科尔姆·凯利 著 吴万伟 译

摘要：本文通过阐述德里达论康德和席勒谈论现代大学起源的著作来显示那些试图监督和掌控当代大学的理论立场本身也不知不觉地遭到了解构和颠覆。接着，本文考察了当今两个把文科当作现代大学守卫者和监督者的例子。两者都成为德里达辨别出来的解构置换类型的牺牲品。随后讨论了德里达本人对现代法国大学的制度性干预背后的不同理由。该讨论引向本文的结论，即我们应该像为社会科学和自然科学的纯粹研究辩护一样为人文科学中的纯粹研究辩护，但不应该把经典文科提升到享受特权的优越地位。

关键词：德里达；人文科学；解构

绪论：为文科辩护

为文科教育辩护总是意味着诊断出当代大学以及周围社会的种种问题。1 比如，诺斯鲍姆（Martha Nussbaum 2010）认为文科教育受到了威胁，因为社会过多地强调直接为服务于经济建设的知识。人文科学的教育是“民主教育”（她的第二章的题目）；目的是教育公民而不是培训工人，因而出现了对大学和当代社会问题的诊断和分析。这种关于大学和更广泛社会的论证充分地体现在诺斯鲍姆的书名《不是为了利润：为什么民主需要人文科学》上。她论证的细节（45-46页，27ff., 47ff., 95ff.）关注的是我们要学会从他人角度看待世界的必要性，要克服对遭到妖魔化的少数族群的厌恶情感，主张艺术教育以培养想象力，主张批判性思考和苏格拉底式的辩论。虽然她的论证发人深省，引人入胜，但是我们很难看到如何从该论证中得出文科教育目标的评判标准，也不清楚什么样的课程能实现这些目标。人们可以想象在诺斯鲍姆讨论的内容上面添加很多其他东西，也可以设想在政治上比她更保守或更激进的言论。首先，她假设了一个信念，即人道的和自由的情感和文科有益于道德。而建立在这些假设基础上的论证不大可能说服并不赞同甚至反对这种假设的人。斯坦利·费希（Stanley Fish 2008)在稍早前参与该话题的讨论时就帮助澄清了诺斯鲍姆途径的问题。费希认为，大学及其开设的学科有其内在逻辑和连贯性，无需外来的道德或政治原理来论证其存在的合理性及其功能。他解释说，大学的目的是向学生介绍学科知识和研究传统，教给学生分析的技能以便他们能独立从事这些学科的研究。费希坚持认为这些技能才是大学应该讲授的东西，任何道德教育或推动公民责任或灌输对社会正义的敏感性的任何尝试注定是要失败的。在费希看来，科学和学术研究并不是为了完成这些任务，它们是社会化过程而不是教育。而且，教授并不适合从事道德教育，如果他们接受过这种角色的培训，就不再是教授倒更像道德家或者心理治疗师了（14页）。在这个问题上，费希与诺斯鲍姆的对立非常具有启发意义。一旦我们承认大学分为专门的学科研究领域，那必然的结果就是任何试图创建核心课程以便实现道德和公民教育目的的系统性尝试注定变成随意性的东西。大学不过是脑力劳动分工非常明确的社会机构而已，道德教育这样的核心课程根本无法改变这种劳动分工。其隐含的意思是脑力劳动的这种分工以及在社会所有制度性领域中高度发达的专业化倾向正是现代化的核心特征之一，根本就无法消除。这不是说无法说服大学进行稳妥的课程改革，如扩大必修课的范围，但是全面尝试开设核心课程将要求特定学科或一系列议程凌驾于其他学科之上。这种尝试很可能造成糟糕的结果，不是形成共享的文化而是争吵摩擦纠纷不断。本文接下来讨论的内容有一个前提，即大部分复兴文科的尝试都将陷入一种紧张关系之中，或在诺斯鲍姆和费希的立场之间摇摆不定。文科应该成为道德教育的核心课程的呼吁与现代社会劳动分工的专业化倾向背道而驰。不过，现代性的智力专业化特征似乎要求我们对集中或统一专业学科的智力活动进行描述，文科的鼓吹者正是针对这种呼吁做出了回应。

本文将逐渐提出与这两种立场不同的另一种立场：一种解构主义途径，既维持对专业化学科的基础假设进行质疑的确认，又同时拒绝对各学科进行统一的综合性归纳。本文的结构如下：第一节简要描述德里达对大学辩论所做的贡献，焦点集中在德里达对康德和席勒著作的解读，两者大致对应费希的脑力劳动分工和诺斯鲍姆呼吁的超越劳动分工的教育。德里达描述的要点是所有试图监督和掌控大学的立场都不知不觉地遭到颠覆和解构。第二节考察了当今把文科作为当代大学守护者和监督者的两种尝试，显示两者都成为德里达辨别出来的解构置换类型的牺牲品。最后一节简要讨论了德里达对现代法国大学的制度性干预背后的不同理由。该讨论引向本文的结论，即我们应该像为社会科学和自然科学的纯粹研究辩护一样为人文科学中的纯粹研究辩护，但不应该把经典文科提升到享受特权的优越地位。

德里达论大学

在1980年的论文中，德里达阐述了他对康德1798年的文章“学部冲突”的解读。德里达（2004a, citing Kant, 1979, p. 23）引用了该文的开头一段，康德描述了专业化学部组成的现代大学。2 康德告诉我们说，大学是“以类似产业的方式对待知识整体的公共手段，其中有劳动分工，因为知识有很多的领域，所以配备了很多老师。”大学应该有自主性，“因为只有学者才能对学者做出判断。”大学因而分成了很多学部，即“大学老师被分成各种更小的团体，各自负责所在领域的知识。”这些院系被授权“从低一级学校里招收渴望深造的学生，”同时给予“并非来自大学的”老师一个得到公认的资格（即授予学位），简单地说就是培养博士”（p.84）。这简直就是对当时刚刚出现的现代大学的结构的准确描述。德里达（2004a）提醒我们康德把现代大学与当时成立的产业协会相提并论，正是这个协会在康德文章发表的十年内创办了第一所现代大学---柏林大学，至今它仍然是现代大学最有影响力的模式。

这是费希继承的和为之辩护的大学模式，但是，康德明确提出了费希无视或忽略的问题。约束和管理专业化的学科关系的东西是什么？每当像大学这样人造的或人工机构根据理性创造出来之时，其具体组织就会拥有先天的理性特征，虽然看起来不过是经验性或偶然性的产物（Derrida, 2004a, p. 85, citing Kant, 1979, p. 31）。这种理性非常明显地体现在不同学部之间的关系上。康德区分了高级学部如法学、神学、医学和低级学部如哲学。高级部被更广泛的协会认为高级是因为他们参与权力的使用，而哲学学部被认为低级是因为它缺少权力。高级学部被要求生产对社会管理有用的知识，所以不能拥有无限的自由。与此相反，低级学部只关心真理，所以在涉及真理判断时必须拥有绝对自由，如神学家不允许质疑上帝的存在，医生不允许质疑健康的价值。再次形成对比的是，哲学学部是管理大学的理性思想的具体体现。大学是制度化的理性观点，而且哲学学部是卓越理性的制度化。因此，在真理问题上，哲学学部应该控制高级学部，即哲学有权为高级学部做出的真理命题立法或做出判断。但是，哲学不仅仅对法学、医学、神学院等高级学部做出判断，而且哲学学部本身也被分为两个系，历史知识（如历史、地理、语文、人文以及自然科学中的经验性知识）和纯粹的理性知识（如纯数学、纯哲学、和有关自然和道德的形而上学）。因此，哲学学部“向人类知识的各个方面延伸”，“因此有权检验讲授的任何内容以便检验其真理性”（Kant, 1979, p. 45）。

虽然在描述新型大学的类似产业劳动分工方面有先见之明，但康德对德国大学哲学的描述似乎非常过时。我们知道哲学的范围和力量自康德时期以来已经大幅度萎缩，即使在他那个时期，宣称哲学有权为自然科学立法的说法似乎已经缺乏根据了。但是，德里达隐含的意思是把康德论证解释为字面的或学科意义上的哲学是错误的。德里达（2002, citing Kant, 1979, p. 9）认为，康德指的当然是作为学科的哲学，但除了字面含义外，康德也指作为判断任命题合理性的法庭的理性。“这种法庭在‘权利’或原则上非常强大，因为它不权判断具体问题或特定的‘书’或‘体系’，”康德说，相反，它“根据笼统的理性原则”做判断（p.56）。因此，康德指的是作为判断命题是否有道理的立法者或法官的理性。如果我们用判断是否有道理的法官替换康德论证中的理性权力，那么康德的言论就不再是时代错误而是对现代大学的准确预测或描述了。无论是谁判断一个命题的真理性都会把自己放在一个不仅判断命题的真理性而且判断真理的真理性的位置上，即成为真理的立法者。

因此，哲学家会言说和行动，无论他是否职业哲学家。偶尔有一种非哲学学科的代表作为哲学家发言的情况，这个人常常是如历史学家、或法学家、社会学家、数学家、逻辑学家、语文学家、语法学家、心理学家、文学理论家。在更广泛或更严格的意义上，该哲学家并不满足于考察既定领域内的判断或提出起作用的法律，而是或明确或隐蔽地提出权利问题（quid juri，与事实问题(quid facti）对应)。他愿意为法律制订法律（Derrida, 2001, p. 58–59）。

这里，德里达暗示康德的理性法庭并不稳定。不止一个学科或学校有权宣称是理性法庭。德里达显示康德的著作中已经出现了这种不稳定性。我们可以通过提出“应该把哲学放在哪里？”的问题搞清这个议题究竟什么意思。哲学是监督所有形式的知识的理性法庭。这种概述隐含着哲学不应该位于任何一个地方，即它不应该有自己的学部。在康德的描述中，除了哲学监督大学里的一切之外，大学里面有一个哲学学部，里面包含了作为独立学科的许多领域，学部内还有若干科系。正如德里达（2004a）所说，哲学既是整体又是整体的一部分：“整体构成了每个部分或附属领域内可插入的袋穴（invaginated pocket）（p. 106）（有人解释德里达创造的词invagination（入鞘）可分解為in（进入）、vagina（鞘，阴道）、tion（构成名词的后缀）三部分，用以形容推理实践中內在和外在之间的复杂关系---译注）这个内陷式拓扑学的范围很广。大学里的某个特别的学科或学科体系或大学的一部分如这里所说的文科据说是核心学科，它集中、监督所有其他学科，并使其教育任务成为有意义的整体。据说该学科和学科体系继而把大学变成矫正社会毛病之所，虽然它也是社会的组成部分。

在转入下一节评论与现代文科有关的理性法庭的去稳定性或去本地化之前，我们有必要考察一下德里达对在柏林大学创立之时与康德所理解的大学不同的另一种选择所进行的分析。这种替代品或康德的对立面就是所谓的德国浪漫主义（Humboldt, 1970; Schaf-fer, 1990）。德里达（2004b）通过讨论席勒（F. W. J. Schelling’s (1803/1966)）的“大学学习方法讲座”来分析康德观点的反面。席勒反对康德的大学模式（也反对康德笼统的批评哲学），指控康德把大学分为学部和院系却没有考虑这种分割背后意味着什么。也就是说，形式上的每个学部都屈服于共同的理性法则就已经打破了分割。席勒希望通过“最初的统一性”进行思考，正是这种统一性‘让分离成为可能并变得可以理解’（Derrida 2004b, p. 67, 黑体为作者所加）。德里达(2004c)引用席勒(1966, p. 11)的话说“在专业化的科学中从事智力工作的能力和体现科学天才更高灵感的科研能力取决于认识到包括专门知识在内的事物与普遍的统一的整体之间的连贯性的能力”（p.131）。席勒继续说“任何东西若没有能力与新兴的充满活力的整体和谐相处，它就会死掉，迟早会被有机法则清除掉”（p.131）。

德里达告诉我们，这个主题是“自然主义、有机主义或者活力主义的言论，因为它依赖于知识的跨学科的完全统一以及大学作为有机社会体系的主题”（p.131）。

特别有意思的是，席勒从哲学在大学中的地位这个主题得出的结论。席勒指出大学根本就不应该有哲学学部。如果哲学是通过思考和体现所有知识体系最初的和有机的统一而成为整体的话，它本来就不能被放在某一个地方，因为它必须无处不在：“正因为如此，一个无所不在的东西不可能是特别的东西”（Schelling, 1966, p. 79, cited in Derrida, 2004b, p. 72）。对席勒来说，哲学不是专门化的学科而是形成知识统一体的过程，是形成跨越科学、艺术和诗学的文化，也就是在塑造或创造（Bildung）的过程或在一个领域与另一领域之间进行统一和转化的过程。他的建议不是成立哲学学部而应该只有一个艺术学部（Schelling, 1966, p. 73）。严格来讲，也不应该有单一的、本地化的、具体的艺术学部，因为该学部代表的知识统一体的形成过程也肯定出现在任何地方，而不仅在一个学部或院系。不过，人们可能看到当今北美大学的艺术学部而不是专业性或应用性学部更可能与席勒的分析形成共鸣。德里达（2004b）指出席勒回顾了康德也提到过的“艺术委员会”（collegium artium）：一个不是任命博士（doctores）而是任命牧师（magistri）即文科老师的自由机构，它将避免大学组织的官僚化。

最后，按照德里达的说法，康德和席勒有关大学构造和哲学在大学中的地位的观点虽然看上去针锋相对，但实际上却拥有非常重要的共同点。席勒说哲学应该无处不在，因而无处藏身。康德说哲学应该监督一切，但德里达暗示，若这样做，哲学就已经处于一种危险地走向转移和消解自己的危险中。德里达（2002）在别的地方也提到过“哲学身份在本质上的动荡不定”（ p. 7）。这里他暗含的意思是哲学的位置存在着根本性的不稳定，它不可被理解为或停留在一个地方。认为德里达只是鼓吹这种转移和错位是错误的。相反，这种转移只是发生或出现的情况。一个以解构为中心的哲学家、人文学家或社会学家并不是在强制这种转移，而是提醒我们转移已经出现，我们已经处于脱离原来位置的状态。问题在于我们该如何对付这种转移，如何与之协商，在此情况下如何行动。

解构主义者眼中的文科

正如我们在康德和席勒的著作中看到的，哲学在主流传统中位于知识和智慧的领袖地位。德里达也讨论了在与职业教育的关系上哲学也占主导地位的议题。他注意到不同的评论家如康德、尼采、海德格尔等人坚持职业教育在大学中必须处于次要地位，而纯粹的、没有利益纠葛的思想探索才是大学的核心。德里达（2004c）告诉我们，这种等级体系重复了“形而上学深刻的和等级差别的政治评价”（p.151），这里显然指的是亚里士多德的《形而上学》。在德里达看来，该等级体系的顶端是理论知识。它是有关动因和原则的知识，理论知识优先于仅仅有用的知识。拥有理论知识的人是“本社会的领袖或工程师（architekton）”（p.152）。他的地位之所以高于体力劳动者是因为体力劳动者在无需理论知识的情况下进行生产，就像烈火燃烧一样自然。“理论家领袖”在本质上是个“老师”（ p.152）。因为他明白动因和原则，能够传播知识而不仅仅是实际从事某个行业。“教书实际上同时在指导，引导、组织劳动者的实际工作。理论家领袖或工程师之所以是领袖是因为他位于“本原”（the arkhe）一边，是开端和指导”（p.152）。他理解事物的缘由，因为他“答复了理性原则，这是第一原则，是原则的原则，”他“不听从从任何人的命令，相反，他发出命令、做出规定、确立法律”（p.152）。这种知识等级体系不仅意味着指导和服从的等级差别，而且需要社会等级差别来为理论知识的生产创造条件。所以需要一个悠闲的或传教的阶级，他们有时间研究理论知识，无需考虑当下的快乐或日常生活，其隐含的意思是该悠闲阶级必须得到社会的生产阶级的供养。

德里达没有谴责这种等级体系。相反，他暗示这意味着社会的、政治的、认识论的等级体系是伴随着现代大学的内在逻辑一起到来的。他警告说，重新思考大学的作用或进行大学改革的尝试应该意识到重构或强化此等级体系的风险。但是，为文科辩护的著名人物实际上是在公然重复和鼓吹这种等级体系。他们宣称文科了解研究人性的基本原则，据此，他们宣称文科有权指导、控制和评判其他学科。

这种说法特别明显地体现在描述圣托马斯大学历史的《文科教育和价值相对主义：当今文科指南》（Myers, Malcolmson, and O’Connell 1996)）一书中。该大学资助了对文科的这些反思，笔者也在该大学教书。迈尔斯和马尔科姆森不久前都先后担任过圣托马斯大学的副校长。该书提出文科重要性的坚定立场，轻易地重复了古希腊哲学提出的核心主题。文科教育关注的是人类美好生活的问题，这种美好生活要求我们“根据原则行事”和“选择合适原则”（p.7）文科教育的目的是发现和讲授这些合适原则，培养“对真、善、美和高贵的追求”。文科教育是“人类教育的最高级、最高尚、最充分的形式”（p.18）。

把自己的教育视野提高到最高层次后，迈尔斯等人发现当前很多学科多多少少都不够充分，如自然科学的特征是技术性行当，培养“能把现代科学的发现应用在经济上的技术专家”，把科学发现的“道德和形而上学意义”抛置脑后（p.68）。类似的，社会科学的特征是旨在“发现解决现实问题的新技术，让我们的世界变得效率更高、生活更舒适、经济更繁荣”（p.71）。两种学科对舒适和繁荣的追求都与真正文科的高贵目标形成鲜明对比。这种对比特别明显地体现在他们对心理学特征的描述上，“现代学院派心理学在其新技术角色上一直非常成功。大学里的心理学家进行的研究产生了形形色色的发现，这些发现让生活变得更安全、更健康，更高效。但是，学习文科的学生会发现心理学课程很少能帮助他们获得人类的智慧”（p.72）。这样不加批判地重复上文提到的德里达描述的形而上学基础---重视思考，即把对原则和动因的探索凌驾于无需思考的对低层次需求如舒适、健康等的追求。这种等级差别及伴随而来的奢侈明确体现在迈尔斯等人的论述中，“文科或许是现代世界最奢侈的东西。它之所以是奢侈品就在于它并不带来任何经济回报，却消耗大量时间和金钱，更重要的是，它的价值与价格不成比例，在这个意义上，它也是奢侈品”（p.18）。

注意到其中的利害关系非常重要。迈尔斯等人支持特别的学科等级体系。从物理学到生物学、社会学、经济学等其他学科都对相邻学科保持一种多少有些隐秘的态度和隐蔽的知识等级体系模式。经典文科支持者则有一种额外的政治理论鼓励他们把学科等级体系付诸实施并且加以制度化。无论对其他学科的相对价值的或直接或间接的观点如何，主流艺术和科学的实践者都有共同的承诺，遵循论证和探索的共享程序。这种对程序理性的正式承诺确保探索领域千差万别的不同学科之间相互宽容。但是，经典文科支持者承诺于永远与学科实际构成相冲突的学科等级体系。正如康德讨论一节显示的，学科划分有着根深蒂固的渊源，不可能也不应该被轻易消除。因此，经典文科支持者背后的政治理论激励他们追求这个目标，所以永远与大学分为文科和理科的启蒙和后启蒙学科划分格格不入。

康德（1979）曾经认为高级学部与哲学学部之间的冲突永远也不会终结，因为哲学学部总要质疑高级学部提出的真理命题。“在面对自己受命保护的真理面临危险时，哲学学部永远不会缴械投降，因为高级学部永远不会放弃统治的欲望”（p.55）。考虑到哲学已经被赶下管理者的位置，考虑到经典文科支持者轻易地重复古代哲学的知识等级体系和伴随着的社会政治等级体系的事实，当今更有可能出现的则是那些“永远不会放弃统治的欲望”的人重新获得从前的霸权。在康德看来，高级学部和低级学部之间的冲突是有序的冲突。他把这种冲突比喻为议会中执政党和反对党的冲突，即两党的最终目标一样。康德说，冲突的特征可以被描述为斗争中的和谐，既相互斗争,又联合行事（concordia discors, discordia concors）。但是，圣托马斯大学的文科支持者之流则把自己看作“追求最充分的教育”（Myers et al., 1996, p. 18）的人，他们肯定觉得其他学科都是不充分的教育。因此，迈尔斯等人摆脱了康德主义的批判限制意识和由此造成的对现代大学基本特征的多样性和专业化的尊重，结果就出现了不和谐的冲突或只能通过制度性力量限制的冲突，否则冲突失控就会引起毁灭。

经典文科支持者解决两难困境的办法之一是找到全新的课程表，在这里，建立起经典政治哲学激发的等级体系和评价，同时不影响现有的大学学科分布。位于马里兰州首府安纳波利斯的圣约翰学院就是这种激进课程改革的著名例子。3 这所学院没有院系，没有专业，没有主修、辅修或选修课。所有学生都上同样的课程，是经典的伟大著作课，第一年学习荷马和柏拉图，到第四年结束时学习维特根斯坦和海德格尔。该课程辅以自然科学的实验，重复进行科学历史上的著名实验，上课用的语言是古希腊语和法语，另外还有音乐教育。一年级所有学生同时学习同样的课程，随后也一样。认真讲授的课程提供了非常丰富和深刻的教育。这类似于席勒的理想，所有的知识形式在塑造自我的教育过程中联系在一起。

虽然圣约翰学院的模式或许非常吸引人，但显然它不能代表广泛的大学体系的特征。这仍然是非常特别的教育方式，很少学院施行这种教学。在本领域内，它处于最高地位，其他任何一所现代大学的学科都和圣约翰学院不同。在更广泛的大学体系内，圣约翰学院模式只占很小的空间，就好像巨型大学的一个系而已。遵循德里达的内陷式拓扑学的逻辑，这种以监督和超越产业型大学的学科区分逻辑为特征的模式变成了折叠起来的袋穴，虽然缩假装在监督整个体系，但实际上畏缩在该体系的一个角落里。实际上，圣约翰学院模式不过是大学体系更广泛的专业化学科模式的补充而已。即使我们可以暂时想象该模式得到广泛推广并占主导地位，该体系培养出来的学生也必须进入研究生院学习，而研究生院的教授仍是按现有学科分类制度下培养出来的。正如工业社会的机构不能消失一样，现代大学的学科结构也不可能被一厢情愿地消磨掉。

让我们暂时回到《不是为了利润》，可以看出强烈支持文科教育大改革的诺斯鲍姆也几乎公开呼吁更广泛的社会变革。诺斯鲍姆关心的是利润动机对民主造成的腐蚀。圣约翰学院关心的是专业化的泛滥和共同文化的缺失。多多少少都有对当代社会问题的诊断，而他们建议的文科教育改革被认为是解决问题的办法之一。不过，对社会问题的诊断往往缺乏理论深度，要么过分遭受作者自己的政治喜好的干扰。诺斯鲍姆鼓动社会进步主义的杜威式自由主义，迈尔斯等人鼓吹经典政治哲学；左翼社会学家或许鼓吹更加重视社会正义和社会变革。课程改革的内容和方向不能严格地确定下来，因为辩论本身被政治和社会偏见和哲学束缚住了。

有时候，鼓吹文科教育改革的人具有社会运动的某些特征。比如，美国文科教育学会 (AALE)）是美国为提供文科教育的机构进行认证的组织（圣托马斯大学的前任副校长迈尔斯就是该机构学者理事会的理事）。虽然该组织进行评估项目的标准过程以便认证，其使命是推动作为社会公益或者社会必要性的文科教育，自封为“献身于捍卫和培养文科优秀人才的跨党派组织，确保所有渴望学习文科的人得到高质量的文科教育”。该声明是主持美国文科教育学会网站的康纳（W. R. Connor (n.d.)）所写的“学者的文章”的序言部分。康纳在文章中重复和理清了古典文科支持者的核心主题之一。他们认为文科教育的在古代世界就出现在“民主的雅典”，是一种适合于培养民主社会的自由公民的教育。这里笔者提出两个矛盾。首先，自由的公民对应奴隶，而奴隶中有很多人拥有技能和承担责任的职务，但他们无需管理自己的或他人的自由。第二，“民主的雅典”对应临近的“古代地中海的食人鱼国家，”那里还没有出现自由生活的问题。简而言之，在民主社会作为自由的公民生活要求你有具体的技能、知识和品质，而文科教育提供这些“自由技能”。

培养争取自由的公民是教育家的沉重负担，他们根本承担不起。这帮助解释了古典文科支持者往往表现出狂热的使命感。请回顾一下迈尔斯等人（1996）宣称文科教育是“人类教育的最高级、最高贵和最充分的形式”，“其最终目标是塑造善于思考的文明人”（p.18）。为民主社会培养公民的重担让人很难决定需要开设什么课程来实现这个目标。应该重点强调古典学还是中世纪宗教还是早期现代政治理论，抑或现代自然科学或现代社会科学？对这些问题的回答缺乏严密性。伟大著作反映了经典文科支持者不可避免地贬低现代性的成就和回顾过去的倾向。4 它传染上了培养具有领导能力的精英，人们不由自主地得出结论文科教育最初是争取自由的教育，后来大多数人对这种自由和这种教育不感兴趣了，相反需要从拥有这些兴趣的人那里选择聪明的领袖。

费希的《按自己的时间挽救世界》（2008）是对经典文科支持者骄横跋扈感到恼火后做出的反应。费希暗示，我们已经有运行相对良好的自由民主。让人人都各司其职，让各个学科和机构都做好本职工作。让大学在成熟的工业社会的指标内教育学生而不要把道德和准宗教的情感投入在大学教育中。教育一旦被这种道德使命所控制，对什么才是适当的道德教育的辩论就会没完没了。圣约翰学院的课程似乎异常丰厚和吸引人，但如果与诺斯鲍姆的建议相比，就缺乏非西方的文化和宗教等内容，而且缺乏美术课程和现代社会科学的内容。这里的问题不是笔者能否提出更好的文科课程的问题而是没有强有力的共同标准来评判这些课程应该包含什么内容。

在加拿大，最近成立的一所带有经典文科学院特征的大学是不列颠哥伦比亚省的奎斯特大学（Quest University），该大学成立于2007年。像圣约翰学院一样，它废除了正常的学科组织。5 课程按“分区图”组织，意味着单一课程顺序，每个占满三周半的全部时间，目的是提供更深刻和更集中的教育经验。在前两年，16门大课构成了基础阶段的学习，涵盖自然科学、人文科学和社会科学。后两年，每个学生提出独特的研究课题用以指导他或她的学习。为了这个研究课题，需要选择专门的课程和实验性的学习课程，同时还有一些选修课。总体上，奎斯特的途径旨在为学生提供比大部分学校提供的主修、辅修和荣誉课程等更连贯的教育，同时也更突出因材施教的色彩而不是圣约翰更连贯的途径。该课程强调经典文科课程表中的典型课程如命运与美德、理性与自由、民主与正义等，但是除了这些，还有更多强调自然科学的内容包括生命科学、地球科学、物理学。奎斯特和圣约翰的共同点是都几乎完全忽略了正常的学科结构，为学科设计者提供了创新的全权委托书（carte blanche），虽然在后两年奎斯特重新引入更多标准学科课程作为选修课。6

但是，经典文科支持者很少有机会按这种方式制订完整的大学课程表。在圣托马斯大学，文科课程改革的本地鼓吹者迈尔斯和马尔科姆森取得了更多初步的成功。伟大观点课程（最近改名为伟大著作课程）成立于尝试课程改革的1990年代后期，有一些与经典文科课程类似的特征，特别强调经典政治哲学、英语文学、道德教育、伟大观点介绍、幸福生活、爱与友谊等课程。7 不同学科的老师讲授相互联系的课程，这些课程试图超越或者消解学科界限。但是，整个伟大观点课程不过是另一种主修、辅修和选修构成的课程体系，它的实现是老师和学生都不支持所有学生必须学的必修课程。换句话说，它缺乏圣约翰学院或奎斯特大学的特征，即所有学生都必修的核心课程。虽然它是作为核心和经典课程创建起来的，但该项目必须与其他学科争夺学生，在圣托马斯大学，它招收的学生最少。换句话说，它没有能确立自己作为真正的核心课程的地位而是提供被称为选修的核心课程。在此阶段，圣托马斯大学经典文科支持者领导的其他课程改革也只是取得了初步的成功。跨越整个课程体系的广泛性要求被延伸到包括数学和自然科学和或者美术、音乐等六个学分。他们还尝试要求在整个课程体系中选择理论推理和道德推理课程。这些课程被试验过但从来没有正式采用，因为不大可能找到足够多的老师来讲授这些课程。而且，这些必修课将从现有学科中抽走学生，可能遭到这些学科的抵制。

圣托马斯大学的案例说明课程改革的内在悖论，德里达的分析可以阐述这一内容。以伟大观点课程的形式把知识融入到人类智慧探索的尝试让人想起席勒的所有知识和自我塑造是有机统一体的信念，它无法抓住整个课程并在大学内维持一个小独立空间。按必修课的方式（笼统地说是康德的方式）管理在跨学科中进行理论推理和道德推理的尝试没有能辨认出制度化的学科差异。这里，笔者并不是要批评这些改革努力而是想说，按德里达和费希的观点，理性的学科传播或分配不是需要清除的错误而是现代大学不可分割的组成部分。

为人文科学、自然科学和社会科学辩护

指导本文分析的解构主义途径并没有为将来提供现成的解决办法。德里达的任何看起来可能影响解决办法的东西都是告诉我们如何做没有规定性的规定，如何抗拒那些迫切希望为文科或大学规定些什么法则的控制。但是，这种对提出规定和命令的原则的抗拒本身也受到纪律的约束。所以，我们必须谈谈对原则的这种有秩序的抗拒，这是解构的特征。德里达（2004c）在1983年的演讲中质疑“当今的大学拥有所谓的存在理由（raison d’être）吗？”（p.129）。这个法语词汇抓住了德里达希望提出的讨论理性与存在之间关系以及这种关系如何与大学的本质联系起来的问题。德里达指出存在一种历史及其各种变体，有关从古代到中世纪到现代世界对理性和它与存在的关系的理解。

现代社会的主导思想是莱布尼茨所说的理由原则，它有若干表达形式。其中最重要的两个原则是，第一“万事万物都有理由，有果必有因”，第二，任何真正的命题都可能进行理由的描述或可以“转变为”理由。8 德里达认为，理由原则还意味着“转变为”理由的责任。必须发现和给出理由和原因。也就是说，理由原则让我们有义务给出理由或者“转变为理由”。德里达指出，现代大学的大部分研究遵循海德格尔的思路，建立在理由原则或者对理由原则的主流解释的基础之上，这实际上把世界变成了一个可以分解、可以解释、可以分析的物体。换句话说，世界被分成存在的不同区域或区域性本体论，不同学科于是根据自己有关存在的本体论假设调查各自区域，根据理由原则抓住的笼统的理性精神进行研究。

因此，理由原则抓住了现代大学的精神，在这里，现实领域被客体化，这与进行调查和研究每个存在领域的理由的理性主体相对。这些实践构成了现代专心进行科研的研究型大学，经典文科支持者发现这种研究过于专业化，过于技术化，没有充分关注智慧追求问题。我们已经看到德里达并不反对这种现代大学概念。反对这样的概念简直就等于堂吉诃德那样反对现代性本身。但是，德里达完全满足于理由原则的完全支配地位。这种立场与费希形成对比，费希坚定地愉快地支持学科的劳动分工以及随之而来的回避道德和政治问题。

那么，德里达关心的是什么呢？它们与文科支持者的担忧有哪些不同呢？德里达认为理由有丰富的历史，远比理由原则所抓住的要多。或者说，理由不仅仅是理由原则所表述的那些内容。我们已经看到，理由原则位于现代大学的核心，是现代技术科学的中心。在德里达（2004c）看来，我们都有义务遵循这个原则：“对理由原则的呼吁做出反应就是‘转变为理由’，”通过原因符合理由地解释结果，也要根据原则(arche)或根源(riza)进行论证、辩护和解释（p.137）。德里达指出，但是，除了回答理由原则的呼吁给出理由之外，还有一个隐蔽的呼吁来质疑理由原则：“该原则的基础是什么，为什么它成为基础原则？”“我们要使用理由来论证理由原则么？理由是理由原则的合理性解释吗？”（P.137）。质疑理由是遵循理由原则还是背叛理由原则呢？它既不是遵循也不是背叛理由原则。这里我们进入到解构的领域，对肯定或否定的反对本身也被悬置起来。相反，解构要挖掘嵌入到理由原则中的那些推测。德里达这样描述如下推测：“理由原则的现代支配地位与人们对存在作为客体的解释密切相关，一个作为意念代表（Vorstellung）的客体，一个放在主体对面的客体。这个后者，一个说“我”的人，那个自我因而确保了对整体的技术掌控”（p.139）。

因此，解构可以被看作与占主导地位的技术科学和经验主义对现代性的自我理解有些出入，在那里，科学被认为是真理和现实的终极裁决者。但是，正如我们已经看到的，解构也与从经典政治哲学借来的文科范式格格不入，在那里，作为领袖的思想家指导那些只行动不思考的民众。实际上，德里达（2004c）经常警告他追求的那些类型问题的风险，即可能重新打开思想家悠闲阶级和普通行动者之间的古老等级体系，所以竭力要将这种风险最小化。总而言之，德里达的解构主义途径质疑和颠覆了技术科学现代性的自我理解，但也同样质疑和颠覆了文科假定的形而上学等级体系。

本文没有足够的篇幅进一步详细论述这些问题，让我们简单地关注德里达喜欢的那种解构主义的回应，他自己说，这些回应很容易成为人文科学接受的核心观念（请参阅Derrida, 2001）。但是不仅仅在人文科学中，社会科学、美术、表演艺术甚至自然科学中也出现了接近解构主义探索的东西。解构并不只是出现一次或者出现在一个地方。如果我们应该对理想原则做出回应或质疑，包括对理由原则认可的思维方式的质疑的质疑。这种质疑和回应不会只出现一次或只有一种形式。任何科学、每一门学科、每一种探索都能找到自己的本体论基础和自己的合理性。如果理由原则的这种基础性活动出现不止一次或不止一个地方，对这种基础的解构性质疑或回应也必须不止一次或不止一个地方。德里达从康德和席勒中辨认出来的哲学转移的残余和解构主义对现代理性形式的回应也将被传播和扩散：它不会建立在一个地方、时间、学科或程序的基础之上。

德里达在1970年代后期和1980年代初期参与帮助建立了法国新的国际哲学研究院（the Collège International de Philosophie）9。该新学院的核心观点是哲学探索将跨越学科界限，包括自然科学、社会科学、艺术和人文学科，它试图寻找和发现科学、艺术、甚至职业领域中的哲学问题。第二个核心观点是学院中的哲学实践对任何一个研究计划得到认可的人开放，不管他们是否专业哲学家，也不考虑是否有博士学位，是否来自著名大学。不管德里达及其同事的干预的确切优势到底是什么，这些干预都非常引人注目，因为适用于哲学再也无法假装居于主导地位的现实，哲学秩序的问题已经在现有学科体系中被详细阐述过了。因此，新的哲学探索将不得不超越专业哲学的界限或哲学本身，也就是说作为自给自足的独立学科体系的威严学科。

最后，笔者提出若干尝试性的评论，虽然我们无法从德里达的著作中提出规定性意见，而且加拿大的情景与德里达时代的法国完全不同，甚至与美国人文科学的处境也有很大差别。德里达在美国进行过研究，文科辩论在美国也最激烈和广泛。首先，不同学科的学者都应该起来捍卫大学的自主性，在更广泛的意义上，调查和研究要享有不受外界控制的自由。与各学科直接指导下的研究完全不同，捍卫学术自由的呼吁实际上是一种集结号，可以让本来冲突不断的学科和利益携手合作。但是，这种辩护一定不能只局限在人文科学内，社会科学和自然科学也应该如此。10 需要辩护的是文科和理科，也就是自由的科学和学术研究的启蒙传统。如果心中想着这个目标，经典文科支持者的活动就是适得其反。因为他们把经典政治哲学提高到特权地位，声称自己是智慧的评判者或指责自然科学和社会科学缺乏智慧。他们是在分裂大学而不是把拥有共同利益的不同领域团结起来，各学科都需要捍卫思想、科研和教学的自由。还要注意为学术自由的范围广泛的辩护应该保护自由，不仅是重要学科而且是像圣托马斯大学的伟大观点课程等文科学院的自由，还有可能质疑和颠覆学科假设的解构主义探索的自由。但是，文科支持者必须放弃其霸权和统治欲望，承认自己作为众多学科之一的地位，任何一个学科都无权控制其他学科。他们应该放弃控制其他学科的主张，不仅是在现有的力量平衡中做出的实用主义的妥协，而是在原则上承认这一点。

加拿大教师工会和全国教师工会“加拿大大学教师协会”有一个强有力的传统。这些工会在捍卫大学的自主性、抗拒官僚主义和公司化倾向方面非常有效（e.g., Turk, 2000）。经典文科的支持者通常无法与这些杰出机构合作。经典政治哲学的形而上学假设让文科支持者几乎自动地同情大学管理者，他们认为领导角色是天经地义的，他们希望也参与其中，但对教师工会却持怀疑态度。他们带有成见地认为工会里的自然科学和社会科学学者不过是技术工人，并非真正的思想家，不是追求智慧的哲学家。为现代大学辩护，改善大学教育质量需要做很多的工作。文科支持者如果逐渐承认自己的原则性缺陷，或许能为此努力做出更大的贡献。

注释：

1. 这种辩护和诊断出现了很多。费希（Fish (2010)）最近列举了12个，他说这个数量很快就会翻一番。除了本文讨论的著作外，下面的研究或许说明讨论这一问题的多样性角度：企业/管理(Knapp & Siegel, 2009)、杜威式实用主义人文主义(Gould, 2003)、大学校长 (Bok, 2003)、左翼/教师工会(Nelson, 2010)、右翼 (Horowitz, 2010)、为经典文科教育辩护(Roche, 2010)。

2. 这里引用的康德的英译与德里达文中的康德译文稍有不同。

3. 有关圣约翰学院的课程信息，请参阅：http://www.st-johnscollege.edu/academic/main.shtml 有关圣约翰课程的演变历史的充满同情和批判的讨论，请阅读（Miller (1998)）。

4. 经典文科支持者的根本目标是道德和政治目标。在这些支持者看来，所有教育都是道德教育。课程内容必须由课程产生的道德影响来决定。道德教育所需要的内容的分析因而取决于对社会本质的政治评价。涂尔干（Emile Durkheim）对1900年代初期《道德教育》（1961）的经典论述是对迈尔斯等人的分析进行的有意义的对比和研究。涂尔干赞同教育是人格塑造，是让我们变得人道和文明的经典观点。但是，在涂尔干看来，道德教育应该发生在新学科社会学的指导之下，即用现代科学精神取代经典教育。因此，道德教育的必要性的类似评价产生在教育内容上完全不同的建议。

5. 有关奎斯特大学及其课程的信息，请参阅：http:// www.questu.ca/.

6. 应该注意到奎斯特大学是加拿大少有的私立大学。在这方面，它类似于英国新近创建的人文科学新学院，这所私立学院因为提供价格十分昂贵的精英教育而招致批评。我们已经看到，经典文科的捍卫者的共同主题是自由和美德教育不是适用所有人的奢侈品。

7. 伟大观点项目，请参阅：http://w3.stu.ca/stu/academic/ depart-ments/great_ideas/default.aspx.

8. Derrida (2004c, pp. 135–136) 引用了海德格尔Heidegger (1996, pp. 21–22),而海德格尔引用了莱布尼茨（Leibniz (1995, p. 75)。

9. 请参阅Chatelet, Faye, & Derrida (1998), Fynsk (2004), Leitch (1986), Wortham (2006), 和德里达的两卷本《谁害怕哲学》中的许多文章（Who’s Afraid of Philosophy (2002, 2004)。

10. 有关纯科学和应用科学中的学术自由辩护，请参阅Forer (2010) and Olivieri (2000)。

参考文献：

[1] Bok, D. (2003). Universities in the marketplace. Princeton: Princeton University Press.

Chatelet, F., Faye, J.-P., & Derrida, J. (1998). Le Rapport bleu: Les sources historiques et théorique du Collège International de Philosophie. Paris: Presses Universitaires de France.

[2] Connor, W. R. (n.d.). Liberal arts education in the twenty-first century. AALE Occasional Papers in Liberal Education #2. Retrieved from http://www.aale.org/aale/ pubs.html

[3] Derrida, J. (2001). The future of the profession or the university without condition. In T. Cohen (Ed.), Jacques Derrida and the humanities: A critical reader. Cambridge: Cambridge University Press.

[4] Derrida, J. (2002). Privilege: Justificatory title and introductory remarks (J. Plug & others, Trans.). In J. Derrida, Who’s afraid of philosophy: Right to philosophy 1 (pp. 1–66). Stanford: Stanford University Press.

[5] Derrida, J. (2004a). Mochlos, or the conflict of the faculties (J. Plug & others, Trans.). In J. Derrida, Who’s afraid of philosophy: Right to philosophy 2 (pp. 83–112). Stanford: Stanford University Press.

[6] Derrida, J. (2004b). Theology of translation (J. Plug, Trans.). In J. Derrida, Who’s afraid of philosophy: Right to philosophy 2 (pp. 64–80). Stanford: Stanford University Press.

[7] Derrida, J. (2004c). The principle of reason: The university in the eyes of its pupils (J. Plug, Trans.). In J. Derrida, Who’s afraid of philosophy: Right to philosophy 2 (pp. 129– 155). Stanford: Stanford University Press.

[8] Durkheim, E. (1961). Moral education (E. K. Wilson, Trans.). Glencoe, IL: The Free Press.

[9] Fish, S. (2008). Save the world on your own time. Oxford: Oxford University Press.

[10] Fish, S. (2010, November 8). The woe-is-us books. The New York Times. Retrieved from http://www.nytimes.com/adx/bin/adx_click.html?type=cookie&pos=Position1B

[11] Forer, A. (2010). A requiem for fundamental biology. In J. Newson and C. Polster (Eds.), Academic callings: The university we have had, now have, and could have. Toronto: Canadian Scholars’ Press.

[12] Fynsk, C. (2004). The claim of language: A case for the humanities. Minneapolis & London: University of Minnesota Press.

[13] Gould, E. (2003). The university in a corporate culture. New Haven & London: Yale University Press.

[14] Heidegger, M. (1996). The principle of reason (R. Lilly, Trans.). Bloomington & Indianapolis: Indiana University Press.

[15] Horowitz, D. (2010). Reforming our universities: The campaign for an academic bill of rights. Washington, DC: Regnery Publishing.

[16] Humboldt, W. Von. (1970). On the spirit and the organizational framework of intellectual institutions in Berlin. Minerva, 8, 242–250. (Original work published 1809)

[17] Kant, I. (1979). The conflict of the faculties (M. J. Gregor, Trans.). Lincoln & London: University of Nebraska Press. (Original work published 1798)

[18] Knapp, J., & Siegel, D. (Eds.). (2009). The business of higher education (Vols. 1–3). Santa Barbara, CA: Praeger.

[19] Leibniz, G. W. (1995). Philosophical writings (G. Parkinson, Ed.). London: Everyman.

[20] Leitch, V. (1986). Research and education at the crossroads: A report on the Collège International de Philosophie. SubStance, 15(2), 101–114.

[21] Miller , R. (1998). Education for everybody: Great books and the democratic ideal. In R. Miller, As if learning mattered: Reforming higher education (pp. 85–120). Ithaca & London: Cornell University Press.

[22] Myers, R., Malcolmson, P., & O’Connell, C. (1996). Liberal education and value relativism: A guide to today’s B.A. Lanham, New York, & London: University Press of America.

[23] Nelson, C. (2010). No university is an island: Saving academic freedom. New York & London: New York University Press.

[24] Nussbaum, M. (2010). Not for profit: Why democracy needs the humanities. Princeton & Oxford: Princeton University Press.

[25] Olivieri, N. (2000). When money and truth collide. In J. Turk (Ed.), The corporate campus: Commercialization and the dangers to Canada’s colleges and universities (pp. 53–62). Toronto: James Lorimer.

[26] Roche, M. W. (2010). Why choose the liberal arts? Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press.

[27] Schaffer, E. (1990). Romantic philosophy and the organization of the disciplines: The founding of the Humboldt University of Berlin. In A. Cunningham & N. Jardine (Eds.), Romanticism and the sciences (pp. 38–54). Cambridge: Cambridge University Press.

[28] Schelling, F. J. (1966). On university studies (N. Guterman, Ed.) (E. S. Morgan, Trans.). Athens, OH: Ohio University Press. (Original work published 1803)

[29] Turk, J. (Ed.) (2000). The corporate campus: Commercialization and the dangers to Canada’s colleges and universities. Toronto: James Lorimer.

[30] Wortham, S. (2006). Counter-institutions: Jacques Derrida and the question of the university. New York, NY: Fordham University Press.

作者简介：

科尔姆·凯利(Colm Kelly)，博士，加拿大新布伦瑞克省（New Brunswick）弗雷德里克顿（Frederic-ton）的圣托马斯大学社会学副教授。研究兴趣是社会理论、解构主义、民族方法学、现代大学。

本文选自“Derrida in the University, or the Liberal Arts in Deconstruction”，原文最初发表在《加拿大高等教育杂志》(CJHE / RCES)2012年第2期 第49-66页。中文稿首次发表在《复旦教育论坛》2013年第1期，第10-17页。---译注