[摘要]教育公平已经成为当前中国教育改革的中心主题，其重要性已无庸质疑。但目前，学界和政界普遍将教育公平仅仅当作促进社会稳定、维护法制规约、推进教育发展与保证民主权利的工具治理层面，而没有将教育公平看作是与人生存相同一的哲学价值层面，没有把教育公平深入理解为是与构建现代性生存——平等交往关系相一致的超越现代性异化的文化拯救途径，从而不自觉地陷入到了被勾勒抑或被幻觉的教育公平前见式框架之中，陷入到了与符号一致的教育公平改革的快餐消费之中，陷入到了被资本和信息包围下的工业化与符码“拟真”化的教育公平虚幻构境之中，如何拯救被蒙蔽的教育公平？在后形而上学式的教育乌托邦理想中建构起“生存论教育公平观”或许是教育公平摆脱彩绘化和狭义化理解的根本，而这自然离不开动态的理论追问和持续的哲学批判。
[关键词]教育公平 符号 工业化 符码化“拟真” 乌托邦 生存论教育公平观
一、引言
教育改革与发展的神圣逻辑愈来愈被学者所固化而单纯规定为效率与公平的二元悖论式对立生长，对立的焦点逐步被凸显为历史性场域中政策设定者非此即彼的排斥性选择，教育改革的内涵与外延逐步被权力部门框架化和总体化而走向改革本体意义上的非生产性与创造性悖论。教育改革所谓的结构转型也被严格套入到社会整体转型的窠臼之中而注定要被引入一个必然的事实追问：单纯的经济决定论被作为教育改革的绝对教旨而成为教育改革的基本动力、原因、范式、要素和验证标准，教育与文化、科学、技术等一道似乎完全成为了经济转型的附属要素，而教育的直接对象——自由自为的存在(being-for-itself)[1]，则完全遵循着底线处的经济化功能而被附庸化教育所直接导向在世的“被抛状态”[2]，教育改革到底走向何方？作为当前教育改革主题的教育公平，是否经过了一场前提式的自我合法性论证？选择正义的公平原则还是选择有效的公平原则，从而深度拒绝作为符号、工业化和“拟真”形式而出现的教育公平景观，在后形而上学的教育乌托邦精神中规避对教育改革合法性平面化的“欺骗性”实证追问。
二、被勾勒抑或被幻觉的教育公平？——建构生存论意义上的新教育公平观
教育改革是当今全球化语境下民族国家宏观公共政策设计的共同话语要素，改革因各民族国家教育战略定位和教育发展现状的差异而各富特色，尽管教育改革的具体政策设计各有不同，但教育改革的主题却大致相似且具有相互对话的可能空间。教育公平作为永恒的教育政策话语在当代各国教育实践中的格外主题凸显绝非偶然之事，它是全球化整体社会思潮转轨的必然表征，伴随着以对象物为特征的教育效率的扩张，人们发现单纯的强调物的丰盈并不能改善甚至改变真正意义上的教育绩效，最多只能作为幻觉的教育发展而强调教育物的量化增长而已。
教育公平是伴随着20世纪以来人类生存论的强调和技术理性的异化批判而在全球化的观念世界中得以凸显的，是在宪政意义上的现代民主启蒙下而得以走向实践探索和政策运行的，因此教育公平深层次的意义在于直面每一个教育的主体——人，在于从哲学的终极关怀层面上扭转人在现代性生存困境下的自我封闭与对象性深层异化，在于拯救因简单主客体思维而摈弃平等对话的主体间性交往理性而导致的现代性危机与合理性障碍，因此对教育公平的理解绝非仅仅停留于目前中国学界所理解的促进社会稳定和维护法制规约层面，绝非一般意义上所探讨的推进教育发展与保证民主权利层面，相反，教育公平是现代人逃避诸项生存危机而构境的基础生存论层面，是人的“解放理性”的凸显和张扬，是交往理性从现代性新型劳动中得以全面舒展的可能性保证。目前，中国学界所理解的一般层次上的教育公平实际上是被勾勒和被幻觉的，一方面，教育公平仅仅作为确保社会秩序和促进教育发展的工具性价值层面，实际上是与教育公平的生存论意义完全相悖，这容易在实践中导致教育公平的政策设计走向物化目的性，在促进教育公平的同时又走向对普通社会群体的教育公平性漠视，从而勾勒出彩绘化的教育公平幻觉；另一方面，教育公平如果不从人的现代生存的哲学意义出发，就可能窄化教育公平的范围，人为设置教育公平范畴中学习平等的边界，目前国内学界所普遍理解的教育公平仅仅拘囿于正规三级教育阶段就是一个典型的明证，而这自然又与学习型社会的建构明显背离，因此，教育公平必须要在更高意义上的哲学生存论途径和摆脱现代性异化方面来理解，要将教育公平内融到现代人的学习性格和生存习惯之中，作为交往理性的现代基点而被塑造，这才可能有益于公平状态的真正建构，才可能突破传统意义上所理解的教育公平等同于起点公平、过程公平和结果公平的前见式框架体系设计[3]。
三、教育公平的生存状态：作为符号的教育改革与生活世界
区别于一般意义上的教育公平理解，笔者认为教育公平是直接与人的生存相同一，而不是作为人的被迫生存状态而刻意建构的资源分配状态，因此教育公平是一个自为的集合体，这个自为的意义是“存在先于本质”的过程，是一个向存在不断展现、不断超越、不断反省而区别于被外在客观给定性的自在状态，在此意义上，教育公平不应该存有禁区或者框架，任何所谓的体系化公平体系的建构都是把教育公平作为与人生存相对立的对象物来看待，必然会陷入一个注定的生命结局：教育公平终究会脱离“上手状态”，而出现教育公平的阶段性命运，即教育公平始终是被定位为历史性的，而不会真正成为社会和个人自我无限成长的自然状态。笔者认为教育公平永远不是静态的实体，而始终处于即将到来的生存状态，即“正在路上的教育公平”，教育公平应该被赋予生存论意义上的“希望”特征，尽管这绝不同于布洛赫与萨特本体论意义上的希望哲学，但至少在对教育公平的认识论层面上却应该坚持作为“希望”而不断更新的教育公平诉求，作为文化生命的一部分，教育公平也应该充满乌托邦设计、折射的理想、梦幻加工厂和目不暇接的风景[4]。在此意义上讲，教育公平绝不是一劳永逸的客观即定状态，而不是不断被超越和被批判的，否则随时都可能导致“教育公平的终结”。因此任何把教育公平单纯理解为人对象设计的客体，都是对“正在路上的教育公平”的阻塞，都是对教育公平大厦的主观抽象与独断建构而事实背离了教育公平的生存论精神，也就是把教育公平当成了符号化的教育改革而与生活世界相脱节。真正的教育公平不在于它的体系化建构，而在于公平精神和公平方法论在教育政策中的常态运用和教育生活世界中的生存意义体验。
与生产相对的符号消费是鲍德里亚解读当代社会现代性异化的重要分析概念[5]，在符号消费中，人在当代世界中的各项非主体性存在对物的使用价值的消费摈弃是符号消费[6]所揭示的深层异化，教育公平的生存状态也逐步遭遇到了与符合消费类似的改革异化。教育公平愈来愈作为社会公平建构的内在要素而被强调，教育公平被作为社会公平的基础与基石而被认同，在有效推进教育公平治理和增强改革合法性资源的同时，以教育公平为主题的教育改革措施不再作为一个相对独立的需要长期坚持的改革域而与社会消费、现代建构、生存选择、政治控制、经济战争等现代性抉择相区别，教育改革被其它现代性生活语境所同化，在这样的观念环境下，教育改革逐步被当成了现代性符号消费而被现代国家和现代人所强调，而不再太多关注教育改革自身的使用价值，某一项改革内容缺乏长期性的坚持就又被另一系列的改革措施所代替便是实证，即政策设计者们更多的推出系列化和模型化的改革措施，而在措施之间刻意制造出微小差异，以此来满足人们对于教育改革符号化消费的欲望，似乎长期坚持某一项改革措施而不定期推出新的改革措施就意味着教育改革的失败，更多的人关注的是符号化的教育改革消费，而不是改革本身的使用价值：真实的成效，从而导致诸多以公平为主旨的教育改革缺乏必要的周期性运行就被淘汰在了另一序列的改革措施之中，教育公平改革被当成符号消费式的“教育快餐”而被教育决策者和普通大众心照不宣的提供与接受。
一个特别值得注意的教育公平新的生存危机是公平的反合目的性场域（实践的反对象化）[7]，即教育公平的目的性实践与目的结果的反目的性，即教育公平“实践的无效”。而这主要在于缺乏对教育公平本身的前提式思考，这涉及两个根本性问题的追问：什么是教育公平和教育公平是什么？前者是本体论层面，后者是认识论层面。回答什么是教育公平涉及到时间和空间的流变实际，涉及到教育的内部意义层面，涉及到人的生存状态和存在精神，而回答教育公平是什么则涉及到经济与政治的制约现实，涉及到教育的外部可能条件，涉及到如何的政策设计和配置能力。因此教育公平的应用层面绝不具有普遍性，所以任何公平指标的设计和公平框架的厘定都只是处于一定程度界限中的一定层面，而教育公平的理论理性层面则具有普遍性，而这才是规避教育公平新的生存危机——公平的反合目的性（实践的反对象化）的可能性答案。教育公平的理论理性应该是这样的：作为生存论上的教育公平关注的不仅仅是一种类的推演，更是一种主体个性与类之间的自由张力；真正的公平标准不仅是关注群的正义，更是关注作为群组成的要素（单个人）的正义；教育活动中的个体公正，绝不是资源分配意义上的而是个体发展意义上的[8]；真正的教育公平不仅是关注自我的主观体验，更是关注他者的存在状态，他者的教育构境模型才是教育生活世界得以公平舒展的可能意义;教育平等有完全平等和比例平等、形式平等和实质平等之分,要做到教育公平,要根据教育权利、教育机会和教育资源等的性质不同,实现完全平等和比例平等、形式平等和实质平等的统一[9]，这才与教育公平所直面的人的生存论现实相一致;教育公平的理论理性绝不能单纯被固定化为技术治理理性，而将解放式的批判理性沦为空无，教育公平绝不能继续沉沦于主客体二元分离式的范式框架，从而致使教育公平的实践逻辑基点仍徘徊于单纯的人—物配置型制度设计层次，停留于在主体与客体的对象化实践中而被动性地研究阶段性教育公平的操作策略上，满足于人对物的资源配置分析框架中，而应将教育公平的真正精髓理解为主体间性在存在论意义上的人与人之间平等互动、尊敬理解而共同摆脱现代劳动异化的哲学意义基础上，思索作为人而生存的社会制度结构如何更多的满足现代人的自由特性，如何将教育公平更多的从人—物的关系配置中解放出来，而建构出教育公平基点上的人—人理性交往关系，从而培育出现代意义上的伦理—社会人，而不是传统意义上的自然—个体人，而这才是教育公平深层次的理论与实践意义。
四、需要逃避和超越的尴尬现实：被工业化与被符码“拟真”化的教育公平虚幻构境
从教育公平史的角度展开，教育在最原初阶段是低级公平的。在人类原古时代，因社会阶层结构尚处于未分化阶段，不存在剥削和压迫现象，同时又因需要共同面对的外在生存威胁远远大于内部的族落矛盾，因此教育具有典型的公共性质，与人类自我生存具有直接同一性，因此教育是完全平等的，尽管这样的平等是因外界斗争的客观制约性而赋予教育的被迫平等性，同时也因教育内容的简单性（接受社会常识训练、学习生产斗争的知识与技能、宗教文化训练以及接受军事训练）[10]和教育结构的单一性,=- 致使教育具有根本性质上的公正性可能,尽管男女两性之间的教育在原始社会后期逐渐有所差别,但这是由社会劳动的自然分工所引起的,因此并非是对教育公平的背离，相反能够针对受教育者个人特点不同而首先从性别上给予两种不同的适应化教育，更体现了教育公平逐步摆脱低水平的趋势。故总体而言，因原始社会教育与生存的直接同一性，每一个人所获得的教育权和所接受到的教育是一种自然的生存展开状态，所以教育公平是根本意义上的，这不仅仅反映在家庭传统和氏族部落之中，同时也体现在原始社会后期的类教育机构“青年之家”中。伴随着社会阶级的分化，社会生产力水平的提高，“青年之家”在后期逐步分化为两种：一种是为普通人设立，一种为特权者所设立，后者成为学校的萌芽，发展为阶级社会的学校[11]。教育由此出现了不平等,而这是与特权阶级维护特权利益和巩固特权统治相一致的，同时这也将人类的生存论危机首先以阶级对立的形式展现出来，教育首次与作为“总体性”的人类共同生存出现了分化，教育仅仅被当成了特权阶级奴役其它阶级从而满足特权阶级主体性自我生存的工具而被运用，各式各类的特权学校（宫廷学校、祭祀学校、寺庙学校、文士学校、古儒学校等等）构成了对教育公平生存状态（基点处的全民受教育权和教育内容的绝对宗教化而拒绝世俗的生活世界）极端漠视和践踏的中世纪教育图景。
而文艺复兴和启蒙运动的理性之光开启了对人生存意义上的关照与尊敬，对抽象的神的摈弃和背离实际上是对教育公平内部羁绊（教育内容的绝对宗教化与经院哲学主题化教育）的一次人文解放，为资本主义时代的开启奠定了革命性的思想准备。但是资本主义时代的开启并没有根本上解决教育的公平问题，根源就在于教育公平并没有真正意义上上升到或者回归到与人生存相同一的层面，相反，资本主义时代在确保全民基本的受教育权的同时，却将教育公平的功能异化了，在将所有社会人培养为现代性机器大工业忠实奴仆的同时却消解了人的主体性存在和创造性价值的发挥，人们之间的关系不是人与人之间的平等关系，而是物与物之间的占有关系，是基于教育公平起点而建构现代公平社会却遭遇人与人之间演化为物与物之间相互支配和奴役恶性结局的教育公平悖论，因此教育公平在资本主义语境中的概念是具有欺骗性的，尽管当今时代的资本主义教育拥有了优质且均衡的教育资源、拥有了法律和舆论上的人人受教育权、拥有了各种自由选择的教育自助消费，但是这仅仅是未经哲学反思和批判的教育公平幻景而已，基于抽象的人道主义和自由主义而建构起来的教育公平大厦并不能抵御技术理性时代绝对化的工具性技术对人身心的全方位统治，从而导致教育公平“工业化”的尴尬结局，公平教育的结果是培养出了一批又一批不断适应新技术的模式化的“工业人”，而这与真正促进每一个人自由全面发展的教育公平生存论目的是根本不同的，工业化的教育公平所产生的最大危险就是被公共政策设计者作为“拟真”[12]的教育公平幻觉构境而消解了人对教育公平的主体性批判与超越，而走向“后工业时代”的信息化资本时代又惯性的延承了工业时代所认定的教育公平理论-实践总体系的合法性建构，此时的“工业人”也仅仅是转变成了“信息人”或者“符码人”，生存意义上的人仍然被所谓的教育公平培育体系羁绊在虚拟的物化编码世界之中，甚至比工业时代更缺乏主体意义上的自我，缺乏生存意义上的主体间交往理性。
我国当前正处于社会整体结构转型的改革关键时期，教育更被学界和政界所普遍认定为率先的核心突破口，而作为当前中国教育改革的中心——教育公平改革，又如何在资本和信息全面包围的全球化语境下，在借鉴吸收西方教育公平先进理念与治理经验的同时，批判性地建构出具有中国特色的社会主义教育公平理论—实践“生存论”模型，形成“面向中国问题”和“回应西方困惑”的动态发展式的教育公平治理体系—方法论新范式[13]，从而从根本上逃避和超越资本主义社会中被工业化与被符码“拟真”的教育公平虚幻构境，真正地将教育公平的理论研究与实践探索永恒地置于“具体性”与“总体性”辨证统一关系基础之上的人的生存论意义结构中，使教育公平不断开放性的自我建思和发展性的自觉完善。
五、被蒙蔽的教育公平改革？——一个后形而上学式的教育乌托邦回应
一个事实上经常被蒙蔽的教育公平改革盲区是意识形态在政策设计中的隐匿性功能发挥，为什么教育公平总是不能让社会所有群体都满意呢？这本身构成了教育公平理论建构和治理实践的巨大困惑。实际上，教育公平绝不是一个可以被完全实证化的概念，因为它根本上关乎价值判定和意识体验，量化的教育公平指标[14]只能作为政策设计者内部改革实绩检验的标准，而不可以此作为公平改革成功判定的绝对尺度。因此教育公平改革需要一个由实证数据上升到价值认同的过程，不同于一般的教育改革，数据能够自然带来合法性价值认同，教育公平更倾向于是一种纯粹化的主体性体验，诸多非实证因素起到重要作用，例如周围环境、群体情绪等因素，因此教育公平在努力加快实体绩效合法性资源汇集的基础上，还应该充分考虑后形而上学的教育乌托邦建构。
后形而上学是对于传统哲学意义上所认定的形而上学的直接反叛，形而上学热衷于建构理论化和体系化的理性哲学，总是试图以宏大叙事而包囊所有问题，它抽象于日常生活而追求世界永恒不变的普遍性和规律性，以传统意义上的逻各斯（LOGOS）为中心而展开一切理论实践活动，在追求绝对化的本体性绝对真理的同时规避了非理性因素的介入。而后形而上学则是对形而上学的一系列解构与瓦解，一方面公平在实践中绝非规范意义上的，这正如南茜•弗雷泽所言说的“反规范的正义”即“反思的正义”，争论正义问题的人们共享了一系列潜在的假定，其相互之争采取了一种相对有规则的、承认的形式，而通过制定一整套组织起来的原理和标示清晰的文法，这些冲突采取了“规范的正义”的形式。而目前的语境是一种“反规范的正义”，恰恰在关于正义的公共辩论不断扩展的时候，它们越来越缺乏规范话语的构成特征。今天的争论者对正义主体的要求应当象什么，通常缺乏任何共享的理解，因为一些人支持集团和共同体，而另一些人只承认个体[15]，因此教育公平被恣意彩绘化而缺乏必要的相互承认。而另一方面，人们总是热衷于思考教育公平是什么样的，而不去思考什么样的教育公平，热衷于对分配的教育公平表达不满，而又不去达成理解意义上的教育公平共识，拒绝教育乌托邦理想的共同维系而摈弃教育公平的受益主体共同以集群的形式出现而表达必要的协商话语权利。因此当前的教育公平多以政府部门一元主体的出现而包办所有社会受益各方的权利参与，教育政策设计者热衷于用有限理性和主体猜测去构拟教育公平的宏大叙事，而无视教育公平发生应用可能的各项具体微观中介，从而难以避免走向教育公平实践治理的思辨形而上学。鉴于此，笔者认为后形而上学式的教育乌托邦回应则是在研究教育资源公平配置之前，有必要首先建立和健全教育公平治理的社会协商机制，防止受益主体的缺位和失语，同时在生存论意义上共同塑造起以“希望”为中心的教育乌托邦理想，这里的乌托邦绝不等同于消极意义上的被社会生活实践贬义化运用的绝对幻想层面上的“乌有之乡”，而是在哲学意义上具有中性特征的融理性与感性于一体的崇高理想而区别于被阶级标签化的意识形态，强调在社会各群体共同理想的基础上，以协商为交往手段、以治理为实践操作、以理解为沟通渠道、以希望为共同支撑、以正义为分配原则、以实绩为外在资源、以计划为展开空间、以生存为根本目的的崭新“生存论”教育公平哲学观，从而走出片面化和意识形态化的单纯资源配置研究而对教育公平改革内在的事实蒙蔽。
六、结语
教育公平是一个需要永恒追问和不断批判的话题，这不仅在于教育公平总是“正在路上的教育公平”，还在于教育公平被作为现代社会理性的新基点而被放置于“生存论”意义中来被理解，被作为现代人交往理性得以构筑和展开的原点来被理解，被作为摆脱现代性深层异化的可能途径来被理解，教育公平绝不能作为促进社会稳定和加快教育发展的权宜之治而被工具化运用，也不能单纯作为封闭的资源配置性技术体系来被建构，教育公平是与人的生存相同一的，不仅在于它是伦理的塑造，还在于它是构建现代性生存——平等交往相一致的，在于它是规模性摆脱人的工业化钳制、符码“拟真”和消费符号化的文化途径，是现代社会逃避堕落的文化重建途径之一，因此，教育公平的生存论哲学观在建构的同时更需要不断的自我超越，从而逃避西方的文化符码强制，自觉地将儒家“不欲勿施”的东方元素融入到教育公平的新秩序之中而使人们所无形接受，为社会现代生存秩序的新培育而作起点处的文化支撑。
[参考文献]
[1][法]萨特,陈宣良等译,存在与虚无[M],北京:三联书店1987,27.
[2][德]海德格尔,陈嘉映等译,存在与时间[M],北京: 三联书店,2006.
[3]此系列文章可参见王善迈,教育公平的分析框架和评价指标[]],北京师范大学学报(社会科学版),2008(3),93-97和石中英,教育公平的主要内涵与社会意义[J],中国教育学刊,2008(3):1-6.
[4]Bloch,Ernst,A Philosophy of the future,Herder and Herder,Nww York,1970,88.
[5][法]鲍德里亚,夏莹译.符号政治经济学批判[M].南京大学出版社.2008.
[6][法]鲍德里亚,刘成富、全志钢译.消费社会[M].南京大学出版社,2008.
[7][法]萨特,林骧华等译.辨证理性批判(上卷)[M].合肥:安徽文艺出版社 1998,307.
[8]苏君阳.论教育公正的本质[J].复旦教育论坛.2004(5),35.
[9]冯建军.教育公正需要什么样的教育平等[J].教育研究,2008(9),34-39.
[10]刘新科,国外教育发展史纲[M].北京:中国人民大学出版社,2007,5-11.
[11][苏]沙巴耶娃.论教育的起源和学校产生的问题[J].苏维埃教育学,1954(1).
[12][法]鲍德里亚,洪凌译.拟像与拟真[M].台湾时报文化出版,1998.
[13]请参见拙文.建构面向“中国问题”的教育公平治理体系—方法论新范式:统筹教育论纲[J].江淮论坛,2009(4)和“中国语境”的教育公平核心新治理:一个“统筹教育论”的批判—诠释框架[J].大学教育科学,2009(4).
[14]此系列文章可参见翟博,教育均衡发展:理论、指标及测算方法[J].教育研究,2006(3),16-28和翟博.中国基础教育均衡发展实证分析[J].教育研究,2007(7).
[15][美]南茜•弗雷泽,周穗明译,反规范的正义[J].国外社会科学前沿2007年.
本文原刊《社会科学论坛》2010年第1期
[作者简介]李涛，东北师范大学农村教育研究所博士，西南政法大学政治与公共事务学院硕士，主要从事政治（法律）哲学与文化哲学、思想史与中国社会结构变迁、教育政治学与知识社会学研究。
—————————
2009-7-8完稿于南京大学
[作者简介]李涛，男，四川绵阳人，西南政法大学政治与公共事务学院，重庆市教育委员会城乡统筹办公室研究人员，《重庆市统筹城乡教育综合改革总体方案》及《总体理论分析》主要起草人之一，主要从事教育政治学、教育哲学、教育改革与发展
