内容提要：本文对比分析了“文革”期间不同入学风险组在获得不同阶段教育时的不同模式，发现“文革”事件只是在“文革”前期对高中教育的获得模式产生了严重的影响，而对其他阶段的教育获得模式并无重大改变；在“文革”后期，教育获得的一般模式在各阶段教育都有更为强烈的回复。本文认为，面对“文革”的冲击，以家庭为单位的个体或者努力抗拒这种冲击，或者利用这种冲击所造成的混乱，透过权力因素延续着教育获得模式中的代际影响；在教育机会获得模式中也存在包括社会记忆在内的制度性抗干扰并迅速恢复平衡的能力。“文革”这一历史事件对另一种制度性框架（教育获得模式）的影响，受制于更深层次的社会文化传统，因此它对一种制度性模式的影响是有限的。在结尾的讨论部分作者还对西方社会学界提出的一种反分层化的观点提出了质疑。本文运用历史事件的分析方法，使用全国性抽样调查数据对此作了证明。
*答谢：我首先要特别感谢李强教授为我写作本文时所提供的悉心指导及各种支持。同时李强教授就运用历史事件分析方法来开发1996年调查数据，曾组织了多次讨论，我从中获益匪浅。在此我也要向参加讨论的洪大用、郑路、邓建伟、吕新萍等诸位同事、同学对本文写作提出的建议表示感谢。
大多数关于“文革”事件对社会生活影响的社会学研究，主要是将“文革”作为一个大的历史阶段或制度性背景，并进而分析在这个历史阶段下，个体生命历程是如何被改变的，比如邓和特莱曼（Deng Treiman，1997）研究了“文革”对知识分子家庭、干部家庭子女教育获得的代际传承的破坏性影响；周雪光等（1996，1997）分析比较了不同历史阶段中工作变换的不同方式，并指出“文革”期间父母教育等对子女的职业之影响具有非连续性的特征。
在所有这些研究中，人们都坚持或承认的是社会学中的一个重要假设（这实际上也是教育社会学的一个重要命题）：父母的社会经济地位越高，孩子获得的教育层次就越高。也就是说一个人的社会背景、出身等因素对其教育获得的影响是重要的（最早的研究主要是Coleman 等，1966；Blau Duncan，1967）。或者用布迪厄（Bourdieu）的话来说，学校教育再生产着一个社会的文化和地位等级体系（P.Bourdieu Passeron ，1977）。由此，就“文革”对教育获得的影响而言，大多数研究者们持一个明显相同的逻辑，那就是，由于“文革”期间的一代（具体来说是1948～1957年左右的出生组）的教育获得与父辈之间的教育水平之间的关联减弱，甚至呈现某种负相关（约翰。奈特、李实，1994），因此“文革”破坏了这一代个体最终获得的教育水平与父辈之间的代际连续性。
但是，由于绝大多数的研究所表明的是最终获得的教育与一系列社会背景因素之间的关系，而不是对教育获得过程的研究，因此，研究的重点是个体的生命历程在不同制度背景下的转折，而不是重大历史事件对整个社会的教育传承模式（也即对其他制度性因素）的影响。由此，本文试图努力的方向是，透过个人的受教育过程，分析我国社会中接受教育的社会传承模式对不同历史时期处于不同教育阶段的人的影响，尤其是考察“文革”这一重大历史事件对不同阶段教育获得的代际传承模式的影响。
一、研究假设
研究教育获得与社会分层之关系的一个重要理论是：父辈与子代之间在教育获得方面的代际传承具有连续性，并且，出身等其他社会背景、社会资源对个体的教育获得具有重要影响（Bourdieu，1967、1970、1974、1996）；同时，个体的受教育经历以及从中获得的文化资本，不仅仅是社会阶层地位的副产品，或是对阶级地位的反映（Aschaffenburg Mass，1997），而且也将对个人后来的教育生涯产生重要的影响。以这个理论为基础，本文认为，在教育获得过程中的入学、升学机会，也同样受教育的代际传承模式的制约。因此，我们称个人的入学、升学机会受其父辈的社会经济地位、教育水平、出身及其他社会背景因素的影响这一模式为入学、升学的一般模式。由于这种入学、升学的一般模式与教育的获得模式本身具有同质性，因而在本文中，我们所指的教育获得模式是获得入学、升学机会的模式。
尽管也有许多研究证据表明，一个社会的教育获得模式在不同的制度背景、不同的历史时期有多种变化形式。但是，本文所坚持的另一个假设前提与此有较大的差异。我们认为，存在于一个社会中较为固定的教育获得模式，是人们在长期的历史活动中不断运作而建立和发展起来的，它的存在通常取得了较为稳固的合法性地位，并为这个社会的文化所接受和支持。因此，由于制度本身的惯性作用，使它具有了抗拒外在制度性变迁和突发性历史事件干扰的能力。这样，就本文的研究主题来说，我们的第一个基本假设就是：尽管“文革”这一历史事件对某些年龄群体的教育获得产生了很大的影响，但是教育获得的一般模式作为一种非正式的社会制度，仍然在基本维持着本身的存在，社会生活中的个体在此期间以自己的方式抗拒着“文革”的消极影响。换句话说“，文革”对我国教育获得的一般模式的影响是有限的。
显然，我们并不是完全否认“‘文革’对教育获得的影响”这个命题，但问题是要对这个命题作出相应的限制，比如说程度、范围。这主要基于三个重要方面的考虑。
（一）教育机会的获得本身受教育机会总量的制约。一个国家或地区教育各阶段的机会总量，是社会经济发展的需求、适龄人口数量、各阶段教育成本、国家和地方的教育投入等四个方面的动态平衡结果。就我国教育发展的历程来看，较低阶段的教育一直是发展的重点。清未癸卯学制（1903年）后，1911年的中央教育会议就曾议定普及四年小学义务教育，国民政府后来还把六年小学制的前四年（初小）规定为义务教育（高奇，1996）。建国（下文建国和解放指1949年中华人民共和国建立）以后，普及教育先后由五年一贯制小学扩大到包括初中在内的九年义务教育。义务教育的推广，使得适龄人口获得小学、初中教育的机会增大。而教育的扩张，则意味着进入壁垒的放松，个人（或家庭）调用资本竞争教育机会的意义减弱。
（二）学校教育是一种制度化的教育体系，是一个自我封闭的、由高到低的连续系列（马和民、高旭平，1998）。由于这种制度化体系本身的稳固性和可延续性，因此，即使关涉这个制度化体系的某个部分的个体受到了严重的干扰，其他部分中的个体却仍有可能按制度本身的生存逻辑延续制度内部的活动。这就可能出现，同一种制度背景或同一个重大历史事件，对不同阶段的教育获得模式的影响会有很大差异。
（三）重大历史事件对个体生命历程的改变因人而异。那些卷入事件相对较深的人，生命历程的变异就要相对较大。就教育的阶段性特征而言，事件遭遇者年龄越小，一般来讲，卷入的程度要轻。
根据上面三个方面的考虑，我们在此提出的第二个基本假设就是：相对而言，“文革”对小学等较低级的教育机会获得模式的影响，将要远小于对大学和中学教育机会的获得模式的影响。
四、总结与讨论
本文就“文革”对一种非正式制度影响的分析，有助于我们理解为什么改革以后的教育能够较为迅速地恢复的社会原因。本文的一个基本结论认为，“文革”事件对一种非正式社会制度的影响是非常复杂的，其中存在各种力量的相互作用和相互抵消。“文革”期间，入学、升学机会的获得，仍然受制于较深刻的制度和文化因素，不平等的代际传承模式仍然影响着机会获得方面的不平等。这里使我们想起西方社会学界的一种重要观点来。以白威廉（William Parish，1985，1984）、马丁。怀特（Martin Whyte，1986，1975）以及林楠（Nan Lin ，1990，1989）等人为代表的一些美国社会学家曾经认为，社会主义革命后，由于意识形态主导下的政策努力，使中国社会分层出现了一种平等化趋势，在大跃进、人民公社和“文革”期间，这种平等化趋势尤为典型。他们称之为“反分层化”。但是从我们的研究来看，这种反分层的观点至少在教育机会的获得方面是不能成立的，这在社会分层研究中更为重要。
同时，在本文提供的数据中还存在一些难以解释的东西，比如在“文革”后的初中升学风险组，父亲职位甚至有明显的负向效果。这或许是由于较低级的职位失去了对更好的精英的吸引力，或许是由于占据这类职位的人不再是社会中的精英，或许占据此类职位的人已经为子女谋求到了更好的出路，但后者似乎不太容易理解。这些问题，也有待将来的分析加以更为确定的解释。
来源：《社会学研究》1999年第6期
