摘 要：所谓“大学精神”是指现代意义上的大学所体现出来的理念及其文化内涵，它是现代性的产物，从教育与文化的内在联系看，教育担当着传承文化道统、开发人的潜能、塑造道德人格的使命。现代大学精神由于内在矛盾日益游离教育的这一人类学本体论意义，大学精神的悖论主要表现为科学精神与人文精神的冲突，整合与隔离的对立、“为人”与“为学”的分裂、目的性与手段性的矛盾。
关键词：现代性；大学精神
无论在中国还是在西方，大学都有其悠久的历史。古代意义上的“大学”，中国有战国时期的“稷下学宫”、汉代的“太学”，以及后来的“国子监”、宋代的“书院”等等；西方则有古希腊的“学园”，它们都应当属于大学的范围。本文所要探讨的“大学精神”，是指现代意义上的“大学”所体现出来的理念及其文化内涵。在这个意义上，大学精神乃是现代性的产物。由于社会职能的分化、“科层制”的建立，以及知识分类学的要求，现代大学教育及其目标越来越支离破碎，从而严重影响了人才的培养和大学理念的优化，其弊端日益暴露出来。因此，对大学精神进行反省，乃是一项刻不容缓的任务。
鉴于现代意义上的大学同历史上的大学及其精神有着一种发生学关联，分析现代大学精神所蕴含的内在悖论在追溯现代性困境的同时，就不能不追溯自古代以来大学所发生的历史变异。从根本上说，大学精神的悖论既体现着古典与现代的对立，也包含着现代性本身的内在冲突。
探讨大学精神，首先需要明确教育与文化的内在关系，因为它为健全的大学精神提供了一种必要的参照。按照文化人类学家的观点，文化是后天习得的。一个人之所以能够被确认为隶属于某个文化共同体，是该共同体中的一个成员，就在于他“分有”了这个文化共同体所固有的文化原型。从事实层面看，这一“分有”过程，也就是“学习”的过程。而“凡是一个人这样从他的社会群体里面得来的东西，统叫做它的‘文化’（culture）的一部分。跟伙伴学，是人类的特征；尽管是最高等的猿类，也没有那么一回事”[1]（P3）。正是在这个意义上，文化人类学认为，“文化是人们后天学习而获得的。……这种学习的过程叫社会化（socialization）”[2](P40)。正是学习的行为，使得人类文化的延续和积累成为可能，人类因此才能够以加速度的方式远离自己的初始状态，从而实现文化的进化。这一点，是其他的动物所望尘莫及的。诚然，把“文化”同“学习”本然地联系起来，似乎仅仅是强调了文化的传承性和预成性方面，而相对地忽略了文化的创造性和生成性方面。但学习毕竟是创造的前提。就此而言，把文化定义为学习行为，是有其充分的合理性的。文化人类学所谓的学习，既包括无意识的模仿，也包括自觉的接受。在自觉的层面上，它无疑应含有“教育”的过程。因为对于接受者来说是“学习”，而对于提供者来说则是“教育”。在这个意义上，教育就获得了人类学本体论意义，因此，广义的教育同人类文化的存在和延续之间具有一种内在的和本然的联系。
教育在本质上具有这样一些功能：一是传承文化的道统；二是诱发人的全部潜能；三是完善人的道德人格。第一个方面是就文化的整体而言的，后两者则是就文化成员个体而言的。韩愈说得好：“师者，所以传道、授业、解惑也”。显然，韩愈把所谓“传道”置于教育的首要地位，这不是偶然的。相对于职业训练（“授业”）和知识传授（“解惑”），对于一个文化及其传统来说，“传道”具有更根本的意义和前提性的作用。因为它直接关乎一种文化的内在生命，因而属于“体”的规定，而不是“用”的规定。从人的个体角度看，教育的意义在于促成人的潜能的全方位的发挥，促进人的全面发展。王国维指出：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。何谓完全之人物？谓使人之能力无不发达且调和是也。”他认为，人的能力包括身体和精神两个方面，精神之中又包括智力、感情和意志（亦即真、善、美）。所谓“完全之教育”， 即包括“体育”和“心育”，而“心育”又含有智育、德育、美育，这种教育才能造就“完全之人物”[3](P1-3)。早在20世纪70年代，联合国教科文组织提交的一份研究报告指出：“教育包括培养和发展一个人全部潜能的教养过程”[4](P163)。英文中的“education”一词，就既含有知识传授之意，也含有教化、陶冶之意。当然，无论是就人之所以为人而言，还是就人及其人格的发展而言，德性总是优先于知识。这一点在中国文化的伦理本位主义传统中表现得尤为突出，如《礼记•大学》开宗明义：“大学之道，在明德，在新民，在止于至善”。
需要指出的是，教育在文化共同体和人的个体这两个层面上所体现出来的不同功能并不是互为外在的，而是内在相关的。因为个体的人的“自我”归根到底是由他所属的那个文化传统塑造而成的。因此，对于特定文化共同体中的个体的成员及其自我来说，文化传统并不是一种外在的规定，而是内在的规定。文化传统所先验地决定的那种文化意义上的“似本能”，恰恰构成个体的人的自我之潜能的内在理由和先在前提。
事实上，在人类文化的原本之处（也许它离马克思所说的“人的原始的丰富性”最为接近）均注重教育与人的全面发展的联系。这大概与文化在其早期发展中它本身的分裂尚不充分有关。这一特点在中西文化的前现代阶段都表现得比较明显。
中国历史上最早的著名教育家孔子倡导所谓“六艺”。据司马迁《史记•滑稽列传》记载，“孔子曰：‘六艺于治一也。《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以神化，《春秋》以义。’”除此以外，“六艺”还有另外一层意思，即指西周时期的主要教育内容。当时的教育包括三德、六行、六艺、六仪。其中的“六艺”就是礼、乐、射、御、书、数。《周礼•地官司徒•保氏》曰：“保氏掌谏王恶；而养国子以道，乃教之六艺”。作为一个有机的整体，“六艺”包含今天人们所说的德、智、体、美、劳诸方面，从而体现了文武兼备、知识与能力协调、道德修养与技艺提高相统一的教育原则。
我们再来看看西方的情形。古希腊的教育和教育思想，同样体现着较鲜明的人的全面发展的理念。古代西方有所谓“自由七艺”（Seven Liberal Arts）之说。它的内容包括文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐等七个方面。前三者主要是希腊智者确定的教育内容，而后四个方面的内容，则应当归功于柏拉图。他强调“以体操锻炼身体，以音乐陶冶心灵”的教育思想。柏拉图所说的音乐教育不仅包括音乐和舞蹈，而且包括读、写、算之类的技能。亚里士多德继承了柏拉图的教育思想，认为教育应该包括体育、德育和智育三个部分。他的所谓“文雅教育”（Liberal Education，又译“自由教育”）思想，把课程划分为“有用的”和“文雅的”两类，前者服务于事功和实用，后者服务于闲暇[5](P58-62)。当然，与中国古典教育理念相比，古代西方的教育思想在总体上呈现为主智传统，这显示出它的理性主义的文化性格和偏好。但这并没有从根本上危及它对人的全面发展目标的追求。这种追求一直波及到整个中世纪的教育观念和教育实践。
现代意义上的“大学”，从根本上说乃是现代性的产物，是现代体制塑造的结果。马克思深刻地指出：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面”[6](P775)。现代大学精神所内在地包含的悖论，归根到底乃是现代社会这种冲突和矛盾的情形的反映。现代性所塑造出来的大学精神之悖论，主要表现为这样几个方面：
1.科学精神与人文精神的冲突
作为理性精神的最典型的文化形态，科学和技术在价值上的中立的性质，决定了它们本身无法给出恰当的价值选择。这一点，爱因斯坦已经非常明确地指出来了。所以他主张，应当把高尚的价值目标置于科学知识之上。作为一位伟大的科学家，爱因斯坦坚定地立足于价值优先和道德至上的立场。这是他的真正伟大之处。爱因斯坦说：“这个爱好文化的时代怎么可能腐败堕落到如此地步呢？我现在越来越把厚道和博爱置于一切之上……我们所有那些被人大肆吹捧的技术进步——我们唯一的文明好像是一个病态心理的罪犯手中的利斧”[7](P78)。他进一步指出：“人类最重要的努力莫过于在我们的行动中力求维护道德准则。我们的内心平衡甚至我们的生存本身全都有赖于此。只有按道德行事，才能赋予生活以美和尊严”[7](P83)。英国历史学家汤因比也尖锐地指出：“要对付（人类的）力量所带来的邪恶结果，需要的不是智力行为，而是伦理行为”。因为“科学对伦理来说，属于中立的一种智力工作”。所以“科学所造成的各种恶果，不能用科学本身来根治”[8](P39)。
科学技术知识一旦游离了人文精神的约束，摆脱了价值坐标的有效范导，就难免导致悲剧性的后果。这已经为历史事实所反复证明。在第二次世界大战期间，奥波特•斯皮尔曾在纳粹政府主管武装力量和武器装备，干了许多坏事。后来，他在《第三帝国的内幕》一书中指出了离开探索社会问题和伦理问题而孤立地学习技术的危险。这种观点给在战后恢复活动的柏林工业大学学生以很大的影响。他们不顾部分专业教学人员的反对，设立了人文科学系科。据称，这次改革的目的是培养学生成为“有教养的、符合伦理道德的高质量的工程师”[9](P158)。的确，技术的可能性倘若摆脱了价值的正当性的约束和规范，就有可能带来历史性的灾难。这个问题在今天所谓的“知识经济”时代表现得更加突出，也更加尖锐。据说，我们已经开始由“数字化生存”向“基因化生存”过渡了。技术越是发达，它的可靠性和安全性就会变得越脆弱，对其长远后果的预测将越来越难以确定。现代“高技术”（high-technology）的迅猛发展，进一步强化了这一情形。据悉，美国曾利用细胞中脱氧核糖核酸的生物催化作用，把一种病毒的DNA分离出来，再与另一种病毒的DNA结合，拼接成一种剧毒的“热毒素”基因毒剂。只需20克这种毒剂，就可使全球60亿人口死于一旦，威力比核弹大几十倍[10]。在这样一个极其脆弱的时代，人类的命运在空前依赖于人文精神的拯救，因此，它使得大学教育中的人文学科及其陶冶作用显得尤其迫切而重要。
“科层制”（bureaucracy，又译“官僚制”）对高等教育的广泛渗透和影响，是现代大学无法逃避的命运。在M•韦伯那里，“科层制”被作为法理型统治的“理想类型”，即法理型权威的“最纯粹的统治结构”[11](P245)。韦伯认为：“迈向官僚体制的官员制度的进步是国家现代化的……明确无误的尺度”[12](P736)。按照韦伯的观点，“官僚体制的官员制度建立在聘用、薪金、退休、晋升、专业培养和劳动分工、固定的权限、符合档案原则、上下级之间的等级服从的基础之上的”[12](P736)。韦伯从十个方面描述了科层制体系中的官员所具有的基本特征[11](P245-246)。
“科层制”对大学的消极影响在日本的现代化进程中表现得非常清晰。日本明治政府在奠定了现代意义上的政治体制之后，建立了东京帝国大学，以培养大批专门行政管理人才。这一定位，波及到整个大学教育，以至于形成这样一种局面：“大学的最终目的是培养官吏，培养领导国民的、头脑聪明的官吏，宛如官吏培养所似的”[13](P8)。中国在20世纪50年代进行的高等学校“院系调整”，其目标主要是着眼于培养干部和技术专家。这固然有其充分的历史理由，如建国后进入国民经济发展的第一个五年计划（1953-1957）时期，社会发展和经济建设迫切需要一大批专门人才的支持，但从现代性的角度看，它毕竟反映了“科层制”的要求。因此，也就可以理解中国也曾发生过的这样一个事实：“在‘院系调整’的过程中，特别强调了新兴的工科大学的发展问题。这些工科大学包括各种理工大学和一些专科院校”[14](P112)。在我国20世纪50年代的高校“院系调整”中，有的大学干脆取消了文科，立志把它办成所谓“工程师的摇篮”。但后来的实践证明，这些大学很少培养出来大师级的科学家，只是训练了一大批工匠式的技术专家。在强调干部知识化、专业化的时候，其中有不少人又进入管理领域，成为各级官员。
大学的“体制化”带来了怎样的后果？从发生学的角度看，“体制化”源于“科层制”的内在要求。而“科层制”又是对现代工业生产中发达的分工协作关系及其效率偏好的模拟，是这种管理体制在制度安排上的再现。由此也就不难理解，大学管理的体制化，从根本上说，不过是工业管理模式在高等教育领域的“移植”。在大学中“引入管理学后，教师的教学工作受到控制，办学犹如办企业，受制于生产及市场竞争的逻辑”[15](P131)。现代管理学通过体制化的途径，在大学的运作，威胁到大学教师的自主性和主体地位。这主要表现在三个方面：一是它反映出对被管理对象的极度的不信任。因为“管理学将被管理的人看成意志不够坚定、过分感性、有非理性倾向及因循成性”[15](P138)。二是它的定量分析方法，把对象缩减为一系列抽象而空洞的数字指标，活生生的人消失了。“评审制把诸如品质控制和如何量化工作表现等逻辑，延伸到学府。……评审要量化工作表现，等于将教师变成一堆可以描述、算度、并能互相比较的数据”[15](P139)。三是它把被管理者设置成为对象化的客体，从而剥夺了他的主体性。因为“检查/考试是一个‘宰制的空间’（space of domination），……它也是一个强迫被评审者客体化的过程”[15](P140)。在这种类似于福柯所谓的“齐常化的凝视”（normalizing gaze）下，被“凝视”者便不可避免地由主体沦为被操纵的客体。所以，S•J•鲍尔甚至认为：“管理学也是一种帝国主义的话语”[15](P137)。
从被管理者这个角度说，面对这种带有浓厚的工业化色彩的管理体制，要么是迎合，要么是被淘汰出局，舍此别无选择。这就把他“逼入”了一个“哈姆莱特式”的抉择之中。在这样一种“非此即彼”的两难境遇中，正如雅斯贝尔斯所指出的：“体制的主宰力量，对那些具有钻营能力者来说，是有利的；对有远见者和冷酷无情者，以及洞悉一般人性，并因而能巧妙地对付各种人的人，是有利的；对那些准备好并愿意在某方面获得专业知识者、那些毫无顾忌却能为主要的机会竭力争取者，以及那些不眠不休、一心一意想要出人头地者，也都是有好处的”[16](P49-50)。由此不难看出，现代管理体制作为一个巧妙伪装的陷阱是如何把现代人塑造成一个一个功利追求者的。它所培养的恰恰是一种在中国古代先哲看来极端堕落的所谓“机心”（庄子语）。
2.整合与隔离的对立
大学精神蕴含着“整体”与“部分”之间的悖论。“大学”（university）一词在英文中与“universal”内在相关。而“universal”就含有普遍、全面、整体之意。“大学”之“大”首先就在于它的全面性、丰富性和总体性。而构成大学之整体的则是“department”。显然，在“university”和“department”之间。存在着“univer”同“depart”的分裂和张力。部分与部分之间在体制层面上的相互隔离，使得整体的有机性急剧衰退。特别是在现代社会背景下，随着现代知识分类学的发展，以及社会需求的发散性和多样性的日益凸显，这种隔离和分裂的趋势空前突出。
当代大学在目标定位上，似乎并没有谁公开拒绝把人的全面发展作为大学教育的当然使命。但在事实上，从制度安排到运作模式，从体制设计到资源配置，从培育过程到培养结果，无不存在人的片面化的倾向。人们对所谓“通才”及“通才教育”的热切呼唤，就是一个证明。从应然意义上的全面性走向实然意义上的片面性，这正是现代大学教育所面临的一个尴尬。应当承认，大学教育的日益片面化无疑有其客观原因。这主要表现在：
第一，知识分工越来越发达。科学计量学的统计表明，人类知识是按照几何级数的方式增长的。人类个体驾驭知识的能力是有限的。这就决定了人类知识在总体上需要人们按照分工的原则分别不同的门类来加以掌握。据统计，诺贝尔自然科学奖获奖成果是集体合作项目的在获奖总数中的比重越来越大。有人甚至说，今天在科学领域的“骑士时代”已经一去不复返了。因为科学知识在总量上的日益膨胀，使得那种“百科全书”式的人物越来越不可能出现。
第二，学科分化越来越充分。科学本身由于其研究对象的性质而不断地分化，这是近代以来科学发展的一个突出的特点。早在17、18世纪，西方的科学探究出现了一个恩格斯所谓的“形而上学”思维方式统治的时期，按照恩格斯的说法，也就是对自然界进行“分门别类”地研究，其认识论根源就在于对象世界内在结构的特点及其所决定的认知方式。贝尔指出：“科学有一个特征。它同几乎所有有组织的人类活动一样，在每一个知识领域内经历着日益增长的割裂、分化和专门化（一分再分，专门化程度越来越细）。”他举例说，“自然哲学是17世纪的一个包罗万象的术语，后来分成物理学、化学、植物学、动物学等自然科学。19世纪的思辨哲学产生了社会学、心理学、数理逻辑、符号逻辑、分析哲学等。在今天的任何一个领域，新问题都会造成更进一步的专门化：化学曾经被分成分析化学、有机化学、无机化学和物理化学，最近一种报表上又细分为碳水化合物化学、留类化合物化学、核化学、石油化学和固体化学。”[17](P142)现代知识之树，真可谓盘根错节、枝繁叶茂。对于科学的分化，海德格尔作了更为深刻的揭示。他指出：“各门科学千差万别。它们探讨对象的方式根本不同。这许多支离破碎的学科，在今天只是被各大学科系的技术组织维系在一起，并且只是靠各学科的实际应用目的而保持其意义。反之，各门科学的根株在其本质深处则已经死亡了。”[18](P343)对于大学教育来说，更为严重的是，在现代大学中，知识分类学的意义已经变成了体制化的诉求，甚至成为一种制度安排。显然，科学的分裂在现代社会被充分地体制化了。这一点又被积淀到现代教育特别是大学教育的模式之中。正如贝尔所说的：“人们不仅在知识领域看到这一进程，而且在组织的特性中也见到它，因为新问题导致了处理新问题的新功能和新的专门化。”[17](P142)
第三，社会分工的需要加剧了知识的分野。在现代社会，教育的经济功能变得越来越突出，同教育的启蒙功能、陶冶功能相比，经济功能已经占有支配地位。它甚至掩盖和遮蔽了其他功能，这在大学教育中已表现得日益突出。我们知道，现代社会是建立在市场经济充分发展的基础之上的。而市场经济的社会化又是以社会分工的发达为前提的。社会分工的发达必然造成社会需要的发散性。多元的需要进一步强化了知识的分工和科学的分化及其体制化趋势。在总体上看，如果说科学理论的分裂主要取决于研究对象本身的分类要求，那么，技术领域的分裂则主要源于实用目的的多样性状况。
3.“为人”与“为学”的分裂
在现代社会，人“被抛入”了一种功能主义的生存结构之中。这种功能主义一方面针对人所面对的世界，一方面针对人的自身。那么，何谓“功能主义”呢？我们可以通过这样一种定义方法来领会功能主义的意蕴：什么是捉鼠器？捉鼠器就是这样一种东西：它把一个自由的老鼠变成一个被捉住的老鼠。这样一个对捉鼠器的定义就是一个功能性定义。不管这个东西是由什么构成的，有怎样的内部运行机制，只要它能把一个自由的老鼠变成被捉住的老鼠，那它就一定是一个捉鼠器[19](P7)。功能主义所塑造的生存格局，带有明显的反人性化的色彩。因为在它的框架中，人不再是目的，而是沦为了手段和工具。由此决定了人必然陷入片面化和从属化的生存情境之中。马克思曾经尖锐地指出：在现代社会，水力、蒸汽力、人力、马力等等“所有这些都是‘生产力’。人同马、蒸汽、水全都充当‘力量’的角色，这难道是对人的高度赞扬吗？在现代制度下，如果弯腰驼背，四肢畸形，某些肌肉的片面发展和加强等，使你更有生产能力（更有劳动能力），那么你的弯腰驼背，你的四肢畸形，你的片面的肌肉运动，就是一种生产力。如果你精神空虚比你充沛的精神活动更富有生产能力，那么你的精神空虚就是一种生产力，等等，等等。如果一种职业的单调使你更有能力从事这项职业，那么单调就是一种生产力”[20](P261)。马克思还以讽刺的口吻指出：“把人贬低为一种创造财富的‘力量’，这就是对人的绝妙的赞扬！”[20](P262)
海德格尔认为，在现代性所塑造的存在方式中，“人本身及其事物都面临一种日益增长的危险，就是要变成单纯的材料以及变成对象化的功能”[18](P380)。贝尔认为，现代社会在总体上可以划分为技术-经济、政治、文化这样三个彼此特殊的领域。他指出：“在现代社会里，它（指技术-经济体系——引者注）的轴心原则是功能理性。”[17](P57)社会职能的分殊和分层化，是市民社会的必然要求。这就意味着，技术-经济领域“这种围绕专业和科层组织建立的轴心结构本身是一个官僚合作体系。其中的个人也必然被当作‘物’，而不是人来对待（用社会学术语说，此处人的行为受到‘角色要求’的调节），成为最大限度谋求利润的工具。一句话，个人已消失在他的功能之中”[17](P26)。雅斯贝尔斯也同样指出：在现代社会中，“存有被客体化”，从而使“个人被吞没在功能中”[16](P45)。由此决定了“他不再是他自己，他不再具有真正的个体性，他就像一排别针中的一支，只是一个具有普通用途的东西”[16](P48)。他进一步指出：在现代社会，“整个社会体制是由官僚（bureaucracy）所治理，而整个官僚本身，又是一个工具般的组织——人类被化约成了工具”[16](P49)。A•加缪说得好：“我们不再注视我们同时代的人，而只是看见他们为我们有用的东西而已。”[21](P84)其实，尽管贝尔认为社会的技术-经济、政治、文化等不同领域“它们之间并不相互一致，变化节奏亦不相同”，因为“各有自己的独特模式，并依此形成大相径庭的行为方式”，亦即“每个领域都服从于不同的轴心原则”[17](P56)。但是，决不能夸大这种分野。马克思早已深刻地揭示出经济生活对人的整个存在方式的塑造和决定作用。因此，功能主义的态度必然被泛化为涵盖经济、政治和文化诸层面的一种普遍的主体姿态和取向。这种态度在大学教育中也有其突出的表现。
可见，功能主义的态度使得我们对教育的教化功能被实际地拒绝和忽视，对人才的道德要求有所放松，甚至仅仅强调人的“一技之长”，而不再对其人格和品质提出必要的“底线”，所谓不要“求全责备”。在这种取向的支配下，“为人”与“为学”之间不可避免地出现分裂和失衡。
道德教育的弱化，造成了大学培养目标的畸形定位。这在发达国家已经有过值得汲取的教训。美国传统道德教育在当代的衰败，就很耐人寻味。威尔森指出：“今天美国正规学校关注的焦点乃在于向学生传授计算机时代复杂工作所需要的技巧与知识，而道德教育则被忽略。与此同时，学校却为普遍的道德危机苦恼着。为要深入了解道德衰颓到怎样的地步，让我们把目前学校所面临的问题与40年以前让学校困扰的问题加以对比。在40年代和50年代，学校行政人员面临的问题是不按秩序抢先讲话、嚼口香糖、制造噪音、在室内奔跑、不好好排队、服装不合规定以及乱丢纸屑等。到了90年代，学校的问题则包括滥用毒品、喝酒、怀孕、自杀、强奸、抢劫与人身伤害。”[22](P51)
从某种意义上说，现代性是在同进化论信念相伴随而兴起的。这种“伴随”主要体现在两个方面：从现代性的世俗基础看，商品经济及其市场逻辑的广泛社会化，构成现代社会的历史前提。而“适者生存，优胜劣汰”乃是市场逻辑的最基本的特征。当年达尔文的生物进化论的提出得益于马尔萨斯人口论的启发，这一事实就十分耐人寻味。从现代性的学理层面看，进化论模式所给出的坐标为现代性提供了合法性和自我辩护的理由，因为正是由“传统”向“现代”的“进化”，使现代性被赋予了“必然”和“进步”的性质；现代性所包含的理性内核，内在地孕育着进化论的解释框架，因为进化论乃是基于因果关系结构而建立起来的，而理性精神恰恰体现着一种因果解释取向。
进化论的观念及逻辑消解了道德的基础。对此，19世纪英国生物学家赫胥黎当年早已作出了明确的提示。赫胥黎固然是达尔文理论的信奉者，但是，他的伟大和卓越之处在于能够通过深入的反省和批判，清醒地意识到生物进化论在解释人类及其社会现象中的内在局限性。这是他比社会达尔文主义者高明的地方。在他看来，“伦理本性虽然是宇宙本性的产物，但它必然是与产生它的宇宙本性相对抗的”[23](Piii)。他指出：“不管在专家中可能存在何种分歧，总的一致的意见是猿与虎的生存斗争方法与健全的伦理原则是不可调和的。”[23](P37)在他看来，“对伦理上最好的东西（即所谓善或美德）的实践”作为一种行为的途径，“在各个方面都是同在宇宙生存斗争中导致成功的那种行径对立的”[23](P57)。因此，“它否定格斗的生存理论”[23](P58)。作为20世纪最伟大的科学家，爱因斯坦在《论教育》一文中也深刻地指出：“达尔文的生存竞争以及用它有关选择的理论，被很多人引证来作为鼓励竞争的精神的根据。有些人还以这样的办法试图伪科学地证明个人竞争这种破坏性经济斗争的必然性。但这是错误的，因为人在生存竞争中的力量全在于他是一个过着社会生活的动物。”[24](P68)
值得注意的是，进化论的观念也不可避免地渗透到现代大学教育的领域之中。正如英国哲学家罗素所说的：“只要社会上的经济结构一天不改，经济斗争的残酷将会几乎无可避免地在学校里讲授。……这是许多道路之一，在这些道路上，国家的竞争性组织是有害的。”[25](P94)大学中的道德教育面临的致命挑战在于：达尔文主义的生存竞争逻辑不是导致对道德的肯定，而是导致对道德的否定。日本学者池田大作指出：“比如说，教育人‘要诚实地生活’，可是现实的状况是，如果诚实地生活就会变成失败者。所以许多人为了适应现实，都在学习不诚实地生活。”[26](P211)人们之所以在“德”与“福”的两难抉择的考验中失败，一个重要原因就在于我们已经预先接受了启蒙精神所教给我们的价值立场，这就是“福”优先于“德”，当二者发生冲突的时候，把前者置于至上地位乃是恰当的和值得的。
另一方面，那些只解决“是”的问题的学问，虽然能够有效地满足经济增长的需要，满足人们在物质财富上的贪婪欲望，满足人们在肉体生存层面上争强斗胜的竞争野心，但它却永远不可能解决人生的目的性问题，无法回答生存的意义问题。这是它的致命缺陷。国际教育基金会专家T•菲利普斯指出，20世纪初时，许多人以为凭着科学技术的发达，可以解决所有的社会问题。然而，今天我们非常清楚地看到：若不能培养出有爱心有良知的个人及稳定的家庭，就无法期待美好社会。他说，自私的极端个人主义和短视的及时享乐主义，在一些社会成了生活主流。许多人丧失了对国家、社会、家庭甚至自己的责任感，越来越依靠物质包括吸毒、性自由来填补心灵的空虚。他强调指出，这种精神污染的道德混乱环境，将使人的良知变迟钝，最终导致人生失败，并进一步带来社会混乱。
4.目的性与手段性的矛盾
在今天的大学中，学问何以越来越丧失它的尊严？更根本的问题可能在于，今天的学问是否还值得尊敬？今天的学者是否还有对学问的目的性追求？追求学问者的功利态度，使学问沦为学者的身外之物：要么是满足虚荣心的装饰，要么是获得功名的“敲门砖”，要么是谋生的手段，要么是进阶的“垫脚石”……不一而足。学问的内在意义因此而丧失殆尽。那种青灯黄卷、皓首穷经、苦心孤诣式的研究，在当代学人中已近乎遥远的回忆，甚至成为绝响。学者已不再把学术看作是自己生命的一部分。在一定意义上，这也许正是我们今天难以孕育出像中国二三十年代曾经涌现出来的一大批学贯中西、才华横溢的大师的重要原因所在。大师的“难产”与“缺席”，反过来又进一步加速了学术的堕落。今天学术的“泡沫化”和严重失范，恐怕与这种在“谋道”与“谋食”的天平上出现了致命的失衡，具有一种内在的因果联系。从学生这方面说，既然没有了权威，没有了经典，又何以让他们生发出由衷的敬畏之情和虔敬之意？“为人”与“为学”的割裂，葬送了学术和学问的生命。
在现代性的背景下，教育的功能被畸形地、单向度地放大了。这主要表现为教育的经济增长功能被过分地夸大和凸显。因此，大学教育日益沦为促进和推动经济发展的不可替代的手段和工具。如此一来，教育对于人类文化来说所具有的本体论意义就因此被遮蔽和消解掉了。按照马克思的观点，未来的教育“不仅是提高社会生产力的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”[27](P530)。然而，这一点在现代性的条件下是不可能实现的。自启蒙时代以来，知识和学问就被纳入了“实用”目的的范畴之中。正如黑格尔所指出的：“有用是启蒙的基本概念。”[28](P97)从笛卡尔、培根，到达兰贝尔，乃至18世纪法国唯物主义者，都强调知识的功利主义观点。培根提出的著名口号“知识就是力量”，隐含着人类有效地统治和支配自然界的权力欲。培根在《新工具》一书中明确指出：“要支配自然就须服从自然”。在这里，“人类知识和人类权力归于一”[29](P8)。其最终目的就在于所谓“获致事功”。伏尔泰也曾明确说过：“我们不应当因为人类不能认识一切，就阻止人类去寻求于自己有用的东西”；“我们认识了许多真理，我们找到了许多有用的发明。”[30](P143-144)不仅哲学家们注重知识的经济价值和实用目的，而且古典经济学家也同样强调这一点。人力资本投资促进经济增长这一观念，可以追溯到亚当•斯密和一些早期古典经济学家时代。当时，他们高度重视人的技能方面的投资。20世纪60年代，舒尔茨（Schultz）和丹尼逊（Denison）指出，教育通过改善劳动力的技能、增强其生产能力，直接促进国民收入的增长[31](P364)。特别是到了今天所谓的“知识经济”时代或者“新经济”时代，经济增长在更大的程度上依赖于知识本身的增长。如果说，科学在工业时代只是马克思所谓的“知识形态的生产力”或“潜在的生产力”（马克思语），那么，在知识经济时代，科学则变成了“第一生产力”。对科学技术的推崇，无疑有其强烈的经济动机。它决定了人们对教育的重视。当然，这种“重视”是有明显的倾向性和选择性的，也就是仅仅局限于重视那些能够直接应用于实业领域并能够带来直观经济效益的学科。日本近代以来实行的“技术立国”政策和“学历社会”的出现，就是一个十分突出的例子。
由于知识储备的多寡、学历及学位的高低同职业选择和获得的报酬之间有着越来越紧密的关系，人们日益看重教育的投资性质。这在一定程度上诱发了教育产业化的政策选择。教育社会学的研究表明，“在美国，所受的教育年限和社会出身一起构成了能否取得职业成就的一个决定因素”。甚至“在较好的和较差的中学、大学、研究生院及法律学校的毕业生之间，在取得职业成就方面也存在着差异”[31](P43)。由此也就不难理解，在正迈向现代化的中国，为什么有那么多学生对自己以及学生家长对子女的受教育程度有很高的期望值了。这里有几组调查数据，似乎能够在一定意义上说明问题。一项调查表明，当今孩子大都有着高得惊人的学历期望：5万名孩子中，有44，800多名孩子希望自己能念到大学毕业以上（占89.6%），其中有20，100多位孩子希望能获得博士学位（占40.29%）。而把自己的学历定到高中毕业的仅为4，200多（占8.4%），至于初中以下的就更少了（仅占2%）。调查还发现，父母对孩子的学历期望值更高，希望自己的孩子能获大学以上学历的家长占调查总数的92.7%。另一份调查显示了大致相似的结果：在中国城市独生子女人格发展调查研究中发现，家长对孩子的最高学历期望，初中毕业仅为0.9%，高中毕业6.2%，大专毕业9.3%，大学毕业53.9%，硕士毕业10.3%，博士毕业或博士后19.3%。显然，其中有92.8%的家长期望孩子达到大专以上学历，29.6%的期望达到硕士以上学历。还有，据上海市教育科学研究院普通教育研究所对800名上海市区幼儿家长进行的一项调查表明，超过95%的被调查者希望子女受教育程度达到甚至超过大学毕业。他们对子女未来就业期望率最高的依次为医生、技术员和工程师、大学教师和科技人员、演员或运动员、作家、翻译，所占百分比在24%至6.7%之间。而目前从事上述职业者在全部就业人员中所占的比例都不足1%。
在现代社会，随着信息时代和知识经济的来临，“技术统治”（technocracy）已经成为一种新型的统治方式。对此，法兰克福学派和福柯都已作过精辟的论述。福柯所揭示的“知识”与“权力”之间的同构关系，显示出这种统治的实质。在今天，人们的权力欲和统治欲的释放，主要通过知识的途径。这是各式各样的“考证热”背后的最深刻的动机。
现代语境下的大学精神所面临的悖论，正在日益解构着高等教育的内在基础。如果不能及时而有效地克服这些悖论，那么，就难以从根本上找到摆脱高等教育的危机之路。21世纪大学精神的建构及高等教育的发展，期待着我们交出一份合格的答卷。
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（原载《文史哲》2002年第1期）
