作者按：本文针对教育部的高校教学评估方案，从多个角度评析了这个方案的贡献和局限性，并着重就定量评估高等教育水平的可行性、高等教育评估指标的科学设计、高等教育发展与高等教育行政管理的关系、评估指标体系的内在矛盾、推行双语教学的目的和意义的探讨等几个方面，提出了若干建设性的意见。本文的结论是，教育部在制订教育评估方案时必须慎重，不能出现指标体系的自相矛盾，也不能将一些不可定量考察的指标强行数量化；同时，在制订等级标准的时候，应该考虑到不同高等学校的学科特点、历史传统和发展趋势，鼓励各高等学校的创新，而不是企图用统一的指标体系规范各个高等学校的发展。我国高等教育的发展，最终要靠高等学校之间的有序竞争，同时也有赖于教育行政部门的适当的科学的引导，这种引导更多的是方向性的，而不是强行推行一套统一的、但可操作性不强的规则。高等教育评估试行方案有必要继续广泛征询各普通高等学校教学人员和教学管理部门的意见，以使得《方案》不仅反映教育部的看法，更重要的是要反映高校教学人员和教学管理部门的看法，这样才能够达到教育部制订《方案》时所秉持的“尊重高等教育规律，反映未来高教趋势，鼓励高等教育创新”的宗旨。
引言
2004年，教育部高等教育司下发了《关于印发<普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）>的通知》（教高司函【2004】21号）。《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》（以下简称《方案》）共分四个部分：一、普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系；二、普通高等学校本科教学工作水平评估指标等级标准及内涵；三、普通高等学校本科教学工作水平评估结论标准；四、普通高等学校本科教学工作水平评估方案的有关说明。正如第四部分所说的，“评估方案努力体现国家的教育方针以及对高等学校本科教学工作和人才培养的要求，遵循教育规律，反映现阶段我国高等教育教学改革的基本走势与发展趋势，并鼓励学校从实际出发办出特色”。这段话体现出教育部出台并实施《方案》的初衷，那就是尊重高等教育规律，反映未来高教趋势，鼓励高等教育创新。为达到这个目标，《方案》中制订了非常详细的指标体系，包括一级指标7项和特色项目1项，二级指标19项（其中重要指标11项，一般指标8项），38个观测点，相应设有每个观测点的权重和等级标准，共分为A、B、C、D四个等级。《方案》的指导思想是值得肯定的，但在具体的方案制订和评估指标设计以及评估标准方面，确实有很多地方值得商榷；由于这是一个试行方案，因此有必要继续广泛征询各普通高等学校教学人员和教学管理部门的意见，以使得《方案》不仅反映教育部的看法，更重要的是要反映普通高校教学人员和教学管理部门的看法，这样才能够达到教育部制订《方案》时所秉持的“尊重高等教育规律，反映未来高教趋势，鼓励高等教育创新”的宗旨。
一、关于定量评估高等教育水平
此次教育部《方案》的目的是制订出可以操作的、定量的指标体系，并凭借这些指标体系衡量所有普通高等院校（极个别者除外）。实际上，我国的高等学校因为地域文化、经济发展水平、学校发展定位、历史背景、学科领域、办学侧重点等的不同，必然存在大量的差异，试图用一套整齐划一的指标体系来衡量所有的高等院校的办学质量，从操作层面上来讲是不符合高等教育的科学规律的，也与教育部在制订《方案》时所秉持的“尊重高等教育规律”不相符。整齐划一的指标体系，固然从教育行政管理的角度而言是很有效率而且方便的，但是从高等教育自身的特点和规律出发来考察，这些指标体系往往难以反映出各个学校办学的特色和对社会的实际贡献，也难以反映出对各个高校的真实社会评价。一个可以设想的结果是，各个高校按照《方案》的指标体系的要求提交有关证明材料，而这些证明材料并不能全面反映各个高校的办学特色和发展趋势；同时，那些能够反映各个高校办学特色和特殊社会贡献的指标又难以体现在指标体系中。这种“计划经济式”思维倾向的指标体系最终可能并不能达到对我国高等教育现状的科学、准确而客观的把握，也不能对我国高等教育的趋势有一个科学的、符合高等教育规律的认识。结果是，那些社会评价较高的高校，其办学特色和社会贡献被淹没在这些整齐划一的指标体系中，同时为了迎合和达到教育部《方案》的指标体系设计的标准，各个高等学校可能逐步努力向这个指标体系靠拢（尽管这种努力达到《方案》要求的行为肯定会带来某些积极的后果），结果是丧失了自身的办学特色和独特社会价值，导致这些高等学校在社会评价中的地位降低，尽管在教育行政管理部门看来这些高校取得了符合指标体系的“进步”。
从国外大学的办学状况来看，各个大学为了提升自身在社会评价中的地位，都在努力发扬和塑造自身的特色，并不刻意追求全部学科、全部办学领域的齐头并进式的发展，而历史经验证明，那种齐头并进式的发展模式，其实是不符合高等教育发展的规律的。一个非常能说明问题的案例是，我国近年来兴起一种大办综合性院校的潮流，这种潮流从整合教育资源、提高教育效率的角度自然是无可厚非的，但是各个地区的高校，不顾自身发展的历史性、不考虑自身办学特色的独特社会贡献，仅仅从扩张教育规模、扩张热门学科的目的出发，大量进行不科学的院校合并和新学科设置，结果导致我国高等教育资源不但没有得到有效和有机的整合，反而使高等教育建设在低水平上重复，这同我国经济建设领域在计划经济时期为争夺资源而进行重复建设结果导致效率低下的历史状况有惊人的雷同。如果教育部的《方案》并没有鼓励各个高校办出特色、鼓励高校在办学方面创新的倾向，而是试图用一套整齐划一的指标体系来衡量所有高校的业绩，那么可以想见，各个高校必然在这种激励之下走向一种“标准式”的发展模式，学科的低水平重复建设将不可避免，而那些具有自身办学特色并拥有较高社会评价的学校将逐渐泯灭其独特风格和特色，最终导致我国高等教育发展出现一系列负面问题。
二、教育评估指标体系的设计与可操作性
《方案》中设计了非常详细的一级指标和二级指标体系，并赋有相应的权重和等级标准。看起来，《方案》的定量分析体系是非常科学的，而且非常系统，几乎罗列了我们可以想象的所有内容。但是仔细推敲，我们可以发现，这些指标体系的设计和等级标准的设定都有很多何以商榷的地方。
第一是等级标准的制订用语含混，主观性很强，不同等级之间很难有准确的划分，可操作性受到很大影响。比如在第一个一级指标“办学指导思想”中，设有两个二级指标“学校定位”和“办学思路”。其中“学校定位”的“主要观测点”是“学校的定位与规划”，其对应的参考权重为1.0，而其等级标准是：“A级：定位准确，学校发展规划[1]科学合理，并有效实施”，“C级：定位基本准确，有学校发展规划，并付诸实施”[2]。在A级和C级这两个差别很大的等级之间，并没有明显的可以操作的区分，仅仅依靠“基本”、“有效”这些含混的概念来加以区分；因此，在教育行政部门派出的教育评估小组眼里，“定位准确”和“定位基本准确”如何加以区分，“发展规划科学合理”和“有发展规划”如何加以区分，“付诸实施”和“有效实施”如何加以区分，肯定是一个见仁见智的问题，很难作出客观的判断，而且肯定会给高校带来极大的困惑。A级和C级都如此难以区分，那么处于之间的B级的标准就更加扑朔迷离、难以把握了。因此，教育部试图依靠这些表述模糊的指标体系来衡量各个学校的办学业绩，实在是令教育部教育评估领导小组的成员勉为其难。再比如，在“办学思路”这个二级指标下，有两个观测点：“教育思想观念”和“教学中心地位”，前者的等级标准是“A级：具有先进的教育思想观念，办学思路明确，质量意识强”，“C级：注重先进教育思想观念学习与研究，办学思路清晰，有质量意识”。在这两个相差悬殊的A级和C级之间，区分的标准非常含混，而且何谓“注重先进教育思想观念学习与研究”，何谓“有质量意识”，都令人难以把握，甚至文意都令人难以理解，更不必说定量的评价了。
综观整个《方案》，除了那些极容易用数字表示的指标外（比如生师比、教师中有硕士和博士学位的比例、生均图书、生均运动场面积等），大量指标的等级标准设计非常含混[3]，把握十分困难，不易于进行客观的科学的判断，极具有主观性；同时，这也给教育评估部门的实施评估带来很多困扰，甚至给某些教育行政官员的某些不正常行为留下空间。指标体系和等级标准的设定含混，也从另外一个角度说明了：高等教育的很多实质性方面并不是可以用数字量化的，那种定量的、似乎科学的评估方法，在实施层面上会面临各种不同的困难。从高等教育自身的特点和发展规律来看，其教育业绩和发展特征很多是不能用数字衡量的，单纯的定量评估难以（或根本不可能）反映高等学校自身的价值和趋势。北京大学在历史上所发挥的特殊作用以及对我国新文化运动和文明转型的巨大作用是难以用定量方法来测定的；同样，蔡元培先生、梅贻琦先生、张伯苓先生等的办学思想对北大、清华和南开以至于中国高等教育的历史性影响，也是难以用数字量化的。试图用数字来管理和提升高等教育，这种指导思想本身值得反思。而真正能够促进我国高等教育发展的力量，是教育行政管理部门的合理引导和高等学校之间的有序竞争。
三、高等教育发展与教育行政管理：特色、引导和竞争
高等教育与初等教育有很大的不同。初等教育，包括我们现在提出的九年制义务教育，本身带有知识普及的色彩，目的是提升全体国民的文化水平，塑造能够适应社会发展的合格的建设者；而这种知识普及的定位，使初等教育必然出现较为整齐划一的教育模式：在教材使用、教师资格、办学指导思想、办学条件等方面，必然有一个较为整齐划一的要求[4]。而高等教育的目的是培养适应未来国际竞争和科学发展趋势的更高级人才，在初等教育的基础上，高等教育更强调教育的多元性、独立性和创新性，如此才能适应未来全球化竞争的需要。对于高等教育而言，可以允许存在多种办学模式和多元化的办学指导思想，以此来鼓励各个高等学校努力创新，办出特色，而不是追随一种固定的统一的模式。
实际上，高等学校之间的区分是非常明显的，这种区分，既与各个大学的定位有关，也与其历史传统和积淀有关。比如，有些大学以博雅教育与通识教育为主，这些大学注重对学生的全面素质的培育、注重人文精神的塑造、注重对学生精神境界的提升；而有些大学以专业教育为主，强调学生的专业素质和专业基础，强调未来学生在职业生涯中的竞争力。这两种大学对我国教育发展都是非常必要的，这两种特色也都值得保持和发扬。通识教育型的大学与专业教育型的大学各有各的价值，不可厚此薄彼，而且在某种历史条件下，这两种大学可以互补和互相渗透，但这种互补和互相渗透必然是在其历史发展过程中，根据历史条件和历史要求而作出的自然的抉择与演变，不是教育行政管理部门强加的结果。再比如，大学中有注重学术研究的“研究型大学”，也有注重教学和知识传递的“教学型大学”，这两类大学的宗旨、行为、社会价值都是不同的。“研究型大学”注重学术成果对社会和学术事业的贡献度，注重大学教师和学生在研究能力上的提升，注重大学在世界学术界的学术声望；而“教学型大学”则注重专业知识的传递，注重对学生的专业培训，注重学生未来职业技能的培养。这两种大学定位的不同也就决定了学生培养模式和办学侧重点的不同，自然，这两种大学模式在某些方面完全也完全可以互补和互相渗透。教育部的《方案》及其指标体系并没有反映出不同类型的大学的特色和办学侧重点，而是试图用一套整齐划一的指标来衡量所有的大学，这是不符合高等教育发展的实际的，对促进我国高等教育、促进大学多元化发展也是没有益处的。《方案》的指标体系必须尊重各个大学和各类大学的自身特征和发展规律，必须鼓励各个大学在办学上的多元性和创新精神，必须充分意识到并尊重各个大学在历史上长期积淀的办学特色和独特办学宗旨，以使得我国高等教育出现多元并举、各具特色的繁荣局面。
教育部的《方案》应该鼓励各个高等学校之间的竞争，并加以适当的引导和规范。历史经验，尤其是西方发达国家高等教育发展的历史进程表明，高等教育的发展有赖于大学的独立性、大学之间的有序的竞争以及教育行政管理部门的合理引导与规范。大学的独立性，保证大学的学术工作和教学工作得以健康地展开，而学术的独立性，是任何大学科研成果创造和累积的重要制度基础。历史经验证明，当高等教育丧失独立性、大学缺乏创新内在激励的时代，也是高等教育事业最为凋敝和滞后的时代，我国在很长一段历史时期的惨痛教训值得汲取，尤其是1966－76年间，大学学术的独立性、学科设置的自主性收到严重侵害，一些对国家和社会发展极为重要的学科被取消（比如社会学长期以来被取消，直到80年代才开始艰难地恢复），很多学校的优势学科被强行合并或撤销，教育行政部门这种硬性的带有强制色彩的整齐划一的管理，给我国高等教育事业和科学发展带来严重的后果，其消极影响现在还清晰可见。大学在那些特殊时期丧失了根据自身发展状况、发展条件和历史传统来制订独特发展道路的自主权和独立性，结果是大学办学模式的高度趋同和整个教育体系的无效率。
返观高等教育发达国家的模式，则是一种鼓励多元化发展的模式，教育行政部门并没有强制性地规定一个整齐划一的标准，也不对大学教育模式进行硬性的干预；教育行政部门只是对高等教育的方向性问题进行适当的引导，而真正左右高校发展的内在力量是各个大学之间的有序竞争。与我国高校热衷于教育部评比、从而努力争取更多教育资源的行为不同的是，高等教育发达的国家则注重自身学科的内在建设、注重延聘教授的学术水平和学术声望、注重教学和科研服务体系的建设和完善、注重学生整体竞争力和综合素质的培养；在这个基础上，社会对大学的业绩进行综合的评估，从而通过社会力量（包括民间性的教育评估、社会大众的自主选择和媒体的公开报道）来整合教育资源，把那些最好的教育资源配置到最好的大学中。随着这种竞争，高校之间的实力不断发生变化，一些古老的学校重新焕发生机，而一些新的大学在几十年的竞争中则脱颖而出，迅速跻身一流大学行列。在美国，哈佛大学和耶鲁大学等历史悠久的大学，在20世纪中叶曾一度面临其他新兴大学（如美国西部的加州大学）的激烈竞争，其不可动摇的霸主地位曾经受到挑战；但也是因为竞争，哈佛和耶鲁大学等老牌大学开始注重自我更新，从而与加州大学等新兴大学保持了同样快速的发展。高校之间的竞争还使得学科建设的迅速开展，以我熟悉的经济学领域为例，我认为美国的经济学教育之所以执全球经济学教育之牛耳，就是因为大学之间在经济学教育人才和资源方面的激烈竞争，这比教育部的繁琐的教育评估更能促进学科的发展与学术的繁荣。
四、高等教育的创新意识和《方案》的内在矛盾
在关于《方案》的有关说明中，教育部强调此次评估方案的制订旨在“遵循教育规律，反映现阶段我国高等教育教学改革的基本走势和发展趋势，并鼓励学校从实际出发办出特色”，这都反映教育部试图在高等教育中突出“创新意识”的初衷。创新是高等教育最重要的特征之一，与初等教育比较而言，高等教育注重培养高素质的创新型人才，以适应未来的全球化的市场竞争和学术竞争。
高等教育的创新体现在学科体系的不断完善、新学科的不断出现、教材的创新以及教员科研水平的不断提升等诸方面。与教育部注重创新的初衷不同的是，在《方案》的一些具体指标设计上，出现了一些互相矛盾的等级标准。第一个例子是关于一级指标“教学建设与改革”中的二级指标“教材”及其等级标准的设定。在这个二级指标的等级标准中，《方案》明确规定：“A级标准：针对本校的优势学科，有重点地支持特色教材编写的规划和措施，成效好，有一定数量的获省部级（含）以上奖励的教材”，“C级标准：有科学的教材选用和评估制度，主干课程选用同行公认的优秀教材，并注意选用近三年出版的新教材”。从这两个等级标准来看，教育部明显地发出一个信号：即积极鼓励各个学科编写具有自身特色的教材，而且最好这些新编教材能够获得某种奖励。也就是说，教育部鼓励新教材的编写，以适应我国学科建设和发展的实际需要。但是在关于“双语教学”这个观测点中，却有这样的要求：“有实施双语教学的激励措施和政策”，“重视并积极实施双语教学”，其中关于“双语教学”的规定中写道：“用双语授课课程指采用了外文教材并且外语授课课时达到该课程课时的50％及以上的课程（外语课除外）”，而且规定双语课程必须达到一定比例。这个规定与以上的鼓励各个高校积极编写具有创新性的教材构成明显的矛盾：前者要求各个大学积极编写出版符合自身特点的特色教材，而后者却明确规定外文教材必须达到一定比例。这两个激励倾向完全相反的等级标准竟然同时出现在同一个一级指标下，不能不令人困惑。既要努力编写适合我国实际情况的特色教材，又要保证用更多的外文教材，这是“鱼与熊掌不可兼得”。
从我本人的教学经验来看，对于外文教材，应该采取这样的态度：努力把外国优秀教材中的优秀部分汲取到我们的教学体系中，把最新的信息传递给我们的学生；同时，又不能迷信外国的教材，不能盲从这些教材的学术结论、框架和具体观点，应该结合我国的实际编写出适合我国高等教育特点和发展趋势的好教材。我在讲授《金融市场学》课程的过程中，原来采用美国著名学者米什金的《金融市场与机构》[5]。从理论框架上来看，米什金的这本教材确实是讲授《金融市场学》的比较适用的教材，而且这本教材在国外也又较高的声誉。但是在我使用这本教材的过程中，通过学生的反馈和我自己的观察，我觉得米什金的这本教材并不能满足我国学生的要求，也不能适应我国经济发展和本学科发展的需要。其中的主要原因是，米什金的这本教材是以美国的金融市场和金融机构为背景进行阐述，所选用的案例和分析材料都是美国的金融市场和机构，这固然有助于我国学生对美国金融体系的了解，但是却忽视了对于我国金融市场和金融机构的研究。我国金融体系正在出于激烈的制度变迁过程中，很多新的金融现象值得研究，然而这些崭新的金融现象和金融机构在米什金的这本教科书中是难以见到的。对我国独特的金融监管制度（与美国的联邦储备体系相比而言）、独特的二元金融结构和对我国金融发展至关重要的农村金融市场体系（米什金的教材根本不可能关注农村金融市场问题）、我国处于转轨进程中的货币市场和资本市场等问题，都难以从现成的米什金的教材中获得信息。因此，我认为，有必要在借鉴米什金的教材的基础上，编写出适合于我国学生的、能够全面反映我国金融市场体系特征和发展趋势的新教材，生硬搬用外国教材是不行的。
另外一个例子是《方案》中一级指标“教学效果”中的鼓励“学生的创新精神”的初衷与实际教育评估中强调教学和考核的规范性之间的矛盾。教育部在《方案》的很多地方提倡学生的创新和教师的创新，但是在实际的教育部评估中，各个学校为了迎合教育部的规范性要求，往往要求教师提供有关教学各个环节的整齐划一的一套文件，比如试卷要求有统一的试卷分析、有统一的标准化答案。这种统一的制订标准答案的做法，虽然在教育部评估的时候能够得到优良的“观感”，但是却对鼓励学生创新毫无益处。对于很多人文和社会科学课程而言，应该鼓励学生有创新性的观点，这些观点也许与教师和教材的观点不一致，但是只要言之成理，持之有故，就应该得到应有的尊重。如果统一要求闭卷考试、统一试卷答案，那么如何谈得上鼓励学生创新？这是值得反思的。
五、反思双语教学：目的和效果
在《方案》的一级指标“教学建设与改革”中，有一个观测点“双语教学”，其中的等级标准规定：“A级：有实施双语教学的激励措施和政策；适宜的专业，特别是生物技术、信息技术、金融、法律等双语授课课程比例³10％，教学效果较好；其他专业能积极实施外语教学”。关于“双语教学”的涵义（包括使用外文授课和使用外文教材），以及双语教学中鼓励使用外文教材与鼓励我国高校教材创新之间的矛盾和悖论，前一节已经详细述及。本节试图探讨一些更为基本的问题，即为什么要推广和鼓励双语教学？双语教学的激励会带来什么后果？
初看起来，双语教学的目的非常明确，就是要提高教学质量、提高学生外语水平、使课程讲授与国际接轨。这些目标看起来也是无可厚非的，不容易引起别人的质疑。但是如果仔细推敲，就会发现，在高等学校教学评估中强调双语教学，并把这个指标通过教育行政的方式加以评估和推广，其理由是不充分的，而且容易引起很多严重的负面效果。
首先，教学质量的高低与是否使用外语教学并不具有必然联系。双语授课的涵义是在外语类课程之外提倡使用外文教材和用外语授课。我在前文已经对采用外国教材的局限性有所论述，这里只分析用外语授课的效果问题。用外语授课就一定能保证教学质量吗？或者说，一个用英语讲授《中国宪法》或《货币银行学》的教师的教学效果，就一定高于一个用中文讲授的教师吗？我想任何一个具备正常逻辑思维能力的人都不会作出这样的推论。当然，假如一个中国籍或者外籍的教师，从小使用某种外语作为自己的交流语言，我们可以预期，他（她）的课堂讲授应该首先选择使用外语；但即使在这样的前提下，面对中国的学生，考虑到中国学生对外国语言的接受程度和熟悉程度，也应该努力运用中文来讲授，不能用中文讲授的情况下才使用外国语言。在正常的情况下，一个中国教师，我相信他（她）的用中文表达的流利程度应该高于任何外国语言，一个中国教师的外语水平高到超过中文母语的水平的可能性极小；反过来讲，一个中国的教师，不能用自己的祖国的语言进行授课，难道不是一件令人感到耻辱和不可思议的事情吗？用英文或其他外国语言来教学，并不必然代表教师的教学水平很高，教师的教学水平是与教师表达的流利性和准确性、讲授内容的深刻性和创新性、讲授者自身的学术水平有关的。因此，认为用外文讲课就能提高教学水平的观点是不科学的。
其次，教育部提倡双语教学的目的可能是出于提高学生外语水平的目的。诚然，如果在日常学习和生活中更多地使用外语，确实可以达到提高外语水平的目的，但是专业课的教学的根本目标并不是提高学生的英文水平，而是传授专业知识，让学生接触最前沿的专业知识和学术研究成果。从这个目标来看，专业知识的获取与是否使用双语教学丝毫没有内在的因果关系。目前我国学生学外语的现实情况如何？由于笔者多年在北大从事教学工作，与年轻的本科生和研究生接触非常密切，非常了解他（她）们在英语学习方面的情况。实际情况是，在北大很多学生从入学开始就花费大量时间学习英语，目的是为了参加TOEFL、GRE 、GMAT和IELTS等外语水平考试，这些考试是出国留学所必需的。从某种意义上说，他（她）们对英语的重视已经超过了任何一门专业课和基础课，所花费的时间和精力也超过了任何一门专业课和基础课。结果导致很多学生在自己的专业上并没有花费多大的功夫，这种现象严重地制约了我国本科学生学术水平的提升。同时，我在教学和指导毕业论文的过程中发现，由于在日常学习中过于重视英语的学习而忽视了对中文的学习，中文水平下降的趋势非常明显，以至于学生在学期论文和毕业论文中出现大量的不规范的中文表达方式，中文表达能力的退化已经令人堪忧。实际上，类似的情况也出现在某些教员身上。如果我们的学生不能用规范、漂亮的祖国语言文字来写作学术论文，不能用流畅正确的中文发表学术成果，我们的教育的目的何在？由以上的论述来看，“用双语教学可以提高学生外语水平”这一理由也是不能成立的。
最后，提倡双语教学的目的也许在于使课程讲授与国际接轨。一门课程，是否在用英语或其他外语讲授的时候，就一定代表着与国际接轨？这个问题的答案是不明确的。假如一个学者，并没有对本领域的学术成果作深入的、系统的研究，而是照搬国外教材的现成的东西，而且用外国语言来讲授，则不论其语言水平有多高，都难以将课程讲授与国际接轨；相反，假如一个学者，对本领域的国内外研究现状有深入的、系统的了解，能够创新性地编著具有本国特色的教材，并且在课堂上用自己熟悉同时学生也熟悉的本国语言来讲授，则其课堂讲授效果必然优于前者，其课程必然是与国际最高水平接轨的。因此，是否将课程讲授与国际接轨，不取决于讲授者所用的语言，而取决于讲授者本身对国际学术潮流的准确把握和准确表达。
加强英语学习和提高学生英语水平，本来是无可厚非的，但如果以教育部的名义，在我国高等院校的课堂上鼓励用外语授课并以此作为评估各个高校教学质量的手段和指标，我觉得是不妥的，也是不利于我国学术水平的提升和高等教育的长远发展的。语言作为一种沟通工具和识别系统，并没有高低之分；在学术研究、写作、教学中鼓励使用本民族的语言文字，是各国通行的做法，这是保存和发扬本民族文化的一个重要举措，而并不代表着这个国家的封闭与保守。在中国的高等学校的讲坛上，用纯正的中国语言文字进行授课，同时，在中国的学术刊物上，用标准规范的中国文字发表学术成果，这是天经地义的事情，现在我们却居然在讨论这样一件天经地义的事情的合法性，这足以说明我们的教育倾向也许出现了某些问题。高等学校中，那些对外国语言有着精深的研究并能流利对话的大师级人物，在他们公开演讲和授课中，都很注重用标准规范的中文。这里举我国著名经济学家陈岱孙先生为例来说明这个问题。
陈岱孙先生（1900－1997）是我国经济学界一代宗师，早年毕业于哈佛大学，获经济学博士学位，是一个对西方文化有精深研究的经济学家，同时其英语水平很高，能够娴熟使用英文进行写作和交流。陈岱孙先生在《我的青年时代》[6]一文中，曾经谈到他保持一生的一个教学习惯和自律原则，那就是坚持用纯粹的国语来授课。在这篇文章中，他谈了这个习惯的缘起，请允许我摘录其中一些文字：
“在上海候船北上时[7]，我遇见了几位当时在清华上学的学生。他们告诉我不少关于清华教和学的情况。其中有一事和我几十年来从一开始就企图养成的教学习惯有关。他们说，在清华，教师在教室上课时，经常中英文夹杂并用，尤其是在讲到学术上关键的概念、辞句时总要插进外文原辞。但是在他们所听过课的老师中有一位讲授社会学的陈达教授在讲课时，绝对用中文表达，不着西文一字。同学固然只是轻描淡写地，当一个小故事讲给我听，但这一事却给我很大启迪。我记起，在我从法国坐船返国的途中，曾沿途，在印度、锡兰[8]、马来西亚、新加坡等处停泊时，上岸游览。偶然的机会，我和几位同船旅客在几处参观了当地的学校，并获准在教室中听讲。在多次听课中，我就听到用地方语言和英语夹杂的讲授。当时我就感到十分刺耳。我认为这可能是一个殖民地心态的表现。所以，在听了清华同学这一段陈述后，我立即决定向这位老学长学习。到清华后，我在备课时，把所有讲课中所涉及的学术术语、概念和辞句都译为中文。从第一天上课起，在课堂上，纯粹用中文来讲授。只是在必要时，才把原外文的术语、概念等写在黑板上，当作注释。”
接下来，陈岱孙先生说：
“我认为在中国学校的讲坛上，除了外文课或外籍客座教授授课外，一个中国教师用纯粹的国语来授课应该是一个原则。殖民地和半殖民地所养成的惯习必须予以痛绝。我从清华教书起，在几十年的教书的生涯中，这是一条自律的原则”；“这习惯养成之后，直至今日，我对于有人提倡为了提高学生外文程度，在一些专业课中，教师可以不用中文而用外文讲授的主张还顽固地期期以为不可”。
陈岱孙先生的这个原则应该引起我们的深思。在教育部制订《方案》时，应该审慎地反省“双语教学”的目的和意义究竟何在。我不愿意用殖民地心态这样的带有意识形态色彩的辞句评论“双语教学”，但是我们确实应该严肃地追问我国最高教育行政管理机关以教育评估的方式将“双语教学”作为衡量大学教育的一项指标的用意所在。事实上，在全球很多国家，正在兴起学习中文的热潮，在亚洲的韩国、日本、马来西亚、新加坡等国，学习中文的人数与日俱增；在欧洲的德国和俄罗斯等国，中文学校也正在悄然兴起，俄罗斯总统的女儿以中文为其第一外语。自觉地运用规范的祖国语文进行教学和科研工作，是每一个中国教师的天经地义的职责。根据教育部制订的《方案》及其指标体系，运用外文讲授和采用外国教材讲授的课程比例越高，则该高校的教学成果评价越高，则我们可以想象，假如在一个大学当中，有超过80％的课程用英文讲授，80％以上的课程采用英文教材，那么，这样的课堂还是中国的课堂吗？这样的课堂能够培育出具有爱国情操又具备较高学术能力的人才吗？这使我不禁想起日本在占领台湾时期强行在学校推广日语的历史事实。文明的兴盛有赖于该国语言文字的承载与支撑，当一个国家丧失自己的语言文字的时候，这个国家的文明也就失去了自己的根基，印度就是一个典型的案例。现在，印度确实实现了并远远超出了我国教育部在《方案》中所提出的“双语教学”的标准，英文成为印度大学中几乎唯一的通用语言，教授都用英文授课，但是印度作为一种文明体已经不复存在，但同时印度也并没有因为放弃自己的文字、采用别国的文字而成为世界一流的文明强国和学术大国，印度的命运值得我们深思。总之，我觉得，教育部以我国高等教育最高行政机关的名义，将更多地用外语授课和采用外文教材作为评估各个高校教学质量的手段和指标，我觉得是不妥的，也达不到教育部鼓励高等教育创新、繁荣我国学术事业的目的。
六、结论
高等教育是关系到我国未来经济增长、文明进步、社会发展的重要问题，高等教育必须尊重教育规律，尊重我国的基本国情，并能够适应未来全球化竞争的需要，为中华民族伟大复兴的长远目标而服务。因此，作为高等教育的最高行政管理机关，教育部在制订教育评估方案时必须慎重，不能出现指标体系的自相矛盾，也不能将一些不可定量考察的指标强行数量化；同时，在制订等级标准的时候，应该考虑到不同高等学校的学科特点、历史传统和发展趋势，鼓励各高等学校的创新，而不是企图用统一的指标体系规范各个高等学校的发展。我国高等教育的发展，最终要靠高等学校之间的有序竞争，同时也有赖于教育行政部门的适当的科学的引导，这种引导更多的是方向性的，而不是强行推行一套统一的规则。此外，我国高等教育要取得发展，还需要鼓励一批高素质的民办高校的发展壮大，从而形成我国高等教育多元并举、良性竞争、共存共赢的局面。
2005年11月于北京大学
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* 本文是作者提交给北京大学经济学院教学评估委员会的书面报告。
[1] 《方案》原注：学校规划包括学校教育事业发展规划、学科专业建设规划
[2] A级和C级之间是B级，低于C级的为D级。
[3] 这些指标包括专业培养方案、教材建设与成效、教学管理质量控制、教师风范、学习风气、学生思想道德修养、社会声誉与社会评价等，不一一列举。
[4] 即使如此，在初等教育中，也要求一定程度的创新和办学特色，实际上我国初等教育近年来出现的多元化发展的现实本身，就说明初等教育创新是未来的基本趋势。
[5] Frederic S. Mishkin & Stanley G. Eakins: Financial Markets and Institutions, Third Edition, Addison-Wesley Press, 2000.
[6] 该文收于《陈岱孙遗稿和文稿拾零》，北京大学出版社，2005年版。该文写于1994年4月，原载谷向阳主编：《青春的旋律—中国名人谈青年时代丛书》，中国友谊出版公司，1994年版，第50－65页。
[7] 笔者按：指1927年8月到9月间，陈岱孙先生由福州、上海到北京，赴清华大学报到。
[8] 锡兰系斯里兰卡旧称。
