一
教育的宗旨在于立人，立何人？是“意识到自己尊严的、有教养、独立自由的公民”[i]而非臣民、奴才，现代人而非传统人，完整的人、大写的人而非专业工具、机器标准件。现代化不仅是物质技术的现代化和经济的现代化，现代化的关键是人的素质的现代化，包括人的价值观念、心理意识、文化态度和生活方式的现代化。教育的本质应是启蒙。所谓“启蒙”，按康德所言“就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态”[ii]。启蒙有三个层面，知识和能力的启蒙、思维方式的启蒙、文化精神与价值观的启蒙。理性、启蒙、主体、责任、进步、平等、自由、独立、诚信、公正等等，这些都属在现代化的时空内成立，大家不言而喻的共识，是为常识。然而，事实是常识缺失成了时下中国社会的通病，教育亦然。在又一次社会转型的今天，中学历史教育理念理应囊括这三个层面的追求并凸显最高层面的追求。中学历史课堂应当成为现代社会公民人格养成的启蒙场所，而非“贩卖知识之商店”[iii]。在此，试列举目前亟需在历史教学过程中体现的历史认识的理性常识如下：
（1）历史教育：通识的而非专业的。培养公民应重通识教育，反对专业化倾向。爱因斯坦有言曰：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。……发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。”[iv]中学历史教育的基点应放在普通公民素质发展的需要，而不是历史学家的专业兴趣。这种具有文化意识的公众兴趣在于：一是文化传承，自身定位，对自身乃至人类命运的关注。我是谁？我从哪里来，要到哪里去。二是作为一种文化修养。学会历史地看问题。三是作为理解社会现实的一种途径。世界上的时事热点都有其历史背景，一个好的历史学习将是沟通过去与现在乃至未来的桥梁。理想的历史教育应当是穿越时空的对话，思维火花的碰撞，文明薪火的传承。
（2）历史演进：联系的而非孤立的。所对应的理性常识就是多维的而非单线的、普世的而非狭隘的、世界的而非民族的。自新航路开辟以来的人类历史是从相对隔绝走向开放、交流、一体化的进程。“一个民族或国家有无进步，衡量的参照系不同，所得出的答案也不一样。如果以本民族历史的发展作为唯一的参照系，那么，它时时会感到满足与安全，像幸运儿一样，成天宁静地注视着似乎有把握的当前和未来，历史进步的神经永远不会被触动。如果以世界历史进程作为参照系，那么，它时时会感到发展的紧迫感与机遇感，像天天被翻动的日历一样，总感到时间上的过去与未来的紧张，而历史的进步却姗姗而来。”[v]我们需要对那种固步自封的闭关心态持批判态度，对危害匪浅、盲目排外的狭隘民族主义更多一分警惕。打破狭隘的单线性思维，才会发现世界历史的演进其实是多么的丰富多彩，才会真正拥有海纳百川的气度与胸怀，才会以自信的脚步走向未来融入世界。
（3）历史发展：运动（动态）的而非静止（定势）的。所对应的理性常识就是探究（创新）的而非教条的、时代的而非传统的。历史是已经凝固了的现实，现实是正在流动着的历史。意大利著名哲学家、历史学家贝内迪托·克罗齐（B.Croce 1866—1952）说过：“一切历史都是当代史！”每一代人、甚至每一个时代，都要对历史进行自己的认识。回顾历史之目的不在于仅仅只弄清一些过去了的事件，重要的是能带给我们对于今天现实的把握，梳理出历史遗留给今天的内在脉络。这就是历史认知的时代性，即要与时俱进。现代教育观认为，知识不仅是一种静止的“状态”，更重要的是一个运动的“过程”。所以必须反对本本主义和教条、僵化、停滞地看问题。学生掌握知识的过程实质上是探究、分析、选择、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神乃至正确世界观逐步形成的过程。
（4）历史认识：主观的而非客观的。所对应的理性常识就是多元的而非一元的、争鸣的而非独尊的。建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。承认历史著作的主观性，旨在反对以话语霸权形式出现的专制主义。我们今天所学的“历史”是主观的历史，远不是“过去的事实”的全部。有学者指出：各种历史书经过了至少包括“意识形态”、“精英意识”、“道德伦理”、“历史编纂原则”四道筛子的选择、修饰、重组。历史运动有其客观存在，但一经进入人们的眼帘，从人们的嘴或笔尖流露出来，就带有了主观性。我们只能通过尽可能多的史料的掌握、辨别，去尽最大努力接近历史的真实，这意味着历史学本身就蕴涵着创新的功能。因此，让我们的下一代知道历史有多种解读，远比强塞给他们唯一的所谓“正确无误”的定论更具历史责任感和教育效果。
（5）历史活动：人性（生命）的而非工具（物化）的。人并非是为了创造历史而生存和活动，而是人的活动本身构成了人类社会的历史，无数人出于自身的内在需要而追求自由的活动形成了历史的进程。在人的现实活动背后，有着一种更深刻的人性源泉。现代社会的人全方位异化的一个重要表征就是理性的破裂，即马克斯·韦伯所言的工具理性和价值理性的对立。两者的关系是：前者创造出某种人所需要的东西，而后者则以人本身的价值标准评判这种东西对人是有害还是有益。在工具理性至上的社会，人逐渐异化为工具。任何一种丧失了人本精神规范的工具性的手段都有可能变成目的并反过来控制人、否定人。在一个成熟的理性结构中，两者都应有各种应该具有的地位并保持必要的张力。理性的起源及其本质决定了它不可能真正脱离人的感性世界，最终乃是服务于人的生命本身。要努力改变工具理性至上及其造成人的异化，高扬科学与人文精神。
前三者是以理性主义为思想支柱的现代教育对目前历史教育改革提出的要求；后二者则是后现代教育观的体现。如果把前三者视作是理性的重构，那么后二者就有进一步超越的况味了。因此，本文所言之让中学历史教学回归理性常识并非要回复传统的理性主义即工具理性，而是试图突破偏重技术训练的科学主义落窠，通过历史教育影响人的精神世界，培养学生求真、求实、求是、怀疑、批判、实证等理性的科学精神，增强学生的公民意识，使之从历史的角度了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，关注人生的价值和意义，关注人类命运，构建追求理性与感性、科学精神与人文精神有机统一的价值理性，为成为具有世界眼光的中国公民奠基。
二
在历史教学中，我们应当从原先的老师传授、学生背诵所谓正确的历史知识转为在老师的引导下通过历史学习拥有独立思考与判断的能力，体察历史规律，明确人生价值，树立公民意识。理想的历史教学应当是穿越时空的对话，思维火花的碰撞，文明薪火的传承。围绕培养科学精神与人文情怀之原则，教师示范、启发、鼓励，学生反思、探究、辩论。
（一）教师示范，学生反思：本本迷信的破除
根据新课程观，教材是挖掘、开放和利用各种课程资源的平台和依据。教师不再是课本知识的可怜的解释者、课程的被动接受者与忠实执行者、等待被“填充”的无思想者，而是与专家（通过文本）、学生等一起构建新课程的合作者，是具有主动精神的课程实施者、生成者、发展者。在科学面前，师生同为学习者与探究者。质疑是创新的前提，迷信盲从只能造就奴才。同时，历史研究处在发展之中，历史教材不可避免的滞后性只有依靠历史教师充分发挥其主体作用，积极关注史学研究新动态和新成果，才能有效地予以弥补。面对目前教材内容、观点相对滞后的现状，要改变学生过久过强的顺势思维之弊端，唤醒学生的主体意识，教师的大胆探索与示范就显得尤为必要。惟有此，才能真正为学生树立楷模，学生才会从教师的行为中得到启发，受到教育。
正视过去，尊重事实是历史教育的灵魂，回避、掩饰、溢美、推卸责任都是缺乏自信的表现。历史教育不能贴着马克思主义、爱国主义的标签，行思想专制愚民政策之实。教育不是演戏，“如果包含了太多浮华和虚假的东西，就背弃了教育求真向善的原初意义”[vi]。关于冷战起源问题、关于朝鲜战争起因问题、关于所谓三年自然灾害问题，关于李鸿章、袁世凯、蒋介石、陈独秀等的评价问题，在媒体网络信息高度发达的今天，面对高中学生的疑惑，我们能视而不见或敷衍搪塞吗？越是回避，越是虚无。目前的高中学生中竟有不识江青性别之现状，而“文革”才过去不到30年。“历史学者生来俱有无可排遣的民族情结，不应当演化为历史研究中对本民族的袒护。一个民族对自己历史的自我批判，正是它避免重蹈历史覆辙的坚实保证。”[vii]教师作为引导者，应率先破除迷信，树立实事求是之原则，培养谦虚、认真、严谨的治学态度，敢于反思，善于反思，多问一个“为什么”。对教材所回避的或叙述片面的问题，教师应当理直气壮地提出质疑，鼓励学生探究论证，向学生推荐相关书目和网站作为其研究性学习的参考，进而再与学生坦诚交流教师个人目前对于该问题的认知，并鼓励通过自身的阅读、分析、鉴别，形成新知。这既是探究性教学的策略之一，本质上又是科学精神的弘扬，同时其本身也是诚信教育的行为表现。
范例一：开学第一课。
师：同学们从小学到初中都学过历史，可知历史是什么吗？
生：（自由回答）
师：历史能改变吗？为什么？
生：不能。历史是已经过去了的一切。
师：那么，我们手上的这本历史书能改变吗？
生：（反思已有的认知，讨论，渐悟）
于是，一个基本的常识深深地印入了每一个高一新生的脑海之中。就这样，教师引领学生完成了打破对本本、权威的迷信的第一步。
范例二：在学习太平天国时，笔者设计了如下研究性课题作为示范供学生反思，学生也可受此启发，自创课题进行研究。
1853年，马克思听到太平军胜利进军的消息，万分高兴，寄予热切的期望，想象以后东方会出现一个崭新的中国：“如果……不久的将来……到达万里长城，到达最反动最保守的堡垒的大门，那么他们说不定就会看见这样的字样：中华共和国。自由，平等，博爱。”1862年，他又说出了如下的话：“除了改朝换代以外，他们没有给自己提出任何任务。”“他们给予民众的惊慌比给予老统治者的惊慌还要厉害。他们的全部使命，好像仅仅是用丑恶万状的破坏来对立与停滞腐朽，这种破坏没有一点建设工作的苗头。”“显然，太平军就是中国人的幻想所描绘的那个魔鬼的化身。但是，只有在中国才能有这类魔鬼，这类魔鬼是停滞的社会生活的产物。”为什么马克思在前后不到10年的时间里，会对太平天国产生两种截然不同的看法？
显而易见，上述课题设计中蕴含着诸多的史学新视角，这正是对现行历史课本的一种有益补充，也是对学生思维定势的一种纠偏，从而有利于学生看问题更趋于理性，而不至于定于一尊。人的发展或成长过程是一个学习过程。英国哲学家约翰·斯图亚特·穆勒曾经说过：“做一个不满足的苏格拉底比做一个傻子好。”“万一傻子或是猪看法不同，这是因为他们只知道这个问题的他们自己的那方面。苏格拉底一类的人却知道两方面。” [viii]实际上，每个人的成长，都是在不断地经历今是而昨非。教师在学校里理应肩负帮助学生增加他们的自我价值感和逐渐趋向较高的精神生活境界的责任。
（二）教师启发，学生质疑：问题意识的诱发
新课程所追求的课堂是点燃学生智慧的火把，而给予火把、火种的是一个个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候仍然面对问号，怀抱好奇。哲学家波普尔[ix]明确指出，所有的知识，不仅是科学知识，在实质上都是“猜测性”知识，都是我们对于某些问题所提出的暂时回答，需要在以后的认识活动中不断地加以修正和反驳。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”。我们接受教育的目的不是为了记住已经被证明的、确信无疑的知识，而是为了发现新知识，解决新问题。学生发现问题并自行解决问题的过程，即质疑和释疑的过程，便是有效学习的过程。高中学生学习历史是在自身经验基础上的建构[x]，在此过程中逐渐生成并发展批判性思维能力，对于终身学习大有裨益。
课堂应是师生互动、交流对话的舞台，是共同建构、共同提高的过程，教师不再以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为本分。在问题意识的诱发中，需要把握以下创设问题情境与展示思维过程两方面具体操作：一是创设问题情境：（1）能激发矛盾，具启发性；（2）所问有序，有层次性；（3）难易适度；（4）少而精，忌泛杂。二是引导思路，展示思维过程，使学生有较高的思维活动的质和量：（1）要创设学生展示思维过程的条件和机会，理清知识的形成发展过程；（2）要启发学生多角度思考问题，增强思维活动的强度；（3）要引导学生反思自己的思维障碍、疏漏和失误，领悟思维策略，形成良好的思维品质。[xi]
范例三：唐太宗纳谏。
师：同学们在初中已熟知唐太宗与谏臣魏征及长孙皇后三人间的故事，谁能讲一讲这则记载于《资治通鉴》里的一段故事？
生：唐太宗因魏征直谏逆耳而罢朝回宫震怒不已，长孙皇后获悉后着礼服见太宗，太宗惊讶道：“这是为何？为何如此穿戴且高兴呢？”皇后道：“我听说主明臣直，如今魏征敢于直言，那是因为陛下是位开明君主呵！我怎么能不向您祝贺呢！”
师：同学们当初听完这段故事时留下最深的印象是什么？
生：唐太宗纳谏与魏征直谏。
师：那么有没有同学想过根据这段史料对长孙皇后作出自己的评价呢？
生：深谋远虑、善解人意、聪明灵活……
师：明代思想家李贽在《史纲评要》中对唐太宗纳谏与魏征直谏一事却有过这样的评价：“史言魏征善谏，愚以为幸遇太宗耳。不然，使遇好谀之主，未必不转谏为谀也。”你是否同意李贽的这段评论？
生：（辩论）粗略一听，不少学生都会觉得李贽此言过于偏激，如此评价魏征有失公允。而随着辩论的深入，再仔细回味咀嚼这段话，才发觉此言并非意在议论魏征之人品，而是在评说封建社会一种普遍现象。由此，逐渐提升认识——在封建君主专制体制下，大臣的谏与不谏以君主的好恶为转移，李贽的评论点中了专制主义的要害。
这样的兴趣与能力培养的有机结合必然使这堂课成为在学生历史思维能力发展进程中的一个新的平台。
范例四：在学习了抗日救亡运动的兴起与高潮的几节内容之后，让学生回去思考：
课题1．“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心。”学子求学，理当肩负国家前途民族命运之重任。本校学生素有以天下为己任、敢为天下先的光荣传统，九·一八事变后曾进行过全校规模的大辩论：中国目前是否应向日本宣战。假如你是当时的学生，你会支持正方还是反方？
课题2．法国学者让·爱斯卡拉在《日本的体面和平》一书第八页指出：“（一九三七年）中日战争爆发，对中国而言，早了两年，对日本而言，晚了两年。”你对此有何看法？
学生联系到20世纪30年代中日两国的国情、1935—1936年国内局势、1939年国际形势，进而提出了爱国激情与外交策略问题、国民经济建设运动与抗战关系问题、大国绥靖与弱国灾难问题等一系列新问题。就这样在思维火花的不断碰撞中，学生的历史理性得到了提升。
（三）教师引导，学生探究：学术精神的弘扬
人类与生俱来具有探究的本能，新课程观要求把课堂变成学生探索世界的窗口。探究性教学[xii]是推动师生解放思想、探索创新，掌握科学的学习方法，弘扬与传承学术精神的敲门砖。我们不应该神话科学探究，对于学生终身受用的应是学术精神与研究方法。“历史就是按照大量材料，想象古人的心灵活动”[xiii]，一方面是想象力，“以心传心”、“将心比心”，一方面是按照大量材料，考证、排比，仔细地去伪存真，两者结合便是历史研究的方法。实际上，能够为人们所体验和想象的“过去的事实”是极其有限的，我们再怎么发挥自己的体验和想象力仍会有太有限之憾。所以才有“大胆想象、小心求证”之学术原则。在历史教学中，注重探究性学习，就要善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法。但只讲掌握研究方法是不够的，是纯技术层面的，还必须强调态度，如求真、执着、坚毅等理性与情感因素，即探究性学习更重在过程中学术精神之弘扬与传承。
以“独立之精神、自由之思想”[xiv]而著名的学者王国维就借用古人的诗词提出了著名的做学问的“三境界”[xv]说：从“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”[xvi]的志趣所在，到“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”[xvii]的刻苦修炼，最后才能达到“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”[xviii]的顿悟境界。在此意义上，无法割裂研究性学习与学术研究之关系，完全应当将研究性学习视作学术研究之初步。我们不能以学生是否达到现定成人年龄标准来作其成熟与否、能否进行探究的断定，更不能将其意见正确与否跟能否行使探究的权利挂钩。学术研究之科学精神、宽容的学术氛围、学术面前人人平等等理念必须从中小学生中就开始培养呵护。从这个角度看，问题的开放、学生的自主并不是放任自流的，师生互动、深入探究、辩论争鸣与课题研究，这样的生成性使课堂的不确定性始终存在，问题的关键在于教师的引导、交流能否始终围绕有利于提升价值理性这一原则。这样的探究性教学离不开精心设计与教学机智。
范例五：鸦片战争前中西历史发展大势比较。
在第一堂课下发自学资料《落日的辉煌——17、18世纪全球变局中的“康乾盛世”》[xix]，为进入高中中国近代史的学习作好铺垫，并开启研究性学习的序幕。第二堂课伊始即由学生就17—18世纪中西历史发展大势进行演说，最后再经过补充，使学生在体验自己从材料中获取信息的能力之锻炼情况的同时，进行理性的启蒙：
中：封建制度农业文明没落，西：资本主义工业文明崛起。A．经济：中：自然经济占统治地位，资本主义萌芽发展缓慢；西：商品经济取代自然经济，机器生产开始取代手工生产。B．政治：中：专制集权制度腐朽；西：民主政治开始确立。C．外交：中：闭关自守，盲目自大；西：重商主义，发展外贸，殖民扩张。D．文化：中：大兴文字狱，科技文化渐失活力；西：思想启蒙，近代科技迅速发展。
这有利于学生全面认识中国被动进入近代的原因，摒弃狭隘民族主义的滋长。在此基础上，才能在学习完鸦片战争之后，引导学生继续把视野放大，从今天的角度去探讨150多年前这场战争的意义：
我们会首先看到，这场战争把中国拖入世界。从此开始，中国遭受了列强的百般蹂躏；从此开始，中国人经受了寻找新出路的百般苦难。
真正的挑战，是市场经济取代自然经济，世界由地区性分割的历史阶段转入全球一体化的时代，一切封闭的、僵化的堡垒都将被无情地打破。在彼此依赖的世界，人类某一群体的进步，在很大程度上取决于接受信息和吸取他人成果的能力。封闭必然落后，落后就要挨打。这是由西方推动并主宰的全球化时代的无情法则。
中国囿于中国范围的历史时代从此成为过去，无论被迫还是自愿，中国开始进入世界范围的历史时代。数千年未有之变局，是要从农牧对峙转向农工对峙，从内陆经济转向沿海经济，从大陆文明转向海洋文明，从封闭社会转向开放社会。传统格局的大转向就是朝着这个方向走的。在一定意义上说，中国近代以后的遭遇，全决定于这个大转向的快慢。
鸦片战争的真意义，就是用火与剑的形式，告诉中国人的使命：中国必须现代化，顺合世界潮流。历史过去了一个半世纪，我们面前的一切，告诉我们这个历史使命还没有完成。我们还经常面对着那些曾困扰前几辈人的老问题，以致我们仿佛能直接走进历史而充当一个角色。[xx]
范例六：从关于台湾光复的试题引发七子回归的探究。
【例题】1925年诗人闻一多满怀着爱国之情，写下了著名的《七子之歌》，其中的第三首：“……我胸中还氲氤着郑氏的英魂，精忠的赤血点染了我的家传。母亲，酷炎的夏日要晒死我了；赐我个号令，我还能背水一战。母亲！我要回来，母亲！”请问：这第三个赤子是在何时回到祖国母亲怀抱的？
A．1945年10月 B．1949年10月 C．1997年7月 D．1999年12月
【命题思路透视】该题充满了人文气息与时代感，虽然考察的只是学生对台湾光复这一基础知识的掌握，但不是直接提问“日本割占台湾长达多少年”，或“台湾何时被日本割占，何时回归祖国怀抱”，而是引用了人们因澳门回归而熟知的诗人闻一多的著名组诗《七子之歌》中的一首作为题干，这样就考察了学生在新的材料、新的情景下，依据已有知识迅速加以推理、判别的活学活用能力。闻一多的这篇组诗作于1925年3月的纽约。在诗中，闻一多以拟人的手法，选择与祖国关系最亲切的七处“失地”——澳门、香港、台湾、威海卫、广州湾、九龙、旅大（旅顺大连），将其比作远离母亲的七个孩子，哭诉他们受尽异族欺凌、渴望回到母亲怀抱的强烈情感。这七子中，澳门、香港、九龙的回归众所周知，台湾正是本考题，易入误区在于不善于改变思维定势，一看到《七子之歌》就只想到澳门回归，于是就是1999年12月，而没有认真地阅读材料，从中甄别出有效信息。“郑氏的英魂”、“酷炎的夏日”不正是郑成功、日本的指代吗？1945年10月，据《开罗宣言》、《波茨坦公告》，台湾这个被日本强占了50年的赤子终于回到祖国母亲怀抱。答案为A。
【新问题探究】我们的历史学习仅仅停留于此就满足了吗？要改变学习方法，就要做学习的主人。我们有没有在头脑中打几个问号，然后去探究一番呢：威海卫、广州湾、旅大这几处又是怎么回归的？再想一想，闻一多为什么没有把胶州湾（青岛）列入呢？要知道青岛问题还曾是著名的“五四运动”的直接起因啊。
（第一问探究提示：威海卫在1930年10月1日回归，这是中国国民政府第一个以和平方式收回的租借地。广州湾即今湛江，1945年抗战胜利后收回。旅顺大连在甲午战争后列强掀起的瓜分狂潮中被沙俄租借；1904—1905年日俄战争后转入日本之手——闻一多创作《七子之歌》时旅大的殖民强盗正是日本；二战中，为争取苏联对日作战，美英同意苏联在旅顺、大连享有特权，后中国国民政府予以承认；新中国成立后，中苏订立协定，中国恢复在旅顺、大连的主权。第二问探究提示：思路必须拓展到1922年华盛顿会议的相关知识。）
三
在上述探索过程中，需要注意以下几点：注重打破对本本的盲从与培养对前人探索的尊重的统一，注重普及历史知识、提升历史思维能力与发现、培养历史爱好者的统一，注重标新立异的创意与脚踏实地的学风的统一，注重依据人的思想的发展性营造宽容的学术氛围，从而为培养学生良好的思维品质、为学生日后全面和可持续发展打下较为厚实的基础。
（1）注重打破对本本的盲从与培养对前人探索的尊重的统一
这正是批判精神的基本要求。批判的实质是扬弃，即否定与继承的统一；其目的是要保持主观世界与客观世界的同步发展，并具有一定的前瞻性，能够看得更远。没有对前人的劳动成果的扬弃，既不能尊重和继承前人的优秀成果，更不能适应时代发展的需要而开拓创新。在有漫长专制传统的中国社会，特别要警惕专制主义以话语霸权形式出现，重构历史解读的多元性这一理性正有利于防止学生日后产生历史虚无主义等极端思想，防止从一个极端走向另一个极端。实际上，了解多种解读并不意味着否定前人的探索，而是在更全面了解前人探索的基础上为超越前人而作的准备。因此，培养学生的批判精神，就是要倡导学生不迷信书本和权威，拒绝对课本知识的简单复制和全盘照搬；就是要鼓励、引导学生独立思考，大胆质疑，怀疑定论，推陈出新，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。
（2）注重普及历史知识、提升历史思维能力与发现、培养历史爱好者的统一
我们应该怎样学习历史？一是阅读与理解。二是探究与经验。三是思辨与批判。对一切历史学习和研究来说，资料是基础，观点是灵魂。教师要引导学生站在人类文明演进的高度看历史，树立历史整体意识，捕捉历史发展规律和经验教训，明了历史发展趋向和进程，能够从整体发展的角度认识历史的局部发展，学会从历史长河中分析某一阶段的现象；反之，在考察某一史实、人物时，亦能将其放回到特定的历史环境中，依据当时的政治、经济、文化等诸因素交叉影响，依据其在历史发展长河中的深远影响，去综合、全面、客观、辩证地认识，努力实现微观与宏观结合。不要担心学生因此太深，要充分相信学生的潜能，探究有深有浅，正是因材施教的体现，而不是简单划一地降低或拔高要求。
（3）注重标新立异的创意与求真务实的学风的统一
重过程而非结果。根据创新学原理，创新有“人类首创”和“个体首创”两个层次，前者对大多数人而言或许可望而不可及，但后者完全可以通过自身的努力来达到。要实现在历史教与学的“个体首创”，需要将研究方法与学术精神的过程教育放在首位，即大胆想象，小心求证；学术求真，反对抄袭。
重实质而非形式。学生的主体性首先且更多是内在的，只有当教师的引导真正引发学生反思，使其思维进入兴奋状态、心灵有所呼应时，学生的主体性才是实质性的。见解高于既定结论。在历史教学中不仅要拒绝作秀式“启发”的热闹沸扬，还要特别注意摒弃以启发的形式追求灌输的实质和以学生发散思维的形式接受所谓标准性、规定性的僵化结论。
（4）注重依据人的思想的发展性营造宽容的学术氛围
民主社会讲究人格尊重，所谓礼貌应是一个独立的个体发自内心的对他人的尊重的体现，而绝不以丧失自我为代价。传统教育培养的顺从、听话恰恰扼杀了尊重的前提。伏尔泰有一名言：“我不同意你说的每一个字，但我誓死捍卫你说话的权利。”教师不是法官，他的作用不是判决，而在于指点帮助学生成长，鼓励学生实话实说和进行不同观点争鸣，从中提升学生的理性。不然，只能导致口是心非的虚伪风气蔓延，教学纵然表面繁荣而其实无效。相互交换意见的过程往往与结果同样重要，在教育中甚至更为重要，因为真理更多的是一个过程，同时因为有“平等”交换意见的机会，就有通过商谈修正各自成见而达成新的共识的可能，就能拓展视界，纠正自己的成见，最终孕育出“全新的果实” [xxi]。五四时期中国民主教育家经亨颐就曾呼吁：“虽不免有思想过激的，但随随便便可以发表，不比得从前做一篇文章，有流传千古的责任，大家吓得不敢动笔。这个积弊，我是一定要想打破他的。”“讲错了还可纠正，比不讲总好得多。不讲是教育的绝境，讲错了纠正是教育的本务。”[xxii]如今，有学者提倡教师的公正与仁慈，其内涵就是人格平等，实事求是，无条件的爱心，最高度的宽容。[xxiii]这是探索与进步的氛围保证。
新课程观依据人的认识的发展性要求建立动态的教学目标。既然课堂是交流、对话，就一定会出现超越教师预计的情况，教师必须依据课情随时调整教学目标，以实现对学生智能情感发展的有效推动。同时，知识层面的教学目标理应为更深层面的智能、情感、价值观等教学目标服务，我们更不能期望一堂课就奠定学生人生观、世界观之基础，它应当是潜移默化的。也正因此，我们应从长期实践中逐渐接近教学总目标。教学评价不能以某一堂课既定目标（知识层面）达成与否为依据。那么如何在历史教学中营造民主、宽松、和谐的氛围呢？教师需要把握以下原则：把握好课堂教学的容量、节奏和时段衔接，腾出自由思考、独立探索解决问题的时间和空间；真诚鼓励学生质疑问难、提问和辩论，勇于发表不同意见，使学生有心理安全感；延缓判断，不急于评论孰优孰劣，更要严禁武断的否定，对产生的标新立异、思维闪光点要尽可能给以鼓励性评价；宽容误差，允许学生在自我探索中发生种种错误、偏颇和保留看法，并适时引导学生自己发现问题，自我矫正，将机会留给学生。
《普通高中历史课程标准（实验）》要求“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”，“培养学生健全的人格，促进个性的健康发展”。在时代的要求面前，我们这些带着“知识分子”头衔的人又有多少拥有科学精神与人文情怀，拥有启蒙的自觉？
参考书目：
（1）朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京，北京师范大学出版社，2002。
（2）袁振国著：《教育新理念》，北京，教育科学出版社，2002。
（3）肖川著：《教育的理想与信念》，长沙，岳麓书社，2002。
（4）张彬编：《经亨颐教育论著选》，北京，人民教育出版社，1993。
（5）茅海建著：《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》，上海，生活·读书·新知三联书店，1995。
（6）甘霖著：《变局——前11世纪以来至21世纪中国区域发展与社会变迁》，上海，上海人民出版社，1999。
（7）冯林主编：《重新认识百年中国：中国近代史热点问题研究与争鸣》，北京，改革出版社，1998。
（8）教育部制订：《普通高中历史课程标准（实验）》，北京，人民教育出版社，2003。
2003年10月
（该文曾以《让中学历史教学回归理性常识——历史教育：理性的重构与超越》、《让理性之光照耀中学历史课堂——历史教育：理性的重构与超越》之名连载于《中学历史教学参考》2004年第10期和第11期，以《让历史教学回归理性常识》之名部分刊发于《教育信息报》2003年11月18日）
注：
[i] [德国]威廉·冯·洪堡语，参见张汝伦著《人文主义的大学理念与现代社会》，原载《天涯》1997年第3期，转引自杨东平编《教育：我们有话要说》，中国社会科学出版社1999年版，第359页。威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt 1767—1835年），德国近代著名的自由主义政治思想家、教育家、外交家、比较语言学家和语言哲学家，德国教育之父。他强调“教育必须培养人的自我决定能力，而不是要培养人去适应传统的世界，不是首先要去传授知识和技能，而要去‘唤醒’学生的力量，培养他们自我学习的主动性，抽象的归纳力和理解力，以便能使他们在目前还无法预料的种种未来局势中自我作出有意义的选择。”
[ii] [德国]康德：《答复这个问题：“什么是启蒙运动？”》（1784年），《历史理性批判文集》，商务印书馆1990年版，第22页
[iii] 经亨颐：《最近教育思潮》（1917年8月），《经亨颐教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第117页
[iv] 爱因斯坦：《在纽约州立大学举行的美国高等教育300周年纪念会上的讲话》（1936年10月15日），许良英、范岱年译，原载《爱因斯坦文集》，商务印书馆1979年版第146页，转引自上海《教育参考》2003年第3期第47页
[v] 张雄：《自觉把握世界历史进程》，《文汇报》2003年3月4日
[vi] 李树培：《教育的理想与现实》
[vii] 茅海建：《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》，生活·读书·新知三联书店1995年版
[viii] [英国]约翰·斯图亚特·穆勒（John Stuart Mill 1806—1873）：《功用主义》，商务印书馆，第10页
[ix] [英国]卡尔·波普尔（Karl Popper 1902—1994），批判理性主义的创始人，提出以批判理性主义和证伪主义闻名于世的科学方法论，被誉为“继康德以来最有影响的当代哲学家”。
[x] “建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。”（肖川：《“建构知识”意味着什么》，《中国教育报》2003年8月9日第4版）
[xi] 参考《主体教育，统领中国教育从传统走向现代》，记者鲍东明，原载《中国教育报》2001年7月13日第4版
[xii] 笔者认为研究性学习如果不作为单独的课程设置，就应当与探究性教学同义，刻意区分探究性教学与研究性学习是一种无谓的文字游戏，且自戴枷锁。
[xiii] R.G.柯林伍德（R.G.Collingwood 1889—1943）：英国历史学家，有著名的断言“一切历史都是思想史”。
[xiv] 清华大学校园内王国维纪念碑碑文，陈寅恪撰
[xv] 参见王国维《人间词话》二六
[xvi] （北宋）晏殊《蝶恋花》
[xvii] （北宋）柳永《凤栖梧》
[xviii] （南宋）辛弃疾《青玉案》
[xix] 参见《学习时报》编辑部：《落日的辉煌》，《学习时报》（2000年6月19日）
[xx] 茅海建：《天朝的崩溃：鸦片战争再研究》，生活·读书·新知三联书店1995年版
[xxi] 万伟：《对话：一种新的教学精神》，《教育理论与实践》2002年第12期
[xxii] 经亨颐：《对教育厅查办员的谈话》（1919年11月），原载《浙江省立第一师范学校校友会十日刊》第6号，转引自《经亨颐教育论著选》，人民教育出版社1993年版，第228、230页
[xxiii] 檀传宝：《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》，北京师范大学出版社2000年版，第72、102页
