【摘要】思想的表达形式是经典研究中不可忽视的一维。《大学》“八条目”环环相扣，逻辑递进，缺一则损全篇大旨。这种“形神皆聚”且富有“次第”的论说结构，在先秦多为“形散”的短章文本中独树一帜，值得深究。从义理主旨上看：一方面，《大学》之道指向儒家平天下的仁道理想，这需要一个步骤清晰的修齐治平纲领作为行动指导；另一方面，儒家秉持正己而后正人的原则，强调修身为齐家、治国、平天下之本，拒绝枉尺直寻，从而杜绝任一纲目断裂的可能性，由此决定了其论说的次第结构。从学派形态上看，这也与当时孔门发展形势有关：孔子逝世后，师者权威式微，“随处指点”失效，而清晰明白、层层推进的说理方式，更适用于“儒分为八”的早期儒门形态。《大学》成为宋明理学工夫的经典依据，也得益于“次第”这一论说结构。
【关键词】《大学》;论说结构;次第;修身为本;短章文本
《大学》因被编入《四书》①而广为人知。它之所以被宋明儒者珍视，不仅在于其义理规模之大，也在于其难能可贵地将儒学的工夫顺序排列清楚，使儒者有纲可循。朱熹云：“于今可见古人为学次第者，独赖此篇之存。”②可以说，没有这篇先秦经典加持，宋儒就难以抗衡佛教的修行工夫体系。且不论其“三纲领”“八条目”的义涵是什么，“次第”这一论说结构本身就很重要。不过，晦翁此说给人的印象，似乎《大学》是先秦儒学众多“为学次第”文本的“硕果仅存”。果真如此吗?像《大学》这种篇幅较长且层层递进的论说文本，在先秦文本多为“形散”短章合集的情况下，其实是相当罕见的。那么，结合“论说结构”这一新视角来看，这篇儒家经典仍大有探索空间。
这里所谓“论说结构”,最先是由陈少明先生在《“四书”系统的论说结构》一文中提出的考察经典文化的概念——泛指以语言为核心的思想表达方式，其表达途径可包括不同介质的传递形态、日常话语、符号记述，又同语法、修辞、逻辑、心理等问题交叉而覆盖面更广；而采取什么样的表达方式，从根本上讲则受限于特定的生活方式。③依笔者理解，这是说我们在考察一个观念或文本的时候，不应局限于狭窄的概念命题演进史模式，而应综合考虑文体形式、表达场合、言说对象、物质载体、传播途径、现实关切等维度，立体把握古代思想传统。因此，论说结构的角度对于拓展哲学史、思想史研究具有重要价值。陈少明在文中初步考察了《大学》《中庸》两个文本，指出其纲领式体裁在先秦价值争锋的年代起到磅礴有力的宣道作用。不过由于该文是整体讨论“四书”论说系统，因而对《大学》尤其是其纲领体裁的形成根源只点到为止。本文则在更全面把握《大学》论说特征的基础上，力求在论说方式、思想内涵、学派变迁相互动的视域中把握其思想关切，进而勾勒出《大学》得以进入宋代“四书”新经学体系的内在逻辑。
一、独一无二的纲领
“形散”是先秦文本的一个很常见的特征。它是指同一主题下面的一组文本，其段落章节之间很多时候不存在明显的前后逻辑关系。也就是说，其段落和章节是独立的，可以单独阅读某一章节，即便读者不了解其他章节，也不妨碍完整地把握此一独立章节的义旨。而且，很多时候可以选择从任一章节读起，这基本不影响读者对主旨的把握。尽管如此，这些相互独立的章节又往往各自从不同的角度阐述着某个共同主题，此即“形散而神不散”。以《礼记·乐记》为例，篇中诸章节分别涉及音乐的产生原理、社会功能、教育意义、礼乐关系、古今之变等论题，均能作独立的小篇章阅读，因而也没有要按从头到尾的顺序阅读的必要。甚至不少篇章不仅形散，连神亦散。比如《礼记·郊特牲》涉及郊、社、蜡、飨、朝、觐、燕等典礼的数度和义理，更像一部“资料杂编”。此外，《曲礼》《檀弓》《杂记》《曾子问》《缁衣》《玉藻》等篇也都属于这种情况。我们把它概括为“形神俱散”。“形散而神不散”或“形神俱散”在先秦文本中是十分普遍的。
正如徐建委指出，早期古书多由篇幅500字左右的短章组成，这些短章往往独立讲述一个道理或一段故事。(1)短章文本的情况，大概与先秦文本多书于竹简的载体形式有关。在娟帛昂贵难得、纸张尚未发明的年代，竹简无疑是一种取材方便、制作简易，从而更为普及的书写载体。但是，韦编易断的竹简文本并不适合书写和保存那种逻辑结构紧密的长篇幅大论，而更适合篇幅不长的短文。很明显，对于长篇大论来说，一旦简绳断裂导致某些段落丢失，多少会影响到读者对文章逻辑的把握，或者让原本的长论文分裂为若干短文。而对于书写小短文来说，其便捷在于著者一旦有初步想法，几片简条就能记录下来，无须耗费昂贵的布帛材料。慢慢地，当类似的想法和记录达到一定数量，就可以集腋成裘，将同样主题的小短文编联成更大篇幅的文本，从而制作成一“卷”或一“篇”。而且，很多时候一篇文献往往还不是出于一人之手，在其传承的过程中不断会有后学附益，将自己的想法编联进去，参与到文本的跨世代的集体创作。当然，这也容易造成脱简、错简的情况。因而，我们常常在同一文本内看到体现不同世代特色的观念，其实并不稀奇。只要了解到竹简文本的书写、编纂、保存、流传等过程的特征，就不会觉得奇怪了。
有见于此，《大学》的整体论说结构就显得相当独特。考虑上述竹简文本的书写和流传方式，作为一篇先秦少见的逻辑紧密的长篇论文，《大学》能基本完好无损地保留下来，其实相当不易。(2)其开篇提纲挈领举出“格、致、诚、正、修、齐、治、平”,余下通篇基本就是此“八条目”的逻辑递进关系展开论述，尤其“正、修、齐、治、平”五目有明确的前后逻辑关系的表述，即“修身在正其心”“齐其家在修其身”“治国必先齐其家”“平天下在治其国”。这种逻辑递进的结构在孔子“正名”说那里可以找到类似特征，所谓：“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中；刑罚不中，则民无所措手足。”(《论语·子路》)可以清楚看到，假如拿掉其中任一环节，或者单看其中某一环节，都会导致我们无法完整把握整句话的义旨。好在这句话不长，在其保存和流传的过程中不易发生脱简的情况。但篇幅长得多的《大学》就很难保证不出现脱简了。它是一篇每章之间都有前后逻辑递进关系的专论。因此，读《大学》,就不宜像读《学记》《乐记》那样可以任意从某一章节读起，而应注意每章之间的逻辑关联，遵从“格、致、诚、正、修、齐、治、平”的顺序通读，否则将有碍于对整个文本逻辑架构的把握。因为《大学》对“八条目”的论述的重点不仅在于“八条目”本身，而且在于“八条目”间的前后递进关系，所以读的时候就不能漏掉“八条目”中的任何一环。即便其中每一环都表达了某种义旨，但“八条目”依次加起来又表达了“八条目”本身所没有的义旨。也就是说，整体大于部分的总和；文本的结构本身即已蕴涵思想，且是构成全篇主旨的要件。相比于常见的“形散而神不散”或“形神俱散”的文本特征，《大学》文本不仅神聚，而且形亦聚，可谓“形神皆聚”。这一后来被宋儒概括为“次第”的文本特征，放在竹简书写居主流的先秦是十分少见的。
那么，为何有这种“形神皆聚”的次第特征呢?仅从先秦竹简文本的书写及流传的规律，以及从文本流传过程中的各种历史偶然性来解释，显然不够。形式往往取决于内容。因而，文本的形式问题应从其思想义理入手寻求解答。以下从《大学》两个关键论旨来看，即“学以平天下”和“修身为本”的理念。
二、“学以平天下”的儒家理想
虽题名为“大学”,但通读整篇《大学》,会直观看到在“格、致、诚、正、修、齐、治、平”“八条目”中，除了格物、致知二目与学习认知活动直接有关，其他六目多是与“学”关系不大的修身和为政之道。该如何解释呢?或许可以认为，《大学》只是摘取篇首二字作为题名。但古典注疏认为，《大学》命名并非任意取诸篇首，而是因为学习与修身、为政之道密切相关。郑玄《目录》云：“名曰《大学》者，以其记博学，可以为政也。”孔疏云：“《大学》之篇，论学成之事，能治其国，章明其德于天下。”(3)韩愈《原道》也援用《大学》,并说道：“古之所谓正心而诚意者，将以有为也。”(4)这是汉唐儒者对此篇主旨的“为政论”的定调。(5)回到早期文本，可与《大学》参证的《礼记·学记》也谈到：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服，而远者怀之。此大学之道也。”这里的“化民易俗”和“近者说服，而远者怀之”,基本可对应《大学》治国、平天下二目，这正是学者从“小成”学到“大成”所欲达致的目标。可见《大学》《学记》所反映的古典教育，其目标不仅在于成己，更在成物，即追求天下政治良序。换言之，“大学”所培养的不单是个人修养和社会技能，更是通向天下的治理之道。在儒家那里，天下治理之道是三代圣王的政教经验所沉积下来的政治原理。而这套关于治道的历史经验，用孔子的话概括，即“文”。由此可以把“大学”的理念追溯到孔子的“学文”说。
孔子云：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”(《论语·学而》)“文”的基本内容固然包括礼、乐、射、御、书、数等春秋贵族必修课，但孔子还将之上升为文、武、周公以来的周代文治精神，从而具有面向天下之治的维度。《论语·子罕》载孔子“畏于匡”时说：“文王既没，文不在兹乎?天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何?”“畏于匡”是孔子生命中的少数攸关时刻。人在这种情况下，往往会深切关注并相信命运的力量。在这里，孔子深信其能够传承“周文”,背后是出于一种宗教性天命力量的安排。这样一种有宗教天命支撑的“文”,也是文王之所以能得上天眷顾而有天下的关键所在。据此，孔子所传承之“文”,实则包含了一种挽救周文疲敝的时代使命，从而关涉天下民众福祉。(6)孔子的教学目标，与其追求“天下有道”的理想抱负是一贯的。孔子说自己“吾无行而不与二三子”(《论语·述而》)。他对弟子们的培养，意在塑造一个志士共同体以共襄复兴周文的时代使命。孔门所传所学之“文”,不只是为当权者培养输送政治人才，更非只为稻粱谋；其最终所指，应与造福天下民众的远大抱负息息相关。
这一点也是孔子仁学的核心关切。当子贡问他“如有博施于民而能济众，何如?可谓仁乎”,孔子回答：“何事于仁，必也圣乎!尧舜其犹病诸!夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”(《论语·雍也》)这不是说仁是与圣无关的价值，否则孔子也不会说“若圣与仁，则吾岂敢”(《论语·述而》),将仁、圣视为毕生志向。仁不仅是一种自我德性的完满，它更指向博施济众的远大抱负。但与圣的区别在于，仁不是一个已成的目标，而是一个动态的、不断趋于博施济众的过程。仁者“己欲立而立人，己欲达而达人”,就是一个动态推扩，最终指向立天下人、达天下人而成圣的过程。仁者的精神，存在于朝着博施济众而不息进取的生命进程中。孔子仁学始终指向“平天下”。当然，立人达人不仅仅满足于让民众吃饱穿暖，而是要在此基础上，通过礼乐秩序来实现人的充分发展，所谓“立于礼，成于乐”(《论语·泰伯》)。可见，立人达人最终是要将天下民众纳入礼乐秩序，即用周礼作为秩序蓝图去安顿天下民众。(7)这一点，对后续理解修、齐、治、平的结构有重要意义，且容后再论。
综上，《大学》“学以平天下”的理念，可以追溯到孔子教弟子“学文”以实现“天下有道”的古典教育之道，而这也是孔子仁学的核心关切。这是《大学》强调的主旨，也即大学之学的培养目标。然而，平天下谈何容易?既以仁为己任，必然倍感“任重而道远”(《论语·泰伯》)。这样的重任绝非可以一蹴而就，因而需要一个指导君子去一步步完成的行动纲领，此即《大学》格、致、诚、正、修、齐、治、平“八条目”。《大学》层层推进的次第形式，初步看就与此有关。
三、“修身为本”的政教原理
平治天下的目标似乎不一定得严格依“八条目”次序来实现。对于身居权位的天子诸侯来说，似乎就能直接治国、平天下。对于未得权位的士人来说，或许也可通过某些捷径，甚至不义的手段得到当权者的提拔，从而绕开修身、齐家之步骤，更快实现抱负。在《孟子·滕文公下》里，陈代就曾问孟子，为了获得诸侯重用以实现儒家的王道理想，似乎可以不计较手段和途径是否正当，就像以损失一尺的代价来获得八尺(“枉尺而直寻”),为何不可呢?作为现代人，我们也比较容易接受一个人即便品行不佳，但不妨碍他成为一个伟大政治家而造福一方。因此，平治天下的目标所导出的行动纲领，未必是《大学》中的“八条目”。但下面要指出的是，对先秦儒家来说，修身一目永远绕不开，此即《大学》强调的“修身为本”。那么，“修身为本”的“本”所强调何意?修作为齐、治、平之本，又是基于何种原理?
首先，“本”不等于“最重要的”的意思。因为如前述，《大学》旨在学以平治天下，这也是孔子仁学的核心面向。如果说修身最重要，那么如何看待齐、治尤其是平呢?结合先秦儒家对“天下有道”的一贯追求来看，至少“修、齐、治、平”同等重要。否则，只求独善其身而不求博施济众，儒家何以称志士仁人?其次，“修身为本”的“本”也并非只说修身(暂且将修身理解为统摄了格、致、诚、正)是“修、齐、治、平”的开端。虽然结合“物有本末，事有终始”一句来看，“本末”与“终始”互文互训，“本”确实有起始之义，(8)但仅仅把“本”理解为开始，也存在问题。这是否意味着，君子在推行“修、齐、治、平”时，进入下一阶段之后可以松懈甚至抛开上一阶段，比如当进入治国时，是否修身、齐家就居于次要地位了?这肯定与《大学》的理念相左：“君子有诸己而后求诸人，无诸己而后非诸人。所藏乎身不恕，而能喻诸人者，未之有也。”据此，当“君子”自己达不到相应的道德标准时，就很难要求别人达到同样标准，那么当“君子”在齐家、治国、平天下时便放弃了修身的高标准，家人、国人、天下人也就不愿接受其教诲。因此，修身必须贯彻到“齐、治、平”之中且构成后三目的基础；同理，齐必包含在治、平之中且构成其基础，治构成平之基础。修身虽是开端，但并非阶段性的，而是全过程性的。换言之，“修身为本”的“本”不仅是开端，同时也构成基础。
如此，修身既是“修、齐、治、平”之开始，又是“齐、治、平”之基础而需要君子的恒久操持。这样的“本”,孟子比喻得极精当：
徐子曰：“仲尼亟称于水，曰：‘水哉，水哉!’何取于水也?”孟子曰：“原泉混混，不舍昼夜。盈科而后进，放乎四海，有本者如是，是之取尔。苟为无本，七八月之间雨集，沟浍皆盈；其涸也，可立而待也。故声闻过情，君子耻之。”(《孟子·离娄下》)
“原泉混混”与“盈科而后进”描绘了一幅生动的图景：高山迸出源源不断的泉水，奔涌而下，一泻千里，最终汇入大海。当原泉穿越千山而下时，它必须先注满山中坑坎(“科”)而形成湖泊，才能往下流动，并且高位之坎的注满是低位之坎注满的前提，此即“盈科而后进”。很明显，原泉之所以能“盈科而后进，放乎四海”,就在于源头之处能够不竭涌泉，产生恒久动力，此即孟子所说的“有本”。若无此“本”,则山中各坎之水皆为死水而终会枯尽。纵使偶有倾盆大雨将之填满，只要天放晴曝晒，也会迅速蒸发殆尽，此即“苟为无本，七八月之间雨集，沟浍皆盈；其涸也，可立而待也”。
那么，“原泉有本”喻指何种道德现象呢?此处“本”并非孟子性善论中的本性概念，朱熹在解释此章时也未引入本性概念，而释为人的“实行”(9),洵为确见。“实行”乃与下文“声闻过情”相对而言。一个人声称自己是君子，其实际行为却达不到君子的标准，即“声闻过情”;相反，一个人踏实践行君子之道，即便从未声称自己是君子，却具备了君子的“实行”。孟子认为，君子自身的实行是他能推行仁政，从而治国平天下的基础。《孟子·离娄上》谓：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”这句话明显与《大学》有关。那么结合孟子“原泉有本”之喻，可更准确把握《大学》“修身为本”说。修齐治平，其实也内含“盈科而后进”的结构：君子要实现平天下理想，就需要修身一科有恒久动力流出，去逐步注满齐家、治国、平天下各科；由此，君子在修齐治平的道路上就有不竭的行动力。可见，“本”不仅是开端，更是动力的基础。
身修者为正，修身即正己。早期儒家坚信，先端正自己，才有资格去教育、端正他人。此即先秦儒学正己而后正人的一贯主张，典型如“苟正其身矣，于从政乎何有”(《论语·子路》)、“大人者，正己而物正者也”(《孟子·尽心上》)、“君者仪也，民者景也，仪正而景正”(《荀子·君道》)、“必正其身，然后正世”(郭店简《唐虞之道》)等说。问题是，正的标准是什么呢?实际上就是前面提到的周代礼乐。在孔子那里，仁者博施济众的具体制度蓝图就是周礼。这要求君子在积极出仕以实现仁道之前，就必须对整套周礼有足够的学习和熟稔，同时对周礼蕴涵的忠、信、孝、勇、义、敬等德目乃至各种行为规范，也必须有长期的熏习和践行，才有资格出师去弘道正人。这就需要一个较为长期的艰苦学习过程，故孔子强调：“三年学，不至于谷，不易得也。”(《论语·泰伯》)
这种信念并非全然迂腐，很大程度有其根植于道德心理经验的道理。“正人”需诉诸道德说教，而道德说教的机制不等于纯粹的理论论证。后者的有效性只出于逻辑的必然性，即只要大前提加小前提能逻辑必然地推出结论，这个论证就有效。而一旦牵涉道德说教，虽然也需要一定程度的逻辑性，但被说教的一方往往还会综合考虑到说教者的形象、声色、情感、人品等感性方面，从而使道德说教的有效性要比纯粹逻辑推理复杂得多，尤其涉及推广一些比较特殊的道德价值更是如此。比如，有人口口声声主张不杀生，可某一天你发现他暗地里吃肉，不仅立马会产生反感，更会加深对其不杀生主张的质疑。有见于此，孟子主张父不教子：
公孙丑曰：“君子之不教子，何也?”孟子曰：“势不行也。教者必以正；以正不行，继之以怒；继之以怒，则反夷矣。‘夫子教我以正，夫子未出于正也。’则是父子相夷也。父子相夷，则恶矣。古者易子而教之。父子之间不责善。责善则离，离则不祥莫大焉。”(《孟子·离娄上》)
孟子对人情常有深刻洞察。“夫子教我以正，夫子未出于正”,这是站在人子的角度给出的极为传神的心理描述。当父亲以一副说教者的姿态出现在儿子面前，其实际行为却背离其说教内容时，无疑会加深子对父的不信任，从而使“父子相夷”。在孟子看来，父子相亲最重要，他宁愿把教育儿子的机会委托给他人，也要保住这一天伦，背后正出于“教者必以正”的原理。《孟子》此章是站在被说教者的角度来阐述“教者必以正”的，而站在说教者一方来看，同样也会要求“教者必以正”。当一个人用自己都做不到的道德规范去说教别人，往往会心虚，这种心虚很容易体现在其眼神、表情、语气、肢体乃至整体面貌上。人的仪表容色往往反映甚至出卖其内心所思。当象欲加害于舜，口头却说“郁陶思君尔”时，其表情是“忸怩”的(《孟子·万章上》)。故孟子断定：“眸子不能掩其恶。胸中正，则眸子瞭焉；胸中不正，则眸子眊焉。”(《孟子·离娄上》)《大学》也深信这一点，当小人为不善时，他在君子面前是无法遮掩的，“人之视己，如见其肺肝然，则何益矣”。可见，说教的力量并非只出于理论内部的逻辑有效性，还需要说教者的人格作为其施教活动有效性的保障，说教者的仪容、气象、人品等也是构成其说服力的重要因素。
虽说“教者必出于正”是在孟子讲述父子教育问题中提出来的，但这一命题对儒家整个教化哲学普遍适用。亲如父子，其说教仍需要立足于正己以正人的道理，何况要对没有亲缘关系的人进行说教?因而，不管是有权位的君主要实行仁政以教化百姓，还是没有权位的儒士要说服上位者接受儒家的德治主张，都需要立足于己身之正。因此《大学》说“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”,即在“修身为本”的命题前，强调出“自天子以至于庶人”这一范围普适性。
由以上探讨，可深入理解《大学》的论说特征。修齐治平之道实际上是孔子以来儒家追求“天下有道”的指导纲领，但“天下有道”的理想难若登天，远非可一蹴而就，故需要一份具体切实的行动指南。同时，儒家秉持“教者必以正”和“正己以正人”的教化原理，拒绝通过枉尺直寻的途径一步登天，因此强调这个纲领务必要以“修身为本”来层层推进，盈科而进，即以前一步作为后一步的基础。这就杜绝了中间任一纲目断裂的可能性。两方面加起来，《大学》就呈现“形神皆聚”的面貌，极具次第感。
四、面向儒门的说理
《大学》的主要论旨“学以平天下”和“修身为本”都能追溯到孔子，具体说即孔子“天下有道”的仁道理想以及正己以正人的行动方式，只不过《大学》是用更清晰、更有层次的论说方式将这些理念表述出来了。《大学》通过这样的论说方式来重申孔门教旨，显然不能视为只是一种思想重复，那么其意义何在呢?我们需要从论说方式的变迁及其历史成因入手来考察。我们注意到，从《论语》到《大学》,有一种明显的论说结构的变化，即从原初的孔门对话应答的形态，发展为逻辑层次清晰的纲领式文本。而要理解这种变化，需从先秦整个儒学形态的变迁来看。
回到孔门。“平治天下”理想及“修身为本”的方式，多数不是孔子板着脸跟学生宣讲的理论，而是在各种情境下被顺带出来的。孔子的理想抱负自然为弟子们熟知，《论语》没必要用单独的文字来阐述这些。但从孔子听说有人要招他便豪言“吾其为东周乎”(《论语·阳货》)的神态，或者从听到隐者批评他而回应“天下有道，丘不与易也”(《论语·微子》),我们便会对孔子这种理想热忱印象深刻。关于“修身为本”,《论语》较少记载孔子专门阐述的言论，更多是在对学生的点拨或者训斥中闪现出来。比如他让漆雕开出仕，后者以自己德才尚未服人为由推辞，孔子流露出赞赏的神色(《论语·公冶长》)。又如当子路让未学成的子羔出仕，并辩称“何必读书，然后为学”(《论语·先进》)时，孔子的严厉训斥也反映出他对“修身为本”的坚守。有时候，这个观念是在学生的“逼问”下才清晰呈现的。比如子路问何为君子，当不满足而反复追问“如斯而已乎”时，孔子才像被推着走一样，依次说出“修己以安人”“修己以安百姓”(《论语·宪问》)。这些观念都是在师生的对话场合中被刺激出来的，而不像《大学》以纲领形式作专门表述。
聚焦于“对话”的形态来看，孔门的师生对话并不像古希腊学园的师生那样，可以在课堂上就相关论题而展开哲学论辩的平等对话。(10)正如陈少明指出，孔子之于学生有一种天然的师者权威，而这种师者权威的形成有三方面因素，即为师的资本(学识与人格),社会(或他人)对师的需要，以及制度性的确认。(11)因此，孔门师生的应答对话往往是以简短的一问一答的形式出现，而没有出现像苏格拉底与他人就某问题进行长篇幅深入辩论的情况。正因此，孔子师徒对答就不是苏格拉底那种在承认自己无知前提下所展开的平等论辩，而是基于师者权威进行的传道、授业、解惑等传统施教活动。也因此，孔子没必要每次都苦口婆心地把自己的理念宣讲一遍，更重要是具体指导弟子怎么做。也就是说，他需要根据弟子的个性而“随处指点”,因材施教，有针对性地培养理想的君子人格。
然而，这种基于师者权威的应答指点的施教形态，在孔子逝世后发生了质的改变。孔子之后的先秦儒学，几乎不再产生类似《论语》的原初施教形态记录的简短应答体裁。为什么呢?主要是由于儒门再也没有出现像孔子一样伟大的导师。那么，他们为何不再推举新的导师呢?就像古希腊学园那样，通过选举产生学术领袖，从而使学园模式代代传承很久。(12)当时弟子们不是没有尝试过，比如部分弟子想推举外貌很像孔子的有子为师而师事之，但被其他人强烈反对，主要理由是有子的德行和才能远不及孔子，无法服众(参见《孟子·滕文公上》《史记·仲尼弟子列传》)。出现这种情况，是因为孔子的权威也并非只是由世俗的教师制度产生的。孔子不仅是老师，他身上还有一种近乎卡里斯马式(charisma)的魅力而令弟子心悦诚服。这从颜回“仰之弥高，钻之弥坚”(《论语·子罕》)的喟然之叹以及子贡“仲尼，日月也，无得而逾焉”(《论语·子张》)的表述就可窥一斑。在礼乐崩坏、人心颓丧的晚周，这种卡里斯马式的师者对儒门的振作来说是必要的。当时以孔子为中心的儒家志士团体奔走呼号于列国，提倡周代礼乐，谋求复兴周代天下秩序，这种保守而迂阔的主张往往不受统治者欢迎，容易打击士气。“厄于陈蔡”便是其典型。因而，儒门需要一个魅力型导师，他身上必须有一种坚定理想信念的力量，能够感染弟子，提振士气，带动这个团体去做“知其不可而为之”(《论语·宪问》)的志业。也只有孔子这种天纵之圣才有这样的资质。但孔子去世之后，儒门再无这种人物，这就也加速了分裂，“儒分为八”(《韩非子·显学》)。这时，孔子那种情景式的应答施教，对于后来儒门各派之间的相互言说而言逐渐失效。同门之间，更多是诉诸说理详尽的文本。
更严重的是，随着学派分离加重，后期儒家出现了背离孔子的倾向。一是对“学以平天下”理想的背离。当时很多儒者学习礼乐，不再有谋求平治天下的抱负，而只是用来粉饰当权者，为稻粱谋而已。这就是荀子所揭露的“呼先王以欺愚者而求衣食焉”“得委积足以掩其口”的那些“俗儒”(《荀子·儒效》)。二是对正己以正人之教的背离。这早在子路让未完成学业、德才不足的子羔仓促出仕的做法中，就已见端倪，何况孔子之后的儒家?如前所论，以上这两点正是孔子仁学的核心内容。那么对这两点的背离，实际上就是在抛弃孔子乃至儒家之所以为儒家的核心教旨。对于抱守孔门正统的儒者来说，无疑是痛心疾首的。然而，面对分裂乃至堕落的儒门，要重申孔子教旨以重振儒门，孔子那种以魅力型导师权威为基础的情景式说教已不再有效。这时，用一个清晰明白、逻辑结构层层推进的说理文本来重申“学以平天下”和“修身为本”的孔门教旨，就显得十分迫切而必要了。当时《大学》作者正是在此心情下，写下这篇洋洋洒洒一千多字的论文。而非常难得的是，经过一千多年的历史浮沉，这篇先秦极为少见的“形神皆聚”的长篇论文竟得以流传下来，带着“次第”的面貌，呈现在宋儒的案前。
五、《大学》何以进入“四书”?
可以说，若没有佛道二教兴起所带来的思想挑战，宋代道学或许不会振起，而《大学》也很可能只侧身于《礼记》诸篇中而罕被问津。如何收拾儒门的淡薄，挽回被佛道诱走的人心，是唐宋以降有道统责任感的儒者所要面对的时代课题。面对佛道在本体、心性、工夫等方面广博精深的论述规模，拘于繁琐经注的汉唐经学显然无法满足当时人们更内在的精神追求。为了抗衡佛道，唐宋儒者就必须找到新的经典支撑，从而发展出贯通天(宗教)人(伦理)的准宗教式的新经学体系。这就是《四书》。《大学》《中庸》对于构建“四书”体系的准宗教功能而言极为关键。一个宗教信仰系统，除了提供核心的价值观念、精神领袖、终极境界等要素，还有不可或缺的就是一个为达到其许诺的终极境界、成圣目标而提供的工夫进阶指导，以及对此终极境界、成圣目标的本体论承诺。在宋明儒者那里，《中庸》关于天道真实不妄的诚论，正可应对佛教虚无主义世界观的挑战，从而具有本体论承诺的功能，而《大学》的“为学次第”,则明显具有修习指导的准宗教功能。
韩愈大概是最早祭出《大学》这把利器的儒者。他在《原道》中称引《大学》首章，并评道：“古之所谓正心而诚意者，将以有为也。今也欲治其心，而外天下国家，灭其天常，子焉而不父其父，臣焉而不君其君，民焉而不事其事。”(13)在他看来，先秦儒家早已有正心诚意的内修之学，并且正心诚意之学并无佛教只关心自我心性而抛弃人伦政治的流弊(“外天下国家”),而是能开出政教秩序(“将以有为也”),从而具有内圣外王兼修的优越性。由于韩愈重在强调儒家内修工夫的政教维度，因而对正心诚意本身并未详细阐述。但这个简单的提及指明了往后的大方向：儒家既然在外王层面已超越佛老，那么如果在内圣层面也能抗衡佛老，不就能压过异教之声么?思想的矿藏就埋在《大学》“格、致、诚、正”这“四条目”里，而宋儒把这“四条目”发展成日后论心性工夫之渊薮。
然而，当初摆在宋儒案前，也就是从《礼记》抽出来的《大学》本子，并非完全眉目清楚。相比于修齐治平“四条目”的层次分明，《礼记·大学》关于“格、致、诚、正”的论述的确像一堆墓室里挖出来的残简。尤其篇中没有关于格、致二目的详细说明，令人疑惑。此外，《大学》首章虽云“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”,看似“八条目”层层推进，但具体到解释诚意一目时，并未如论述修齐治平时所勾勒出的前后紧密勾连关系(诸如“齐其家在修其身”“治国必先齐其家”),却只道“所谓诚其意者”,这就给人一种松散断裂之感。那么对于宋儒而言，要让《大学》重现思想光芒，一番重新编纂、诠释的工作是在所难免的。
毫无疑问，当宋儒重新整理并注解《大学》格致诚正“四条目”时，多少偏离了古义，并且注入了理学自身的诠释。尤其是朱熹继承二程，判定《大学》关于格物致知的论述存在脱简，并在《四书章句集注》中为格物致知二目作了补传，明确将其解释为穷理工夫，在宋明理学内部就已引起巨大争议。现代已有不少学者质疑脱简判断，认为“格物”的意涵隐含在首章“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣”里了。比如，梁涛认为“格物”即格知物事之本末终始，实际上是要弄清楚身、家、国、天下在“止于至善”中的地位和先后顺序，以便“知所先后”,从而进行修齐治平的实践。(14)据此，格物致知是指追求“天下有道”的君子在行动前对行动步骤有清晰的认知和规划，其实是一种行动指导；这里并没有格物穷理的工夫意味，而是紧密服务于修齐治平的纲领。至于诚意、正心，朱熹的解释也具有很浓的理学心性工夫色彩。据“所谓诚其意者：毋自欺也，如恶恶臭，如好好色”来看，诚意的原义应是诚其好善之志意。(15)这实际上是要求君子对所追求的大道要诚心好之悦之，也是一种服务于修齐治平行动纲领的心理建设。然而到了朱熹这里，诚意指“心之所发”(意念发动)要符合天理自然。(16)这就导致诚意与修齐治平的关系进一步脱钩，转入更内在的心性层面。而《大学》关于正心的论述本身颇为晦涩，但朱熹明确将心解释为情欲之发动，那么正心是使情欲之发符合天理之正，仍是理学化的心性工夫。
但不管如何，经过朱熹用心诠释，格、致、诚、正“四条目”便有了清晰内涵，并初步形成一个理学工夫体系。并且，朱熹在《大学章句集注》最后还强调：“第五章(格物致知章)乃明善之要，第六章(诚意章)乃诚身之本，在初学尤为当务之急，读者不可以其近而忽之也。”(17)这样一来，《大学》的义理重心遂悄然转移，即从汉唐所理解的“为政”论，转入心性工夫的内在层面。但也正因此，格、致、诚、正“四条目”之间的递进关系遂得以修缮，如同修、齐、治、平“四条目”一般清晰起来了。如此，“格、致、诚、正、修、齐、治、平”便如八个桥头堡般牢固铆接，极具次第，展现出一套完整的儒家内圣外王工夫体系。《大学》遂进入“四书”,成为这一贯通天人的准宗教体系的辅翼，而“格致诚正”四章也成为儒教工夫论的核心文本，以至后儒提出各自学派的工夫宗旨，皆须回到《大学》寻求经典依托。
结语
《大学》的论说结构问题，就是传统学问中十分重要的文道关系论。古人云：“文者贯道之器也。不深于斯道，有至焉者不也?”(18)文始终是把握道的不可或缺的一维。正如刘宁指出，中国历史上各种文体的兴衰起落，常常与各种思想潮流演变相伴；中国思想在文的丰富传统中展开，而文亦需结合思想的曲折，才能深刻理解其内涵。(19)载道之文，不容忽视。由上述讨论可见，正因为《大学》从先秦一开始所具有的独一无二的论说结构，即层层递进的“次第”格式，宋儒才得以在这一客观的文本基础上进一步拓深并重新诠释。尽管对其义涵的理解已经偏离了原义，但《大学》的论说结构并未受到较大破坏。其之所以能进入“四书”系统，除了义理上的广大精微，论说结构上的“次第”也起到一种基础性作用。可以说，没有这一独特文本的加盟，这一准宗教式的经典体系便不完整。总之，论说结构这一考察视角，对于经典研究具有十分重要的参考意义。中国哲学的未来开展，亦需文与道的两方面自觉。
[注释]
① 本文对《四书》与“四书”作了区分。前者指朱熹校定并注解的《大学》《论语》《孟子》《中庸》所组成的《四书章句集注》,后者更为抽象，指《四书》背后整个义理系统。
② 朱熹：《四书章句集注》,北京：中华书局，2012年，第3页。
③ 陈少明：《“四书”系统的论说结构》,载刘笑敢主编：《中国哲学与文化》第9辑，桂林：漓江出版社，2011年。
(1) 徐建委:《牍与章:早期短章文本形成的物质背景》,《文献》2022年第1期。徐氏提出一个合理猜想,即早期人们的日常书写载体应是更为便捷的牍版,容字范围即500字左右,可备一说。
(2) 笔者采纳梁涛的研究,即认为《大学》并不存在宋儒说的“格物致知”传文脱简的问题,“格物致知”的内涵已经在首章里表达出来了。
(3) 《十三经注疏》整理委员会整理、李学勤主编:《礼记正义》,北京:北京大学出版社,1999年,第1592页。
(4) 马其昶校注:《韩昌黎文集校注》第1卷,上海:上海古籍出版社,1986年,第17页。
(5) 参见陈来:《〈大学〉的作者、文本争论与思想诠释》,《东岳论丛》2020年第9期。
(6) 有关此章天命观的分析,参见邬可晶:《孔子与天命》,《中华文史论丛》2019年第4期。
(7) 笔者曾对孔子“仁”这一核心面向作过探讨,参见龙涌霖:《从“杀身成仁”说重探孔子“许人以仁”的智慧》,《中山大学学报》(社会科学版)2022年第3期。
(8) 如《广雅·释诂》云:“本,始也。”参见王念孙:《广雅疏证》,钟宇讯点校,北京:中华书局,1983年,第5页。
(9) 朱熹:《四书章句集注》,北京:中华书局,2012年,第298页。
(10) Pierre Hadot,What Is Ancient Philosophy?,Michael Chase trans,Cambridge MA:The Belknap of Harvard University Press,2002,p.87.
(11) 陈少明:《“四书”系统的论说结构》,载刘笑敢主编:《中国哲学与文化》第9辑,桂林:漓江出版社,2011年。
(12) Pierre Hadot,What Is Ancient Philosophy?,Michael Chase trans,Cambridge MA:The Belknap of Harvard University Press,2002,pp.98-99.
(13) 马其昶:《韩昌黎文集校注》第1卷,上海:上海古籍出版社,1986年,第17页。
(14) 参见梁涛:《郭店竹简与思孟学派》,北京:中国人民大学出版社,2008年,第126-128页。
(15) 参见何益鑫:《论〈大学〉古义——以“格物致知”与“诚意”的诠释为中心》,《中国哲学史》2019年第4期。
(16) 朱熹:《四书章句集注》,北京:中华书局,2012年,第7页。
(17) 朱熹:《四书章句集注》,北京:中华书局,2012年,第13页。
(18) 李汉:《昌黎先生集序》,载马其昶:《韩昌黎文集校注》,上海:上海古籍出版社,1986年,第1页。
(19) 刘宁:《汉语思想的文体形式》,上海:华东师范大学出版社,2012年,“引言”第1-2页。
