摘 要：本文首先基于传统文化在近现代历史中的遭遇，梳理出传统文化在实践方面的三个特点，即务实、传承和弥新。由内而外地阐释了今天中国文化危机的四个方面：精神内核处于交织与混乱状态、为人的道德底线正在崩溃、思维方式简单僵化、精神与行为的分离。其次，着重阐释了教育文化传承与重建中的作用与途径，指出需要用慢的注重行动的艺术来重建精神家园。进而将确立新的思维方式、在生活中践行和建立新精神家园的信仰体系作为教育的文化使命。再次，从古今、东西方两个维度的交叉点来阐述新教育的价值与需要改进的方面。最后指出新教育参与中国文化重建的五个路径：构建新教育精神家园的价值观体系；确立促进学生个性化协调发展的目标；促进新教育学校成为文化中心；开发注重多样性的新教育课程体系；推广融通古今的教学方式。
关键词：传统文化 精神家园 新教育 批判与重建
中国文化遭遇冲击源于1840年的那场战争，李鸿章称之为中国遭遇了“三千年未有之大变局”。近代西方文化的侵入，也称西学东渐，按照梁启超的说法，曾经有过三个阶段：其一，器物阶段。其二，制度阶段；第三，思想文化阶段。拥有数千年中国传统的文化不论在开放时代，还是闭关时代，“以我为中心”是少不了的。因此，即便在被打败，认识到西方的船坚炮利都费了很大周折。到了甲午之败方有少数人认识到必须维新，但是制度的演进更为艰难，甚至在辛亥革命推翻帝制后民主共和制度的建设依然没有着落。于是，新文化运动登场。这场反传统思想的运动过于注重西方。或许他们的初衷是为了改造民族文化，建立全新的以西方文化为核心的现代中国文化，但是，没有根的树能长大吗？“打倒孔家店”的口号就是从那个时候喊起来的。直至文化大革命，“左倾”思想将古代、近代中国的所有文化都打倒，我们这个亿万人口的民族由此丧失了自己的精神家园。
改革开放三十年，经济发展迅速，2010年，我国国民经济总额超过了日本，跃居世界第二。可是，很少有人庆贺我们的成就，因为在经济得到了迅速发展的同时，我们民族的文化、我们的教育面临着空前的危机，唯利是图，坑蒙拐骗，食品、环境、生态危机危及着公共安全，我们的时代并不值得骄傲，在物欲的暗夜如何守住我们的精神家园？成为今天中国人的历史使命。
民族复兴的一个极为重要的核心内容就是民族文化的复兴，也可以说是民族文化的重建。新教育人应该担当起这一重建的历史重任，通过我们的思考与行动，发现心灵的力量，启迪更多的人参与到这一对自己、对家人、对社会、对民族、对世界都有益处的新教育事业中来。这一事业属于这个时代，属于敢于并善于将仁爱、诚信、责任、平等、求真、和平，等等价值理念付诸于行动的人们。以下从三个方面来说明这一既宏大，又与每个人的教育生活密切相关的问题。
一、中国文化的精神遗产与当代际遇
阐释中国文化的精神遗产是一个宏大的工程。一百多年来，许多学者已经倾力研究并推介自己的理解。有人提出回到孔子，让比较人性化的先秦儒学成为继承与发展中国文化的主流；也有人认为难以做到，毕竟汉代儒学、宋明理学已经发生，其思想观念早已向内沉淀在民族记忆的深处，向外通过人们的言行展示于历代的典籍、建筑等等有形的器物，如何将这些传统抛弃。因此，面对传统文化我们先要确立一个心态，方能在我们理解或阐释、引申或发展的时候，不至于飘忽不定。这个心态就是敬畏、虔诚与开放，敬畏是指面对几千年古代学者信仰并不断发展的文化成就，我们不得不敬重并谨慎。虔诚是指我们面对的不仅是文化成就，更是一种生命的哲学，而且是一种不断传承与发展，一直影响中国人的鲜活的哲学，因此需要恭敬和诚心，而不是借助于它或者利用它实现别的目的。开放是指不拘于某一个人的某段文字，不盲目信奉古人的一切，毕竟时代变迁，维护君权、等级的旧观念需要更新，同时，也应该尝试并吸收世界各国的优秀文化成果，这就是新教育人面对中国传统文化的基本态度。
今天谈的问题涉及很多人文学科的理论，很多学者对中国文化有自己的看法，也可以说是百家争鸣。为了说明我们的观点，需要首先交代我们对文化、精神、教育等基本概念的看法。
（一）基本概念的说明
文化的分类很多，最基本的有广义和狭义之分。广义的文化就是与人相关的所有思想、行为、制度安排、生产方式，等等。狭义的文化指的是精神世界，或者是行为习惯、政治经济制度、生产方式内在的观念价值。作为新教育人，我们当然重视广义的文化重建，但是，我们更为关注并且正在践行的是狭义的文化，即精神理念。
什么是精神家园？它与制度是什么关系？从每个人个体来看，精神是其内在的观念世界和心理世界，它决定其复杂的行为、语言和情感。唐逸先生在《普世价值与中国文化复兴》一文中认为：
一个民族的文化是历史发展的自然结果，因此其制度价值与精神价值是融然无间的整体，不可须臾分离。然而制度价值与文化价值的性质不同，制度是程序化的社会安排，在人的控制之内，因此可以在短期内改变；而精神文化是生活方式、语言方式和信仰、信念、心理结构的复杂构成物，不是程序化的过程，其必要充足条件多为未知，不在人的控制之内，因而不可能在短期内改革，只能任其在历史中自然演化。[2]
这段话总体上看是很有道理的，这也是为什么改革开放后，我们建立了那么多新的制度，包括政治制度、法律制度、经济制度等，只可惜很多制度流于形式，改变或者重建容易，真正落实很艰难，为什么？有人会认为是制度改革还没有到位造成的。不过，我们同意唐逸的观点，这就是人们内在的精神世界并没有真正发生变革。但是，我们并不同意唐逸最后的结论，他认为精神文化只能任其在历史中自然演化，似乎人们的努力都不起作用，这就有些绝对了。新文化运动从1915至1919年的四年中，真正起到作用的是1917至1919年，它对那个时代的人们精神世界的影响是巨大的。因此，我们相信，一大批拥有理想敢于实践的教师能够通过新教育改变人们的行走方式与思考方式，能够促进文化的重建。
关于教育的讨论已经很多了，因为今天所讲的话题是中国文化重建的问题，涉及面很宽，所以，这里讲的教育不只是基础教育，还涉及大学教育，此外，还需包括家庭教育、社会教育、企业教育等。这是教育的范围问题，第二方面，是教育的内涵。教育实际上就是文化的传承或重建。教师的教学和日常行为就是在将上一代人的语言习惯、行为模式、精神思想潜移默化地传承给下一代人，学生虽然在家庭、社会的影响下，有自主选择的一面，可是，就整个社会全局来看，传承是主要的。要改变和重建，一定需要那些有理想有追求的教师，所以，教育要参与文化重建，必要条件就是有没有一批有理想的教师，这也是多少年来新教育一直在追求的目标。
（二）中国文化的精神遗产
百年激荡的尘埃未定，中国文化争论再起。否定者依然坚持认定，中国文化已经丧失了自我更新的能力。肯定者中又不乏极端主义者，以为“穿汉服，诵古经”就能复兴传统文化。国学大师钱穆先生认为：只有了解自己的文化，对自身的文化怀有应有的敬意，“其国家乃有再向前发展之希望。”[3]如果一个民族对其已往之历史无所了解，那么这个民族必然是无文化之民族，这样的民族最终是不能立于世界民族之林的。精神遗产自然包括依然具有积极意义的方面，也还有不少不合当今时代的消极方面。以下主要从积极意义方面加以梳理。
如果与欧洲文化比较，钱穆先生认为，中国文化在一个广大而长久的空间中持续发展，从这个层面上看中国文化，我们就会问，今天西方文化很强势，中国文化看似处于弱势，但是，在五千年的发展中，中国文化难道都是跟着别人的脚步？中国历史上也曾经遇到文化的困境，但是，中国古代士人都能通过传承与创新，渡过文化的困境。如秦朝焚书坑儒之后，儒学经过董仲舒的改造更化，说服汉武帝将汉代政治建设与经济建设转为文化建设，儒学也拥有新生命，成为汉代正统学术。钱穆认为，中国文化最伟大之处就是它的一套人生哲学，既可以“兼济天下”，又可以“独善其身”。他还认为，“天人合一”观是整个中国传统文化思想之归宿处。[4]
新儒学的代表之一徐复观认为，中国文化不是以神为中心展开的，也不是以自然为中心展开的，很早便是以人为中心而完成其发展的。他提出其中三个重要内容：（1）忧患意识的宗教化。这是一种从人的道德责任感出发的忧患，而非西方来自宗教末日的忧患。（2）从天命向人性的推移与融合；殷商时代尊神，到了孔子时代，对人的关注远远超过对神的关注，人开始成为中国哲学和文化的中心问题；（3）发展成熟的性善论。《中庸》开头便说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”正式把性和命结合在一起。命代表的是道德普遍性的一面；性则是道德成就在各个人身上的。遵循道德本性的规律便是道，能够遵循本性进行修身的方法便是教化，这样就把人性善的一面彰显出来。[5]由此人性便是值得尊重的，人格的尊严也由此确立。
余英时是当代思想大家，他在《从价值系统看中国文化的现代意义》一文从人与天地、人与人、人对自我的态度，以及人对生死的看法来梳理国人的价值观念。第一层面，是“赞天地之化育”的天人合一，即虽然也需要利用自然，“利用厚生”，但是，尽量和天地万物协调共存，这与西方的探究征服相差甚远。第二个层面，是人伦有序，即孟子所言：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。第三个层面，人与自我是一种整体观，即人与天地万物、人伦关系联系在一起，自我修身是儒家强调最多的，其目的在于求取人伦秩序与宇宙秩序中的和谐。第四个层面，中国人不看重灵魂不灭的观念，却能拥有积极地人生，立功、立德、立言是国人自古相传的信仰，也是国人“永生”的保证。[6]
认为中国文化无法与现代文明接轨的学者，常常认为中国文化传统缺乏民主与自由的要素。余英时先生对传统文化的现代转型做了详细的研究，指出了很多新的阐释与具体的方法。唐逸先生分析了中国文化中蕴含的自由主义精神遗产。如在私人信仰方面中国从来是多元自由的社会，基本上没有过宗教迫害和血腥的宗教战争。这显示中国文化价值中蕴含有自由多元、兼容开放的因素。又如先儒孔子思想中富有尊重主体自由的言论，《论语》中的“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也！”“择其善者而从之。”“知之为知之，不知为不知，是知也。”“为仁由己，由人乎哉！”“人能弘道，非道弘人。”再如管子的理论与实践显示兼顾各阶层利益的相对正义以及非意识形态大一统的社会构想，也是一种多元自由的价值。[7]
上述学者们的分析还可以举出很多，这些阐释大多涉及精神内核。如果从外在实践来看，中国文化还有这样几个特质：（1）务实。从孔子开始，关注的是现实社会，并没有区分彼岸与当下、神灵世界与现实世界；（2）传承。这一点好理解，不仅朝代沿革不断延续，而且思想传承也是从孔子到孟子、董仲舒、朱熹……，这就有了博大而精深的基础。（3）弥新。传承不等于固步自封，还是要回到儒家的《大学》，其中“苟日新，又日新，日日新。”借汤之盘铭说明：求新是儒者的使命。
（三）中国文化的当代际遇
从精神内核，到外在实践，中国文化都有能够承载现代社会发展的基础。但是，为什么中国文化依然在当代面临困境呢？从19世纪中期开始，中国面临的一次次侵略战争使得国人惊恐不已，“救亡”压到“启蒙”，以后的若干年，中国一直在寻求民族独立、政治民主的道路。新中国建立，民族独立的使命完成，然而，阶级斗争却成为国家的中心任务。一直到改革开放，中国才走上了发展经济的求富之路。在一百多年中，中国文化重建一直处于国人关注的边缘问题，倒是毁灭传统常常成为社会的普遍行为。政治中心、经济中心在特定的历史时期自然有其合理性。随着经济的发展，文化与社会的重建应当成为政府与民众的共同目标。同时，学术界的争鸣基本上将中国文化重建的很多问题进行了讨论，可是，经过政治革命与经济改革后的今天，中国文化又处于何种状况呢？
朱大可先生在《中国文化的危机与复苏》一文中的说法颇具代表性。第一是身体文化的过度膨胀。放纵过度和娱乐过度，而精神与心灵塌陷。第二是道德体系的崩溃，典型的例子就是全民造假，第三是审美感知体系的退化。第四是教育体系的扭曲。第五是知识体系的混乱。第六个危机，思想和信仰的瓦解。[8]
我们将当下中国文化危机由内而外加以归纳，可以分为四个方面：
第一，精神内核处于交织与混乱状态。这既有古代、近代、现代不同价值精神层面的交织，也有东方文化与西方文化的长期冲突。这就造成目前学校教育无所依靠，无力虚弱，无所适从的“三无”状态。
第二，为人的道德底线正在崩溃。聪明才智大多用于造假、制假，唯利是图。“己所不欲勿施于人”、“诚者，天之道，诚之者，人之道”等传统价值观念荡然无存。现实的冷酷甚至让学校教育不敢教人正直，生怕孩子长大无法适应恶劣的社会环境。
第三，思维方式简单僵化。精神内核中常常被忽略的是思维方式，很多争论在开始的时候就已经陷入逻辑错误的怪圈。或者只考虑概念正确，而不去阐释、论证或说明，留下一大堆口号。许多学校淹没在口号中，却没有对学校口号的阐释、论证与说明，造成口号只是刷在墙上，而非现实的教育生活之中。
第四，精神与行为的分离。中国文化的重建不是名词的堆砌或互换游戏，也不是自说自话的语言风暴，可是，国人对精神重建说得太多，做的太少。这里的“做”不是指塑像这一类形式，虽然不反对塑像，但是，我们更强调践行。知行合一的理念早已有之，说不如做。
这四个层面是一个统一体，造成我们当下的文化恐慌。过去的传统已经丢失，新的文化立于何处？无所着力与眼花缭乱并存，需要我们重新思考探索与重建的路径。
二、教育与文化的选择、传承和创造
当今中国文化的危机是百余年危机的持续，涉及东方与西方、传统与现代的矛盾。很多人简单地将西方与现代挂钩，摒弃东方与传统。这是极其危险的。唐逸先生指出，中华民族几千年来的优秀的民族传统文化几乎被彻底遗忘。无论是普通百姓还是人文知识分子，基本上不知道我们中华民族曾是一个有着至善至真至美至包容的天道信仰，自觉地以成德为行，仰天顺地的民族。在这样的背景下，西方文化似乎有了发展的很大空间，实际上，无根的民族文化如同一块没有养分的贫瘠的土地，西方文化也无从发展。更为重要的是失去传统文化意味着失去自己的精神家园。
（一）确立中国文化重建的立足点
刘利华先生认为，传统文化就是安身立命的精神家园。决不能因现有体制对人的压抑，而回过头来痛斥传统文化，仿佛我们的传统一无是处。在紧要关头，需要以清醒的理智区分精神文化与制度之不同功能。文化的功能是安身立命，即安于世代延续下来的民族生活方式。制度的功能是权利和利益的安排，社会资源的配置。[9]
根据林毓生的分析，自鸦片战以后，中国的传统思想文化日益受到全方位的强烈挑战，但作为一个整体架构和体系，它还是勉强维持着的。而辛亥革命的爆发，促成了这一传统思想文化体系的全面崩溃。他认为“过去我们的文化界呈现着生机的两个极端：一方面是把过去的腐朽与纤巧当作国粹宣传，愈喊愈使人觉得中国传统中好像只有这种纤巧；另一方面则是盲目的崇洋，这样，对西洋愈崇拜，愈不能对西洋产生深切的了解，而且愈使自己失去文化创造不可或缺的自我。[10]为此，他提出中国文化传统需要创造性转化，并指出“创造性转化”有两个基本出发点：第一，要对中国传统文化做深切的了解，而非教条式的认识；第二，必须深刻明了西方文化的精神及其复杂性。唯有跳出“误解”的旋涡，才能真正体认到中国新文化的相貌，才可以看出中国新文化的方向。
林毓生认为这种中国传统的“创造性转化”是完全可期的，但首先要认真地对传统进行一番梳理。传统架构的解体并不意味着传统中所有的思想与价值都同时都失去了意义，事实上，传统中仍有许多元素生存了下来。但这些生存下来的文化与思想的质素，并未激发起一个有协同性的，使其获得创造性转化的努力。
余英时先生则认为：为了从百年来的文化危机中摆脱出来，重建中国文化，我们必须首先摈弃一切以西方文化为判断标准的“激进西化”的思维模式，确立中国文化的本体地位；其次还要摈弃功利主义的文化学术惯性，确立“为知识而知识”的真正科学精神。这里的本体地位是指：立足点永远是中国传统及其原始典籍内部所呈现的脉络，而不是任何外来的“理论架构”。严格地说没有任何一种西方的理论或方法可以现成地套用在中国史的具体研究上面。（《关于“新教伦理”与儒学研究——致〈九州学刊〉编者》）
不过，林毓生与余英时对中国文化的重建总体上不乐观，他们均认为需要极为漫长而艰难的历程。余英时的判断是，中国的文化危机直至今日非但看不到解脱的端倪，反而还在不断加深。改革开放以后，随着意识形态的松动，当代中国存在着精神和思想上的一大片空白亟需填补，因而寻求文化认同的渴望十分强烈。然而，“寻求文化认同如不出之以严格的认知态度，则结局可能是加深，而不是消解文化的危机。”[11]
但是，正因为重建工作的漫长和艰难，我们便不妨放弃近代以来的急切与浮躁，不如用慢的艺术来审视传统与现代，东方与西方，不要再全然依靠政治制度的变迁或者政治权威的力量，而应当到文化的内部去寻求帮助，并通过教育切实做好点点滴滴的工作，以重建人们的精神家园。
（二）中国文化重建中教育的使命
教育应该是文明复兴的新动力，学校应该是文化发展的新中心。宋代儒学经历了来自佛道冲击，使得儒家士大夫一面为儒学构建新的哲学体系，一面通过书院的传授，将文明复兴的重任托付给新一代学子。这直接导致理学的兴盛。书院教育成为宋代文化发展的中心。
教育发展经历了太多的曲折，在权力和金钱的漩涡中，迷失自己，放弃自己，忽略了教育对文化更新的巨大作用。教育一度臣服于错误的思想、滥用的权力和霸道的金钱，完全丧失了理想与追求。学校追求的是功利化的分数，道德与智慧均被踩在脚下。这说明，当今教育人根本没有从中国文化长远的发展来考虑学校的目标，也没有将人性的彰显看成是学校的生命。实际上，教育被扭曲正是当今中国文化危机的重要表现。教育的外部被功利主义包围攻占，教育的内部缺少应对的精神力量，教育原本需要传承的文化内核已经塌陷，不论是儒家道德，西方伦理，还是社会主义的价值观，都难以树立在教育人的心中，更难以化成教育人的生活习惯。教育是实践的领域，源头缺乏文化活水，教育的甘泉只能枯竭。
随着学术界对中国文化方方面面的研究，仁爱、诚信、责任、礼仪、智慧、中庸等等传统概念得到了重新阐释，而国家、民主、法治、平等、自由、人权等等来自西方的观念也有了适应中国文化的解释。这是完成中国文化创造性转化的第一步，尽管这一步还很不完善，但毕竟有了一些基础。下一步还应当在学术的层面上做更新更深的研究吗？
中国文化重建问题的核心是相互依存的三个部分，一是确立思维方式。二是在生活中践行。三是建立新精神家园的信仰体系。
第一，确立新的思维方式。中国文化的重建必定需要新的思维方式，束缚大多数中国的思维是简单的二分法，即对传统文化应该是剔除糟粕，吸取精华。林毓生认为，“创造性转换”既不是简单的“继承”、“改进”，亦非简单的“扬弃”、“嫁接”，我们大致可以粗略地用“生长”、“演进”或“变迁”一类的词来描述。[12]这一复杂历史过程需要教育的参与。既然是生长就需要一大批中小学及大学教师怀有敬意与理想，将抽象的理念有机地分割，与生活衔接，逐步建立可以在课程中实施的价值观体系。
第二，在生活中践行。陶行知先生指出生活即教育，没有生活的教育一定是空洞无物的。中国文化重建问题并不是抽象的学术问题，这一问题应该成为每个国民的生活问题，实际上就是重建生活方式。比如原本没有阅读习惯的人开始阅读，并将阅读作为自己的生活习惯，这便是文化重建的开始。对于缺少实践经验的儿童来说，文化重建便是建立儿童新的生活经验。比如我们曾经大肆宣扬用消费拉动内需，导致很多人过度消费，并放弃了传统的节约习惯。通过模拟购物和记账，让儿童形成自己的经济生活经验，进而帮助他们鉴别理性消费与疯狂购物的不同，从而理解资源的稀缺性，抑制欲望的重要性，这样就将传统节约的价值观与现实社会生活衔接起来，且抛弃灌输，尊重并培养儿童的独立思考能力，更为重要的是培养一代摈弃光说不练，做到知行合一的新国民。
第三，建立新精神家园的信仰体系。古代中国的士大夫信奉儒家的理念，将伦理道德作为毕生的信仰。要医治当下的文化危机，重建新的中国文化，必须建立新精神家园的信仰体系。不过，首先需要说明的是，这个信仰体系必定是开放的，多元的，而非封闭的，单一的。“罢黜百家，独尊儒术”的时代已经一去不复返，绝对权威与绝对正确已经崩溃。探索人与自我、人与他人、人与学习、人与工作、人与自然、人与社会、人与国家、人与未来这八个问题，并基于这些关系建立其完整的、由浅入深的价值观体系。这一建立过程不仅仅是学理探究，更是生活实践与每个人的自我反省，假以时日，在生活中得以重建的价值会成为新的信仰。
这三个部分融合为一体，所思、所行、所信合一，从而解决了三者长期分割的尴尬局面。教育的使命也在其中得到了安顿，既为中国文化的重建，也为每个人精神家园找到归属。如此，学校重新回到文化与社会的中心，引领和促进社会的进步与发展。
三、新教育实验与中国文化伟大复兴
我们分析“中国文化的精神遗产”的目的是为了向前看，是为教育的改革与发展确定价值取向的思路。而同时我们自身就处在中国文化之中，这种分析很容易带有偏见。因此，先要对我们所在的社会做一番审视，从社会发展的方向，确定我们的视角与方法。
今天的社会即21世纪以来的10年，中国究竟在发展还是倒退，抑或在堕落？这个问题说的是社会的主流而非支流。我们的观点是中国的主流是发展，这个发展不是指GDP的增长，尽管GDP在增长，但是我们看到的是社会的进步。各种社会问题大多是发展中的问题，比如教育服务不能满足人民的需求，义务教育阶段已经实行免费政策，孩子上不起学的问题是上不起好学校，因此，更多的困境是人民对优质教育的需求未能得到满足。从发展的角度看问题，就需要我们以积极的心态面对所遭遇困境。新教育人对未来永远抱有希望，教育若失去理想，就会失去行动的方向。
社会在发展中转型是当今社会又一个重要特征。仅看到发展而不看到发展中社会转型导致的各种冲突就过于乐观了。周国平先生认为，现在中国社会转型，主要是经济转型，计划经济转变为市场经济，这个过程从20世纪80年代初开始一直在进行着。但是这个过程中，确实有很多问题，很艰难，现在已经实现市场经济没有？当然表面上，很多地方都已经是市场经济了，但是市场经济它本身是非常严格的法治秩序，这个法治秩序还没有建立起来。那么应该怎么办？政治学、经济学、法学、社会学均应提出自己相应的方式方法，作为有所担当的新教育人，应当将传统文化中性命观与之联系，一方面通过阅读来奠定理解问题的基础；另一方面用道德使命来教育自己和学生，最后通过丰富的生活实践来形成对规则的尊重。
（一）新教育中国化的努力
在近代西学东渐的文化潮流中，梁启超提出新民说，他认为，新者，即革新也。所谓新民思想，就是要革新人的思想。有了新的思想，才有可能培养出有自由、有个性、具备独立的人格、有权利、守义务的新国民。
蔡元培先生的新教育开启于在担任中华民国教育总长期间，这期间的贡献往往不被人们所注意。他明确提出了国民教育的方针“应从受教育者本体上着想”，养成他们健全的人格。而健全人格的教育，应该包括军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美育五个部分，并且以此来取代清末“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”的教育宗旨。其中军国民教育是指军事教育与体育，实利主义教育是指以实用知识与技能为主的智育，世界观教育是指让人们具有远大理想与高深见解的哲理教育。五育之中，蔡元培先生特别重视公民道德教育，他认为，军国民教育固然可以强兵，但是兵强以后“溢而为私斗，为侵略，则奈何？实利主义教育固然可以富国，但是国富以后“不免知欺愚，强欺弱，而演贫富悬绝，资本家与劳动家血战之惨剧，则奈何？” 为了推广公民道德教育，蔡元培先生亲自编写了《中学修身教科书》和《华工学校讲义》，一本是面向学生的公民道德课本，一本是面向大众的公民道德读本，两本教材内容既系统严谨又通俗易懂，融合了中华传统修身与西方现代公民教育的优点，对当时的青年学生和社会大众形成正确的公民道德观念起了很好的促进作用。[13]
陶行知提倡的新教育首先注重“自新”，他说：“某处人家因为要请客，一切设备家伙，都去向别家借用，用过之后，就去还了。这是客来则新，客去便旧了，不得为根本的新。我们中国的教育，倘若忽而学日本，忽而学德国，忽而学法国、英国，那是终究无所适从。所以新的第一个意义在于要‘自新’……”先生之语，虽出自80多年前，今日听来，仍振聋发聩。其次，新教育的目的在于“使学生有利用他的能力”，以及“使人人都能自由守着自己的本份去做各项事业。”概括起来就是“养成自主、自立和自动的共和国民。”再次，陶行知强调新教育的方法，包括符合目的、依据经验、共同生活、积极设施、注重启发、鼓励自治、全部发育、唤起兴味、责成效率等。陶行知先生积极鼓励学生自治，学生在学习和道德方面都要自治自修，同时达到全部发育。[14]
乡村建设的领军人物梁漱溟和晏阳初分别从三个方面推进新教育。即（1）成立不同形式的教育社团作为组织机构，使民间推广的教育具备组织的力量。如晏阳初主持的中华平民教育促进会总会和梁漱溟创办的乡村建设研究院。（2）创建实验区，既将理想的教育思想付诸实践，又可培养推进新教育的人才。如晏阳初的河北定县乡村改进实验和梁漱溟的山东邹平实验区。（3）在实践中形成特色各异的乡村教育方式。晏阳初把平民教育与乡村改造结合起来，以期达到“除文盲，培育新民的目的，而梁漱溟则从文化伦理本位的高度谋求乡村建设的和谐统一，他们都抱着一个共同的信念与追求，即通过乡村教育达到改造乡村，再造民族的目的。虽然因为当时中国政治问题的积弊和困境导致20世纪二三十年代的新教育实践未能长期推进，但是，他们留下的宝贵经验值得后人珍视与借鉴。
21世纪的新教育在继承传统的基础上，有了更多的创新与发展。首先是用教育理想解放教育自身，她让教师、家长、学生看到自己的价值和尊严，她让校长们看到了学校在社会发展中不可替代的地位。并且通过行动而非说教让参与者在生活中学习，在学习中反省，在反省中践行。因而，她有着更为重要的价值和意义。
（二）新教育实验的成就与反思
读书是传承文化的开始，读书是传承继而创新的基础；读书的同时需要悟道，没有这一环节，就无法理解中国文化的精神，但是悟道不能仅仅靠读书和思考，还需要修行，也就是在实践中去体会，因此，读书、悟道、修行——才能知行合一，方可传承与创新。新教育从阅读开始，在六个方面开启了中国教育的新局面。
1、人生信念的引导。当今教育不断功利化的背后，是教育失去其自身的本质特征，日益陷入庸俗化的泥潭。新教育注重学生、教师的精神成长，倡导学校成为书香校园，帮助师生成为有理想，有追求的自主发展者，促进了师生自主意识的萌发与成长。其五大理念：“无限相信学生与教师的潜力；交给学生一生有用的东西；重视精神状态，倡导成功体验；强调个性发展，注重特色教育；让师生与人类崇高精神对话”，体现了国民素质教育的方向，成为引领教师专业化发展，学生自主发展的重要动力。一大批普通中小学的教师从人生的迷茫与徘徊中清醒过来，构建自己的教育理想，重新确立人生目标，开始新的教育生活。从这个角度看，新教育便是师生的新生命开始的起点。很多普通的学校（包括农村学校）重新找到了发展的方向。其实质是发现了教育的本质，点亮了源于每个人心中的文化基因。
2、以教师为本的实验起点。教育发展的核心究竟是什么？有人关注教育制度，关注学校的硬件建设，有人关注教育经费，也有人关注校长，还有不少人关注父母，当然，很多人以为学生是最应当被关注的。从不同的角度看，这些看法都对。但是，就目前一所学校的发展来看，教师是最重要的。只有教师的专业化水平提高了，学生的潜能与品德才能得到发展。这一转变体现了教育发展的本质，不论制度、经费、学校还是校长产生什么变化，教师的发展是不能改变的，是最重要的。没有钱的学校要关注教师发展，经费充足的学校同样需要关注教师发展。学校制度不论如何改变，教师的发展都是重中之重。更为突出的是，教师发展首重精神状态，引导教师体悟自身价值，以积极的心态从事教育教学，成为教师专业发展的新学校。
3、开放的行动研究。教育科研是漫长的实践探索，“如何让普通教师参与科研，进而提升专业化水平”是长期以来中国教师专业化发展存在的突出问题。新教育实验从教师最容易参与的行动开始，阅读、随笔、讨论都是人们很容易参与的。而且，参与新教育实验没有门槛，只要行动就等于参与，这是教育史上一种独特的方式，这种开放的实验比较适合国内教师的生存状态，使得其参与者遍布全国（大陆），产生轰动效应。同时，新教育实验不是一种预设的现成理论，不是一种高高在上的理论，教师仅仅是理论的实践者。新教育实验中的教师每个人都是创造者，教师的行动不是被动的跟随，新教育也不拒绝任何优秀的教育方式，教师可以带着自己的特色走进新教育。这样就促使新教育理论与实践紧密结合，正是教师们自己在不断丰富新教育理论。
4、以建设为主的渐进性。当前，教育界内外对教育的不满与批评比比皆是，更有全盘否定当前教育的观点不断出现。新教育也是在对教育现状批判基础上发展起来的，不过，新教育选择的方式不是全盘否定，而是温和的渐进。不是停留在批判层面，而是注重建设。不论是她的五大理念，还是六大行动，都是具有建设性的实践活动。参与新教育实验的学校、教师都可以从自己的实际情况出发，选择适合自己的行动方式，这种渐进的教育研究在现实的教育环境中，就在每个学生、教师的日常生活中。新教育源于生活，高于生活，这种独特的渐进方式，为她赢得了扩展的空间。
5、兼顾个性化与群体化。20世纪中国教育发展没有解决好个性发展与团队精神的关系，有一段时间过于突出集体，压抑了个人的发展。后来，又过于强调精英个人（实际上是少数应试精英），忽视了协作、配合的团队精神。新教育实验突出师生的个性发展，反对千篇一律的评价标准。同时倡导互助与协同发展。不仅人与人如此，而且倡导学校要从过去的封闭式，发展到开放式，进而到资源互享的学校共同体。这是中小学发展史上十分重要转折点，它依托互联网络，将全国乃至海外的学校组织起来，形成共同发展的群体，既能在消除地区差异方面起到显著作用，又能促进相互理解，甚至是跨文化的理解。这是当今世界教育的总趋势，是不可回避的发展潮流。
6、鲜活而质朴的民间性。1949年以来，中国历次大规模的教育改革都是政府倡导的。政府通过教育行政的力量自上而下地推行方式延续了50多年。在我国市场经济日渐成熟的大潮中，政府的职能正在发生转变。教育行政部门逐步由统管一切向提供公共服务的方向转变。这就要求民间社会逐步担负起自我发展的重任。新教育则是纯粹民间性的，她的实验正是一种民间促进教育发展的典范。她由民间发起，得到普通教师的支持，赢得官方与民间的认可，体现出其独特的价值。新教育实验中成长起来的教师、学生大多诞生在农村或城市的薄弱学校，每一个成长起来的教师或学生都有鲜活而质朴的教育故事，这些感人至深的故事正说明了民间教育力量的崛起。
以上六个方面可以概括为：人本的理念，开放的行动研究方法，建设性的渐进方式，兼顾个性与群体价值观，立足民间，促进教师精神成长的新教育实验。从中国文化重建的角度来审视，新教育已经为复兴中国文化做好了精神、方式和行动的准备。当然，新教育要参与中国文化重建还需要从价值体系、课程体系和学校文化几个方面做更多的研究，并需通过制定长期的发展规划来约束实验进程与实验者，以此逐步明晰重建的目标与路径。
（三）新教育的未来
叶澜教授近来也在思考学校文化的重建问题，她认为，当下学校面临的文化使命是独特、艰难而不可回避的，但并非无法实现的。时代在呼唤一代新人的同时，也在呼唤敢于实践、敢于思考、用头脑和行动一起创建新教育的工作者。[15]新教育的文化使命与之相仿，主要包括以下几个方面：
1、构建新教育精神家园的价值观体系。价值观是精神家园里的内核，重建的紧迫性已经成为人们的共识，但是，应该如何重建才是最为关键的问题。这个内核不是拼盘，不能随便堆砌。因此，需要对与人的成长密切相关的八个问题进行深入思考之后，方能初步建立。这八个方面是：人与自我、人与他人、人与学习、人与工作、人与自然、人与社会、人与国家、人与未来。这里仅举人与自我、人与他人的例子加以说明。
“人与自我”这个问题十分重要。在西方，古希腊哲学家苏格拉底最先发出“认识你自己”的呼喊。在中国，孔子提出“为仁由己，由人乎哉”，尊重每个人的自主性。同时，儒家认为的自我不是孤立的。自我一面与天地相通，一面还与社会人伦对接。到了宋明理学时期，当理学的体系逐步建立，儒家也达到了它在学术上的顶峰时期。但是正因为是顶峰，是统治者奉为的正统，也就不再允许人们的怀疑，从而走向了教条化。“存天理，去人欲”的结果是用至高的道德将人性消灭。自我需要绝对服从道德礼教，愈来愈严格的束缚导致后来新文化运动时鲁迅批判“吃人的礼教”引起广泛共鸣。在传统文化中，“自我”站不起来，一直跪着。而在今天经济发达的时代，自我又会膨胀到难以想象的程度。应试教育的结果让很多优秀学生以我为中心，鄙视别人，拒绝合作，甚至连亲情都不要。近年来几乎年年都有学生弑父杀母的报道，这样极端的事例虽然原因复杂，但是教育者应当反思。一个连自我都无法安顿的民族终究站立不起来。教育必须让自由与尊严、自立与自治等价值观念成为课程的核心目标，并通过丰富多彩的方式重建健全的自我，由此，才能拥有一大批心智健全、富有爱心、勇于担当、敢于创造的国民。
再说“人与他人”。首先，我们从传统中选择孟子所说的五伦，即“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”经过重新阐释依然有价值。“父子有亲”当然不只是父子亲情，而是亲人之间的仁爱。如最不适应时代的“君臣有义”中的“君”可以改为“国”，“臣”则改为“民”。那么，整个五伦顺序也要改变，即“父子有亲，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，国民有义”，这里的“义”可以理解为正义、公义。但是，现代社会仅用这五伦依然不够。五伦产生于古代农村家族社会，基本上是私人领域的伦理秩序。现代社会还需要建立起公共秩序，这就需要民主与法治、权利与责任等现代公共伦理的价值观。由此，新教育便将传统与现代融合，奠定符合国人文化传统，又具有中国21世纪新文化特征的价值观系统，为学校文化建设、课程开发设置、学生发展评价确立了质的根基。
2、确立促进学生个性化协调发展的目标。新教育遵循“以人为本”的理念，这一理念运用到基础教育领域，就是要以学生的发展为本。学生原本多姿多彩，个性鲜明，而学校教育的整班建制只能提供相对统一的课程与相应的社会规范。因此，从工业革命以后的学校教育一直在强调统一化的管理与课程，目的是培养工业化所需要的专业化人才。于是，最应该体现“人文性”的学校变成了培养“工具人”的“教育工厂”。从20世纪后半期开始，各国在激烈的国际竞争与国内社会问题的双重压力下，重新思考教育发展的方向。
从社会发展的要求看，学生需要学习社会规范，学习各种知识，理解并承担社会责任，但是，在大多数学校中，这些教育目标往往是通过灌输来实现。学生只是被动接受，学生的主体发展被忽视了。另一方面社会发展还需要学生拥有独立思考的能力，拥有创造力，这就需要学生根据自己的个性需要主动参与各类活动，主动参与现实生活。因此，即便是从社会发展的价值取向上看，教育改革与发展也必须遵循个性发展的需要。
从人的发展看，学生发展本身就是教育的目的。任何一个人都不可能全面发展，都是基于个性的有侧重的协调发展。全面发展的含义是针对学校的要求，即学校应该给学生提供各方面发展的条件，学生则可以在有的方面选择自己的基本水平，有的方面则选择较高水平。看一所学校，一个地区是否落实素质教育，是否尊重学生的个性发展首先看学生有没有发展的选择权。《国家中长期教育改革与发展规划纲要》指出：
树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。
充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展；尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。
人之所以为人，在于清晰地意识到自己作为人所应有的权利、尊严和价值，而这种意识需要教育来帮助学生认识自我，认识社会，发展自己的个性。1948年12月，联合国大会颁布《世界人权宣言》，基于两次世界大战的教训，《宣言》提出“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重”。1966年12月16日，联合国大会通过《经济、社会及文化权利国际公约》指出：“本公约缔约各国承认，人人有受教育的权利。它们同意，教育应鼓励人的个性和尊严的充分发展，加强对人权和基本自由的尊重”。半个多世纪以来，培养人的尊严与个性已经成为各国的共识，并逐步为我国的教育界所认同。
为每个学生提供合适的教育必将有利于学生的个性化协调发展，这需要推动国家在未来十年中在保证国家规定课程基础上，进一步扩大中小学校的课程选择权。只有学校在课程设置上的权利得到保障，学校才能得到充分地发展，才能各具特色，也才能为学生的发展创造合适的条件。因此，国家需要对过去十年实施的新课程改革进行评估，进一步去除繁难艰深的知识，真正以发展学生的道德与才能为目标，并在国家课程标准中真正给学校留出空间，并确定学校的课程选择权。
以教师讲授为主的整班教学容易忽视学生个性发展，特别是大班额造成教师必须将维护课堂秩序放在首位，即使是课堂提问也只能照顾到少数学生，这就造成学生的参与度不高，并形成听话顺从的性格。当今时代是教育大众化的时代，体现的是教育公平。因此，为每个学生提供发展的机会首先应当表现在课堂上。随着人口发展呈现下降趋势，小班化实施的客观条件日益成熟，应当成为未来十年实现的基本目标，这必将为学生的个性发展与我国基础教育质量的提升创造有利的条件。
学生的个性发展体现在很多方面，一方面，由于学生天赋不同，因此在不同领域的表现不一样，这就需要学校为他们提供各种尝试的机会，让每个学生找到自己的特长。过去，将基础学科发展突出的学生看成是优秀学生，而艺术、体育、劳动、品德方面发展突出的学生受到的重视程度却不高；另一方面，学生的发展有先后、快慢之分。先发展的或发展得快的受到学校的重视，而后发展或发展得慢的却在不当的竞争中被淘汰。这使得很多大器晚成的学生即便是留在学校里，也被残酷的竞争压得喘不过起来。教育要为每一个学生服务，首先需要各级政府改变用分数与升学率衡量学校的评价习惯，这需要政府行政人员对教育有更深的理解，并将这种“为了每一个学生发展，为每一个学生服务”的理念落到实处。学校评价改革也要围绕这个主题，国家将在未来十年中通过评价制度的改革改变目前的这种状态，真正促进素质教育的发展。
3、促进新教育学校成为文化中心。2010年年会上，我们提出了新教育学校要有文化自觉的使命。我们认为，缺乏文化自觉的学校永远沉湎于学校的事务怪圈，技术操作，规章制约，任务完成，而具有“文化自觉”的学校，则清楚地知道自己在秉承什么，知道自己想要用一种怎样的理念去贯彻到学校的方方面面，去影响全体师生的生活，它关注的是呼唤教育教学的精神追求和皈依，反对任何形式的精神奴役，拒斥心为物役的精神扭曲，崇尚扎根于心灵深处的对自由、高卓、尊严、纯真、圣爱和诗意的精神祈望与眷注。
费孝通先生最早提出文化自觉，这是要我们直面中国的现实，回答中国的现实问题；而不能仅仅关心中国传统文献或西学文献中的问题。新教育学校文化自觉的使命是要通过我们师生的阅读、自省、典礼、制度、活动，让一种根源于古代，改造并形成于当代的生活方式得到社会的认同。
学校不是补习班，如果只有帮助学生考试的功能，学校就应该换招牌。学校是促进学生精神成长的地方，是为学生的一生打下文化的基础，必然需要丰富的课程，多样的活动来为学生提供各种体验的机会。学校不是兵营，兵营只讲服从，命令不能质疑，可是学校是讨论知识的地方，随时随地充满着质疑与挑战。学校不是超市。顾客给钱就可买到商品回家。学校具有公益性，学生不给钱也要提供优质的服务。
学校需要将自己的一切活动公开化，并尽可能吸引社会人士的参与。将新教育里面的故事、活动方式带到社会。学校还应该为教师和学生走进社会提供帮助。一方面，学校里学到的知识与技能需要在社会环境中尝试，另一方面，师生的言行直接影响社会，服务社会。这样我们的学校就逐步成为一个地区的文化中心。
4、开发注重多样性的新教育课程体系。价值观念深植于人的灵魂，它的形成需要长期的滋养。学校课程正是为其滋养而创设的温室。教育源自生活，教育需要与生活实践紧密结合。开始于21世纪初的新课程改革已经将学生的发展列为教育的目标，并将回归生活作为课程改革的宗旨之一。然而，由于长期以来教育界过于注重知识本位，忽视学生个性发展，学校对学生的评价只重视分数，评价的专业人员非常缺乏。地方政府对学校的评估也只重分数，对课程设置、课程评价与学生发展的评估也缺少专业人员，这就导致新课程改革的理念难以落到实处。与生活接轨的新教育课程体系不是另起炉灶，而是在现有课程基础上，挖掘、改造、创新。有以下几方面内涵需要得到重视：
第一，在课程体系中注重生活实践。中国文化的特征是生活实践，不论孔子还是朱熹，抑或近代的陶行知，都是将自己的思想与生活紧密相连。因此，在所有的课程中，都需要将深奥的理论与学生的生活、社会的生活紧密相连。这种联系不是用生活简单套用在知识上，而是在对生活有了深刻的理解之后，将专业的知识融化在生活案例之中，这是一种对知识的新创造，一种新解读。但是，不是抛弃专业知识体系，形成支离破碎的生活万花筒。这种新创造是基于学生智能及情感发展水平，选择最核心的专业知识，深入浅出地展现在学生眼前的。特别是需要通过设置相应的探究活动或体验活动，来引导学生自主探索，主动实践。
第二个含义是将源于古代的精神与当代社会生活衔接。新课程虽然比以前有很大进步，但是在中国文化的诠释与转化方面还有很多工作要做。对于中小学来说，这个工程十分艰难，因为只有对古典精神有着生活化和通俗化的理解，才能将那些重要的理念编成浅显却内涵深刻的课程。这需要我们发展一种新的课程开发与实施方法，让更多的教师参与其中，发挥800所学校教师的创造性。如古代形成的节气、传统节日我们要将它们课程化。我们提倡的“阅读节”也要课程化，形成一套学生们喜欢的程序。还有一月一事也应该向着课程化的方向发展。
第三个含义是要重视动手能力与行动能力的培养。有很多国际比较研究说明中国的学生在创新与实践能力方面的素养较低，这是因为绝大多数学校只重视学生的书面考试，一切与考试无关的学习都不被重视，甚至很多初高中的理科实验都不做，用电脑演示或者用相关试题代替。社会学科中的社会调查或访谈也不被重视，学生在社会实践中造假比较普遍。[16]动手与行动是人的天性，动手能力与行动能力被限制必然造成学生个性发展的诸多障碍。生活教育的本意是鼓励学生参与生活实践，陶行知认为“教育要通过人们的生活（行动）才能发生效应，才是活的教育。如果脱离人的生活需要去读书，那就会成为什么事也不会做的书呆子。”
第四个含义是要让每个学生参与社会公益。绝大多数学生参与社会公益的主要形式是拿家长的钱献爱心，虽然这样做无可厚非，但是，社会公益事业需要的是学生自己的行动，并在亲身经历中让心灵得到爱的滋润，让公益的精神得到弘扬。
“金马张”小学教学设备十分简陋，大概只有我们学校的半个操场大小，学校总共只有七个班级，在校学生四、五百人左右。最开始学校只有几间小民房，哪栋白色的教学二层楼是近几年才建成的，教学楼的一角已因雨水被浸湿，露出水水的蓝色。几间教室窗户上的油漆已经脱落，学校的宣传栏是由一块已经脱表皮的黑板做成的，在一面略显陈旧的砖墙上，黑板上稚嫩的粉笔字，写出了他们对知识的渴望。
一群孩子围在我们身边，欣喜地望着我们手里的照相机，可当我们举起相机要给他们照相时，他们却悄悄地溜走了。是的，正如老师说的那样，他们虽然穷，虽然落后，但他们没有一丝抱怨，激流勇进。他们没有把穷困当作退缩的理由。而我们呢，每每考试失利，总会有这样那样的理由来搪塞家长和老师。可我们搪塞不了自己，每次那成绩难道我们自己心里能过得去吗？论学习，我们比不上他们吃苦耐劳的精神；论生活，我们更比不上他们的自理能力。所以，我们更要学习他们不怕苦累的精神，把“吃苦耐劳”当作自己人生的座右铭。鼓励我们在学习生活当中不怕困难，激流勇进。
——河南省郑州市回民中学初一年级九班学生毛水涵参与公益活动的感想。[17]
第五个含义是要充分重视学生的生涯发展。目前绝大多数初高中对学生生涯发展不重视。学校只重视考试成绩，而不重视学生未来可能的发展方向。功利主义的教育偏离了学校教育的初衷，不仅损害了学校的形象，而且导致学生不能从自身特点来探寻人生发展的道路，千军万马只按照一个模式去发展，只能导致教育生命力的丧失。生涯发展应该纳入学校课程体系与学生指导工作。
第六要创设好课程实施的准入条件。走进自然，走进社区，走进工厂，参与社会公益，会让学生处于比学校更可能出现危险的环境中。这也是目前学校不愿意陷入事故困境的重要原因。这一方面需要提升学校与社会相关部门的安全防御能力与应急反应能力。另一方面，新教育还需要推动各项法律规范的落实，并形成一整套保护学生安全的防护系统。否则，再好的课程也难以落到实处。
5、推广融通古今的教学方式。培育了一代政治家的长沙第一师范继承了城南书院的遗风，体现出一种独特的气质。学校秉持书院的务实传统，融合西方科学与教育的新方法，形成了近代湖湘学风。在教学方式上，倡导“个人研习，相互问答，集众讲解。”我们把这十二个字修正为“自主研习，相互辩难，集众讲解，参与改变。”兼中西之长，古今之德。
教学方式即为教师与学生探究知识的行为方式，不同的行为方式背后体现着不同的价值追求。在任何时期，“自主”是不可缺少的核心元素。在现今教学中，教师替代学生学习已经到了难以想象的地步，在有的人看来，这就是教师尽责的体现。殊不知，教师如果全部替代学生，学生只能成为学习的奴隶，而不是学习的主人。如此怎能达到“天行健，君子自强不息”的境界。以“研修”替换“研习”也有特殊的考量。“研”字原指“磨墨”，其内涵是深入地探求。“习”按孔子“学而时习之”中的理解是“学会了去练习，去实践” 。“修”则包含这个意思，即学习、锻炼和培养，但还有其他更为丰富的含义。其一是修省，即通过不断反省提升自己的道德修养；其二是修行，即按照道德要求去实践，用行动来行善积德。这样“研修”的含义便远远超出了“研习”，不仅关乎言行，而且直达心灵。
“问答”改为“辩难”与前者相似。问答仅为知识层面，无关“情感、态度、价值观”，而“辩难”的含义是辩驳问难。即用难以解答的问题质问对方，然后相互辩论。《后汉书·范升传》中记载“互相辩难，日中乃罢。”在宋代书院是一种非常普遍的学习方式，在道教、佛教中也有应用。它需要学子自讲心得，相互辩难，将发自于内心的思想阐释出来，并且相互辩论，以提升思辨能力，形成自己的新思想。今天，我们学校的教育在这方面依然欠缺，遵循逻辑与事实的辩论十分缺乏，因而，“相互辩难”便是在“自主研修”基础之上的学习方式。
“集众讲解”没有改变，但是，容易被误解，以为就是“上大课”，老师讲课而已。实际上，这里的“集众讲解”有很多特质是我们今天学校教学缺乏的。古代书院将讲学、藏书、供祀合为一体，建立学舍、学田、学规，有内在的精神追求存乎其间。书院虽是“私学”，但却是地方文化中心。教学的特点之一是聚集图书，聚众授徒，实行择师选生，自由讲学；第二，提倡读书与修养并重，教学与研究结合，重视师承学派传统；第三，实施自学为主，辅导和质疑问难、讨论答辩、会讲、讲会等多样教学形式；第四，它讲求风景与人文坏境，多择山林胜地营建学舍。今天过于功利的学校环境与书院“集众讲解” 的氛围相去甚远。
“参与”是当今社会非常重要的价值理念。这么说可能有不少人会感到奇怪，怎么“参与”这么简单的事情也变得那么重要了？其实，回想去年的奥运会，这个概念就不难理解了。顾拜旦有一句名言是“重要的是参与而不是取胜”，被认为是奥运精神中最重要的内容之一。参与是每个人的权利，因而平等、责任、规则、合作成为其中应有之义。同时，只有参与才能有所改变。就像新课程改革一样，我们需要的首先是参与，然后，才可能改变我们自己，改变我们的课堂，进而促进学生参与，使学生在参与中改变。今天的学校，用功利的目标剥夺了众多学生参与的权利。在课堂上，那些领会教师讲解的学生能够参与，而其他学生自惭形秽，失去了参与的机会。这是教师只用成绩衡量学生的结果。在学校里，重要的活动和组织，往往被那些成绩好的学生垄断，大多数学生成为旁观者。
结 语
新教育实验已经渗透到我们的生活中，正在改变着我们的言行。我们应该怀着谦卑的态度，从做学生开始，参与到改革的潮流中来。教育改革从来不缺少批判，但它常常缺失十年磨一剑的实践。如果我们怀有理想，就让我们自己来做教育实践的典范，从改变自己的学习与教学方式开始，促进自身与课堂的变革，进而以积极的心态参与教育的改变。
真的能改变吗？教育制度不改变，我们教师的改变能起什么作用？几乎每一所学校都有不少这样的老师，他们的问题完全符合实际。然而，教育事业原本就是属于未来的，富有理想与教师生活的现实常常发生尖锐的冲突，尽管如此，几乎所有成功的教师都不会被现实所羁绊，他们骨子里具有了一种精气神。一种看起来是源于内心深处，同时也是源于我们民族文化内核中的那种“天降大任”的道德自觉，因此，他们看起来很辛苦，但是却深深地体会到那种来自内心的道德自足感，也就是儒家所说的“孔颜之乐”，用通俗易懂的话说就是“痛并快乐着”。常有年轻教师问我：我们该怎么做？我想如果你确定了方向，就可以按照“自主研习，相互辩难，集众讲解，参与改变”的方式去行动，不用问最后的结果，你在这一践行的旅途中就能感受到风景如画的人生和自己内心道德自足的快乐。
[1] 本文宗旨由朱永新老师确定，并经朱老师审阅后定稿，发表在《教育研究与评论》2012年第6期。
[2] 唐 逸：《普世价值与中国文化复兴》《社会学家茶座》2008年第4期。
[3] 孙 展：《钱穆的最后一课》《中国新闻周刊》2006年第5期。
[4] 钱 穆：《中国文化传统之演进》《国史新论》，三联书店，2001年6月第1版，第346-372页。
[5] 徐复观：《中国古代人文精神之成长》《中国人的生命精神》，华东师范大学出版社，2004年2月第1版，第174-181页。
[6] 余英时：《从价值系统看中国文化的现代意义》《余英时文集第3卷 儒家伦理与商人精神》，广西师范大学出版社2004年4月第1版，第1-39页。
[7] 唐 逸：《普世价值与中国文化复兴》《社会学家茶座》，2008年第4期。
[8] 朱大可：《中国文化的危机与复苏》《南方都市报》（评论周刊），2009年3月15日。
[9] 刘利华：《中国目前的文化危机与一种挽救的思路》天则经济研究所第375次双周论坛，文见中国选举与治理网，网址：http://www.chinaelections.org/NewsInfo.asp?NewsID=141924
[10] 林毓生：《超越那没有生机的两极》《中国传统的创造性转化》三联书店，1988年12月第1版，1996年3月第3次印刷，第250-251页。
[11] 陈季冰：《面向未来的文化重生》文见中国选举与治理网，本站发布时间：2010-4-22，网址：http://www.chinaelections.org/NewsInfo.asp?NewsID=175070
[12] 陈季冰：同上文。
[13] 朱永新：《蔡元培的国民教育读本常读常新》《北京日报》，2009年06月01日。
[14] 陶行知：《新教育》《陶行知文集》（上）江苏教育出版社，2008年6月第1版，第44-49页。
[15] 叶澜：《试论当代中国学校文化建设》《教育发展研究》，2006年第8期。
[16] 中国新闻网：http://www.chinanews.com.cn/edu/xyztc/news/2009/02-25/1578810.shtml
[17] 来自: 河南省宋庆龄基金会：http://www.henansjh.com/aixinbang/onews.asp?id=710
