“五一节”那天，志愿者教师聚会时，来自江西的一位青年教师拉住我“私聊”，他上来就问：“为什么你能够把生活、教学和做学问都弄得挺好？”我开始一愣，心想，怎么会问这个问题？便随机答道：“你看我现在是这样，可年轻的时候也是很混乱啊！”聚会结束后的这几天，还在想这个问题，难道我没有烦恼？没有困惑吗？可能教学与生活经验比较丰富了，遇事可以应付吧！可内心的苦闷还是有的。
扬州市名师工作室成立多年，虽然举办过很多活动，但大多依据内容谈一些学术或者教学的方法，似乎隔着面具说话，从未有过推心置腹的交流，特别是日常深埋于内心的思考很难找到表达的机会，便借着此文跟大伙儿说说心里话，期待听到不同的意见！
我们这一代教师的缺陷
我们这一代人，是六零后，有不少优点，如能吃苦，有毅力，经历过20世纪80年代的启蒙，等等，这里不必赘述。看到自己和不少同伴大多两鬓发白，再不反思自己的不足可能来不及了，倒不是说会拍死在沙滩上，而是因为这个年龄的人大多占据了社会的优势地位，可能会成为青年一代发展的阻碍，这就需要通过反思来自我遏制的。
我们大多出生在“文革”时期，小学没有学过唐诗宋词，也没有看过各国童话或小说，伴随我们成长的是毛主席语录和“样板戏”。中学所学内容也不多，英语几乎没学（少数重点学校才会有英语老师）。八十年代到了大学，连像样的课本也没有，书籍不多，比较完备的大学知识体系也尚未建立起来。因此，我们这代一个比较突出特点就是没有完备的知识体系，对古典和经典了解不多，先天不足，后天营养不良，造成我们看问题比较僵化或者简单化。年初有一次谈到甲午中日战争，有两位老兄非常激动，咬定当下中日必有一战，另一位老师则泼冷水，于是激烈争论立刻在三人之间产生。激情与争论都不是坏事，问题出在争论的方式与态度上。事后，与双方分别交谈，总结出两个共同点：即听到反对意见就冒火和非此即彼的思维方式。因为，本人也时不时有这样的毛病，很需要做一些分析。
冒火是情绪化的反应。遇到反对意见，声音大，情绪也随之激动起来，内心很不爽，甚至直接骂人，为什么不能心平气和地争论？在我们小的时候，听到的、看到的争论都是大嗓门，大批判，哪里有温文尔雅？阶级斗争本身就是你死我活的战斗，它首先表现在说话上。儿童期的经历会形成潜意识影响人的一生，我们喜欢说教而不自知，如求同存异、兼听则明都是用来说别人的，自己做不到，也想不到去做。因此，遇到不同看法，大家养成了一种习惯，就是回避，不争论，免得造成不愉快，伤了感情。重大的历史事件从来都不会那么轻易消失，它对人的影响会通过潜移默化的方式渗透到一代人的心智中，默默地传承。我们都是那个时代的产儿，时代烙印就印在灵魂深处。这本身也是历史的一部分，可常常被人们忽略。
理性争论依据的是逻辑与事实，听到反对意见立刻热血沸腾，情绪化严重，逻辑与事实都会丢在一边，别人如何跟你心平气和地交流呢？所以，年轻教师一般都会对我们会敬而远之。这种情况由来已久，在我们年轻的时候就眼巴巴地看着上一代人要么怒火万丈地争论，要么一团和气。除了“大批判”的情绪化影响之外，还有思维方式的僵化。
关于思维方式。主要有两点值得注意：其一，统一化思维。当我们有一直的看法时，就很开心，一旦意见不同，就很纠结。讨论问题似乎就是去除异见，当自己与众人不同时，也会自觉否定自己的看法，这种思维依靠的从众效应。其二，阶级斗争中的“非白即黑”思维，而历史研究或教育研究都是针对复杂的社会现象或人类意识的，很少有非白即黑。童年记忆中的一切动物都包含在阶级斗争的思维之中。如老鼠、狐狸、狼等动物自然是敌人的化身，而雄鹰、海鸥、公鸡等都是革命者的化身。甚至昆虫也分为益虫和害虫，凡是坏的都不可以有正面的描述，更不可以姑息。有一次家里跑来一只老鼠，本人在夫人助威下将其打死，正在庆祝胜利时，上小学的儿子不乐意了，“凭什么要打死它？还得意洋洋！”本人立刻回敬：“它偷粮食，还传播疾病。”“能偷多少粮食？为什么不把它放掉？”……儿童还保留着最朴素的人性，我们已经在不知不觉中失去了。因此，拥有阶级斗争思维的人是很难心平气和地讨论问题的。
关于讨论问题。我们这一代人在交流中一般只顾自己说，而不太注意倾听。经常是还没听明白别人的反对意见究竟是什么？理由有哪些？就立刻开炮猛轰。这里面也有两个问题：紧张的面部和语言的控制。
“紧张的面部”。除了照镜子外，面部我们自己看不到，别人看的很清楚。就算自己压住火，讲道理，“紧张的面部”还是暴露了我们急躁的心理。可我们还有一个为此辩驳的理由，这就是“有理走遍天下”。当自认为有理或者占有道德制高点的时，便把对方看成无理或缺德的人加以攻击，甚至脏话连连也不顾惜。
“语言的控制”。人类创造了符号系统，用以表达思想和相互交流，可是，语言也会控制人。不是有“词不达意”之说吗？这是说语言不一定能准确表达言者的意思，而经常使用的语言体现独特而固化的思维方式，在人们表达时可以无从选择，一旦运用，那种思维方式就会反过来控制人本身。最典型的例子就是一套理论术语。比如问：为什么会发生改革或革命？固定语言是：旧的生产关系阻碍了生产力的发展，新的阶级力量起来革命或者推动统治阶级进行改革。为什么改革会失败？固定语言是：旧的传统势力过于强大，条件不成熟，或者推动改革的力量具有局限性。为什么苏格拉底、柏拉图或者朱熹、王阳明有其局限性？固定语言是：因为他们都是唯心主义者。这些固定语言就是教条，它们在我们的大脑中坚固地存在，直接控制我们的独立思考。有人会说：“你这是在反对马克思主义，否定马克思主义的辩证唯物论。”这句话还是固定语言，他根本没有思考，他这样的表达来源何处？
众所周知的辨证唯物论是一般唯物主义和辩证法的结合，它来源于苏联斯大林主义，而非真正的马克思主义。“左倾”时代，中国出现各种挫折的背后正是错误的理论或思想在支配着人们的言行。俞吾金先生说：“马克思哲学并不存在着一般唯物主义，马克思主义哲学本质上也就是实践唯物主义或历史唯物主义。因而我们这里提到的‘辨证性’绝不是以抽象的物质或与人分离的自然界为载体的，而是以人的历史的实践活动，尤其是人的生产劳动为载体的。……遗憾的是，目前流行的哲学教科书总是把抽象的物质和抽象的自然作为辩证法的载体。”举此一例是想说明，旧时代的左倾思维并没有随着社会发展而消失，它就在我们日常的生活中，在我们的历史教科书上，在我们的教学中，在我们命题或者批阅作业中，因为，这些思维方式其实就是我们文化的基因之一。
十七世纪的悲剧
“穿衣吃饭即人伦物理；除却穿衣吃饭，无伦物矣。”李贽在这里强调的是道德与日常生活紧密相连，没有脱离生活的道德，也没有完全不能实践的道德，以此反对程朱理学在明朝的偏向。
历史上有多次全国范围的道德“杀人”，特别是明、清时期，李贽便是被作为“异端”被戕害的思想家，随之还有东林党人，清代“文字狱”的受害者。离我们最近的是1949年以后的“左倾”错误时期。有与众不同的思想常常被看作是“有罪”，诸如顾准、张志新等，可在另一面，这个时期却又被认为是中国社会的道德水平很高，人们无私心，有诚信。但在另一个方面又如中 世纪一般，对异端尽行残害。一直纳闷的是看到程颐、程颢，或者张载、朱熹，都是不错的人物，他们的思想也有诸多创建，为什么程朱理学最后沦为束缚人的“吃人理教”？其实道德本身并没有杀人，站在思想家背后的是专制暴政，以及一大批自动归附专制权力的士大夫，他们是李贽被害的社会文化力量。
“士大夫”原本应是“大夫士”。“大夫士”的时候对应的自然是贵族时代，贵族权力很大，王权有限。随着贵族阶层的瓦解，“大夫士”变成了“士大夫”，这个由官僚和乡绅组成的群体成为连接皇朝与庶民的纽带。秦以后的专制王朝是皇权统治与县级以下有限自治的统一，也可以说，是皇权与绅权的结合。但是，绅权的发展经历了“三变，从共存到共治，降而为奴役”，日渐没落了。明以后专制的强化是重要因素，而士大夫倡导的道德也被阉割，成为维护绝对权威的工具。李贽便是这一个过程中的牺牲品，他被残害是中国思想史，也是文明史的悲剧。作为历史教师，您如何让学生理解这个历史人物呢？
如果把李贽的思想归为几点，指出其特立独行，抨击了程朱理学，并遭到明政府的打击，再用几道题目练习一下，估计学生也只当一个普通的知识学习而已，这便是我们历史教育的常态。本人以前也是这样处理，可是这种不经意间的教学行为会让学生形成怎样的社会认知呢？高二的学生回答说：“李贽与王阳明、朱熹差不多吧！都是思想家。”“李贽？信奉伊斯兰教吧？奇怪他为什么读儒家经典？”“他提倡童心说。”更多的学生表态，“不知道，记不清了。”学术对历史悲剧的漠视才是最大的悲剧，知道这个悲剧而不警醒的人们都成了这个悲剧的制造者。因为，如此悲剧彰显的是对思想者的扼杀。
回到那个悲剧产生的历史现场，李贽是被何人迫害的呢？第一次，万历二十八年（1600），李贽在湖北麻城讲学时听者日众，吸引了小商贩和好奇的乡民，并有一些妇女受教，引起了道学家的惊恐，他们以“逐游僧，毁淫寺”、“维持风化”为名，雇佣打手拆毁李贽居住的芝佛院，焚毁了李贽营建的骨塔，李贽则在学生帮助下事先逃跑。第二次，万历三十年（1602），礼科都给事中张问达秉承内阁首辅沈一贯的旨意，疏劾李贽的著作是“惑乱人心”，“以孔子之是非为不足据，狂诞悖戾，不可不毁”，要求“将李贽解发原籍治罪”，“将贽刊行诸书，并搜简其家未刊者，尽行烧毁”。神宗当即批示：“李贽敢倡乱道，惑世诬民，便令厂卫、五城严拿治罪。……”当天（闰二月二十二日）李贽被捕入狱，三月十五日李贽自杀，十六日气绝。
第一次迫害李贽的主谋是湖广按察司佥事冯应京，此人是东林党的重要人物，学问和人品都很出众，他与李贽有不少观点还几乎相同，如提倡经世致用的实学，赞同工商界本。第二次向万历皇帝告状的张问达也是东林党人的重要人物，还是不可多得的为民请命的好官。问题来了，为什么有学问的好官要陷李贽于牢狱之中呢？
有人指出，李贽思想太偏激，行为太怪异；还有人认为，李贽对别人的攻击也太苛刻，那些人自然不能容忍他。这两个理由存在，但不是获罪的主要因素。这需要把时间拉长来看。迫害李贽的冯应京和张问达没多久也被迫害致死。可见，上述诸位的矛盾应该不是问题的关键。专制皇权时代，因言获罪本身是其一；借助皇权打击异己是其二；学术之争演变为道德审判，进而将另一派赶尽杀绝的心态是其三。李贽在与耿中丞的辩论中说：“然此乃孔氏之言也，非我也。夫天生一人，自有一人之用，不待取给于孔子而后足也。”即那是孔子说的话，不是我的看法。我认为一个人生下来就有一个人的作用，不必非得从孔子那里学来一套才能成为完美的人。这种肯定每个人的价值的理念，与程朱理学强调的圣人之训截然相反，万历时期占主流地位的程朱理学绝不会容忍如此异端的存在。
李贽的另一个特点是将他的眼光放到了士大夫们不愿意关注的群体上，如为妇女说话，反对看不起商人，鼓励底层民众反抗文化压制，这些是居于优势地位的士大夫们感到恐惧的。麻城散文家、诗人刘侗撰写了李贽的墓志铭，如实记录了李在麻城的艰苦工作，没有赞扬或指责，在皇帝要严惩的背景下，这个态度已经很不易了。
顾炎武在《日知录》中记录了李贽被迫害致死的事件，他在评论中说：“自古以来，小人之无忌惮而敢于叛圣人者，莫甚于李贽，然虽奉严旨，而其书之行于人间自若也。……士大夫多喜其书，往往收藏，至今未灭。”可见，顾炎武对李贽的态度也是否定的。实际上，李贽追求个性化，坚决激烈的反逆让他遭到孤立，虽然一直有人欣赏，但是，即使是开明的士大夫也不容他。“李卓吾无一例外地遭到了黄、顾、王等本应是其思想继承者的人们的排斥，被他们视为异端。这种情形几近异常，李卓吾的个性化的主体，让不少人感到它更适合在市民社会中得到继承，这种个性化主体在当时社会很突兀。”看起来，李贽的思想中已经有自由、平等的因素，有人以为这是近代思维的顶点，但他实际上还跳不出专制皇权的文化体系。尽管如此，本人还是倾向于将李贽与论敌的争论看成是价值的冲突，也只有价值冲突才会引起人们深刻的忧虑和恐惧。
这种对异端思想的忧虑和恐惧一直延续到1935年，原本取中立态度的麻城县志发生了变化，县志序言中明确指认李贽破坏社会规范，从而导致明朝末年的叛乱和当下的共产暴动。可见，源于明代的争论跨越时空，体现了一些知识分子心中的问题没有得到消解，也反映出对异端思想的围剿有数百年的渊源。
“碰壁”与《红楼梦》批判
20世纪上半期的鲁迅也是一位孤独的批判者。在女师大风潮中，他与陈源等人辩论时，写下这样一段话：“我为什么要做教员？！……我本就怕这学校，因为一进门就会的阴惨惨，不知其所以然，但也常常疑心是自己的错觉。后来看到杨荫榆校长《致全体学生公启》里的‘须知学校犹家庭，为尊长者断无不爱家属之理，为幼稚者也当体贴尊长之心’的话，就恍然了，原来我虽然在学校教书，也等于在杨家坐馆……碰壁，碰壁！我碰了杨家的壁了！其时再看看学生们，就像一群童养媳……”文中有一位特殊人物——杨荫榆校长是民国时期国立大学校长中唯一女性，刚从美国哥伦比亚大学学成归来，学生开始欢迎，很快指责，进而发起“驱杨”运动。
有学者认为，女大学生与女校长之间的矛盾是这样的：“当时学生们忙于参与社会上的政治活动，无心学问，而杨校长对此非常不满，她认为学生应该以学业为主，多掌握知识，不要掺和社会上的事情。……学校一定要有秩序，学生要守纪律。……在那个学生为王的时代，杨荫榆的举措被视为限制学生自由的清规戒律……”杨校长与学生自治会互不相让，演变为一场持续二百多天的学潮，学界也因此分为两派，打起笔仗。鲁迅便是在此背景下批驳陈源、章士钊等人站在“正人君子”的立场上，为整肃学生的杨荫榆撑腰。鲁迅的炮火指向多个方面，其中有三个值得注意：其一便是上文提及的“童养媳”现象，即曾经被礼教压迫的媳妇多年熬成婆之后，在现代教育里压制新一代学生；其二是“特殊知识阶级”，便是留过洋的自认为应该享有一种特殊权力，他在这些“新绅士的躯壳里看到了旧道学家的鬼魂”；其三，特殊知识阶级其实依附了官方，鲁迅从中看到了“官魂”。
从价值冲突的层面看，一方是上层的政治与知识权力拥有者，以强调规矩为重点，另一方是下层刚开始掌握自治权的学生，以强调个性为重点。再次把历史拉长来看，到现在为止，学生的自治权也没有真正获得，这样看，是不是鲁迅观点更值得关注呢？
随着20世纪中国社会的变革，传统中国在瓦解，曾经是四民之首的“士”在科举废除之后迅速败落。原本是社会的精英，道德的楷模，现在是无所事事的闲人，甚至在道德上不如一个农人。“士大夫之品评无据，远不如种田挑担人之有真是非。”“现在中国的读书人，没有什么可望了。”对“士”（读四书五经的传统士大夫）的绝望使读书人寄希望于另一个阶层，即下层百姓。士人的自我边缘化是环境所逼，但随着俄国庶民革命的传入，知识分子对自我和社会其他阶层的看法逐步改变。1927年王国维自沉后，顾颉刚一边纪念，一边责备。他说，学术研究工作应该是要像“做工”一样，“我们应该造成一种风气，把学者脱离士大夫阶级而归入工人阶级。” 在社会变革的潮流中，以“劳工神圣”为主的社会观念在那个时期树立起来，而一部分知识分子的自我认知处于混乱之中，既有过去四民之首的回忆，又有难以适应现实的无奈，还有像西方寻求良药的急切，终于士大夫拥有的那点底气与独立逐步改变。
1954年10月，“红学”专家俞平伯突然被批判，由此引发建国初期第一次纳入政治轨道的全国性批判运动。政治高层认为这是“反对在古典文学领域毒害青年三十余年的胡适派资产阶级唯心论的斗争”。引发这次大批判的文章认为：“俞平伯先生离开了现实主义的批评原则，离开了明确的阶级观点，从抽象的艺术观点出发，本末倒置的把水浒贬为一部过火的‘怒书’，且对他所谓的红楼梦的‘怨而不怒’的风格大肆赞扬，实际上是企图减低红楼梦反封建的现实意义。”这里的阶级观点便是无产阶级的观点，所批判的是资产阶级观点。此后，只要冠以谁是资产阶级的思想，顺理成章就是错误的，甚至有罪的。而只要自诩为无产阶级，就一定是正确的。随后的一个多月里，各类批判俞平伯的会议有110多次，发表的批判文章500多篇。批判其实是在围攻，俞平伯绝对不能反驳，只能低头认罪，且有各种人等劝其认罪。这种学术问题纳入政治问题的批判开启了一个新的思维方式，辩论不再考虑逻辑与事实，批判的炮声隆隆，攻击的其实不是学术，而是争夺话语权。其结果“不仅对其后的红学发展产生深刻的影响，而且导致了哲学、社会科学、人文科学的学术品格的失落，学术失去了自身的目的，沦为政治的附庸。这一场批判，既是被批判者的悲剧，也是批判者的悲剧，对于红学，对于中国的学术，更是一个悲剧。”
五十年以后，又一场有关《红楼梦》的辩论开启。2011年9月，王学典发表《“红楼梦研究”大批判缘起揭秘》。半年后，当事人发表《李希凡驳<“红楼梦研究”大批判缘起揭秘>》。于是，不少学者先后参与论战。有学者继续依照五十年前的批判思维论战，借助自认为正确的理论，想象自己站在阶级的立场上，企图借助权威为自己的观点撑腰，仿佛这五十年历史没有任何演进？好在王学典们是安全的，学者们一再发文表达不同的观点，否则，学术之路可能再次被政治之路所取代。
思想的边界与尊严
与李贽争论的学者大多是官员，李贽自己曾任四品知府，可他弃官从学，引起观点不同的士大夫借助最高权力将其整肃。黄宗羲虽然对李贽有所鄙视，但是，对君权控制学术有极为深刻的认识。他说：“三代以下，天下之是非一出于朝廷。天子荣之，则群趋以为是；天子辱之，则群擿以为非。……而其所谓学校者，科举嚣争，富贵熏心，亦遂以朝廷之势利一变其本领，而士之有才能学术者，且往往自拔于草叶之间，于学校初无与也，究竟养士一事亦失之矣。”因此，他主张“公其是非与学校”。可是，这在中国的现实中是很难做到的。除非在鲁迅时代，各类争论由民间自己辨别。但在20世纪的潮流中，“新士大夫”还面临着来自底层“劳工神圣”的压力，特别是在既代表“劳工”又拥有最高权力的领导人面前，他们只能自认“落后”或“有罪”，这里已经不是学术的真伪或观点不同，也不只是学术服从于政治权力。
有学者在《红楼梦》批判的反思中，强调学术独立的重要性，这与黄宗羲的思考相差不大。为什么政治家就不能参与学术争论呢？
政治身份可以让人产生权力感，感受到自己在影响别人，分享着统治人们的权力。掌握权力也意味着可以动用更多资源，拥有更多的话语权，以维护自己的权威。在中国传统社会，天子既代表着世俗权力，也是神权的化身，它不仅代表真理，还代表道德权威。何况明代君主为强化专制权力常常痛责大臣，用最残忍的暴力方式对待敢于反对自己的人。站在这样的政治权威面前，任何人都会有压迫感，甚至恐惧感。这与单纯进行学术争论的有着很大区别。
掌握学术的人与掌握权力的人其实有很多不同，学者发现自然或社会的奥秘，揭示各类问题背后的原因，寻求各种解决问题的方法，很大程度上，探讨的是应然世界的逻辑，“求真”是最为关键的价值；而政治家或官员在现实环境中探寻更好的治理策略，他们必须对自己做出的“求善”选择负责，随时准备应对来自上级或民众的压力。因此，很难简单地判断学者与官员的高下。但是，在李贽所处的环境中，专制权威不容挑战，学术与权力合体，有新思想便是罪过。那些与李贽争论的人，并不在乎李贽说的是否有道理，只看其观点就足以。宽容不同的思想在当时是不可能的。鲁迅的时代已是民国，二十世纪三十年代国民党尚未完成“一党专政”。尽管也有极大风险，尽管大环境已经不是帝制时代。知识分子用知识权力来行事儿，掌握话语权。一方面体现了一定的思想自由度，政治的最高权力参与对鲁迅的封杀；另一方面也看到知识权力的霸道。俞平伯的时代与前两个时期不一样，新的权威在人民的话语中建立，他面对的不是李贽时代的官学一体的权威，也不是鲁迅面对的知识分子群体，而是代表人民的力量，不仅具有从未有过的正当性，而且具有几乎所有人的支持，俞平伯只有低头认罪，不得任何辩驳。
李贽、鲁迅与俞平伯所处时代不同，可在遭遇驳斥的时候，逻辑与事实都不起什么作用，批驳的人们更相信权威的力量，或者直接加一个“帽子”，打入十八层地狱。钱理群曾借鲁迅的话说，“对于国人，‘要借以泄愤的时候，只要给与一种特异的名称，即可放心施刃，先前则有异端，奸人，奸党，叛徒等类名目，现在就可用国贼，汉奸，二毛子，洋狗或洋奴。’我每次读到这里，都会有一种惊心动魄之感。”可时至今日，我们读到这里，又作何感想呢？我们这一代人的思想便是在这样的背景下产生，自然有很多不足与缺憾。在毫不知觉的过程中，思维的习惯已经通过教育传给了新一代。
其实，思想并没有边界，“思想着”的人是有尊严的。对人的尊重，特别是对不同思想者抑或是在自己看来是错误观点的思想者之尊重，才最为重要。而另一方面，“思想无界”说的是范围，可思想的过程是有规则的，这个规则就是思想所依据的逻辑、事实与价值取向。价值取向原本不同，人们可以依据逻辑与事实展开辩论，但不可以随意“扣帽子”或拉来有权力的人或者许多人壮胆，甚至以权力禁止反对者发声。
写这篇文章的时候，一位朋友看到这里便发出赞同声。同时，他做了一个补充“即使站在真理这一面也要谦卑。”我觉得不妥，便说：“没有人能够站在真理那一边，因为，我们不知道自己是否真的了解什么是真理，我们只知道在探索真理的路上。当然，这就需要一直保持谦卑。”他说：“一直保持谦卑需要认清自己，不要自以为是，特别是地位越高，知识越多的时候。”是啊！我们这一代历史教师如果有自知之明，就把这样的精神告诉给学生们吧！
未来在历史中
学生对社会有怎样的认知？对他人有怎样的态度？对国家或世界有怎样的期待？历史课都会有对学生的影响。说的更加透彻一点儿就是：就像过去在影响今天一样，历史教师正在影响国家或世界的未来。基于这样的考虑，我们期待未来中国不再出现李贽或俞平伯那样的悲剧，也不再出现鲁迅时代动不动以知识或地位压服别人的现象。
可是，这样的目标能实现吗？如果我们对自己的思想是如何形成的都不清楚，对我们这一代人的不足也不了解，怎样实现培育有思想的学生呢？
就在快要完成这篇文章的时候，我来到哈佛大学，看到著名的哈佛铜像和古朴而经典的建筑。但最让我忘怀的是在铜像前的草坪上，有一张张折叠椅，上面站着十岁左右的男女学生，正在就某一个问题侃侃而谈。周围的游客时多时少，环境时而嘈杂，时而安静，学生们也不管别人怎么看，只是在那里发表自己的看法。因为，在具有思想与学术尊严的地方，能发出自己的声音就很能引以为豪了。
历史教师很多时候可能正像那个铜像一样，静静地倾听就行了。因为，思想史教育的目的并不在思想的灌输，而在给有思想的学生留一把能够发声的椅子。
（发表于《中学历史教学》2015年第9期）
