教师如果从教五年，基本的教学技能大多能掌握，也能够基本把握所教学科的教学任务。如果从教十年，特别是经历一些困境的考验（如上一定级别的公开课、重要考试的复习压力、带比较费神的班级等），做一位合格教师的各种素养大多具备了。这样的教师能够基本胜任其岗位职责，即使不再努力似乎也没有多少压力了。然而，教师这个职业与很多技术工作不同，一位成熟的水电工或者土木工程师，可以凭借其已拥有的素养，按部就班地工作。虽然也需要学习新的技术，但是，很多技术大同小异，他们不必费很大劲，一旦掌握即可应用。教师呢？面对的是人而不是机器，且不说学科知识的增长需要不断学习和改进教学方式，单就学生而言，十年的变化常常是社会文化更新的一个时期，今天的学生与十年前有很大不同，如果依然用陈旧的观点看待他们，这就好像一位母亲依然用对待幼儿的方式对待高中生一样可笑。当然，一些年长的教师没有感到可笑，相反感到很自然。
曾经与几位教师一起举办明德教育沙龙，讨论到这个问题。有一位教师感到虽然执教二十年，依然觉得教师工作非常有趣，随口便会谈到班里的学生如何淘气。另两位却认为课堂已没什么意思，年复一年的教学就是在应付上面的要求，考得好坏、教得成败都无所谓了。于是，我提出一个问题：我们为谁而教？
教师为谁而教？
教师当然为学生而教，学生是教学的中心。那么，教师仅仅为学生而教吗？如果我们比较一下做教师前和做教师之后的心态举止，便会发现很多教师也在变化。沙龙里的一位年轻教师说：“以前我说话总带脏字，做老师以后也没注意。有一次开公开课，一位老教师听完课对我说：‘面对学生，你那么讲合适吗？多少年以后他们都会记得你这个满口脏话的老师。’我说：‘不好意思！我一定注意，上课绝不会再有脏字！’‘上课？’他用质疑的眼光看着我，一个字，一个字地说：‘如果不能在生活中自律，想在上课时改掉是不可能的！’我当时很震撼，连女朋友都说我做了老师以后既文雅又自信啦！”
是啊！教师要求学生自律，自己必先自律。否则，如何体现“身高为范”？但仅仅从职业要求看，这种约束似乎是外在的，难免让人不舒服。倘若从对自己有好处来看，做教师需要自律，需要比常人更高的道德约束就变成了内在的要求。因为，做有道德的人首先是对自己有利，对自己的家人有利，对自己的孩子有利。这本身就是在做正确的事，既问心无愧，又坦然自如。当然对自己的身心是有利的。
“这是不是指做一个好人？今天这个社会竞争如此激烈，社会风气很差，这样做行得通吗？”真有不少人会这样想。其实，这样想也很自然。我们几乎天天受到不良事件的新闻冲击。既有商家蒙骗，也有官场腐败，还有恶性案件。在这个物欲横流的社会我们感到害怕，感到无所适从，都是很自然的。只是有不少人没有想通：为什么会出现目前这种道德滑坡的现象？出现了这些现象，我们还要不要做一个有爱心、正直、诚实的人？这是一个很大的问题，结合教师的专业发展简要阐释如下：
其一，我们正在经历中国百年来最为重要的社会转型期，道德观念正在发生重大转变。
1978年以后的经济改革开始，我国社会正在从计划经济体制向市场经济体制转变，从相对封闭的单一公有制经济，向开放多元的多种所有制经济转变。在此基础上，政治治理模式、社会文化、道德观念都在发生着重要的变革。曾经认为天经地义的道德原则在复杂的社会中失去了原有的约束力。诸如浮躁与认真、圆滑与诚信、见异思迁与忠诚执着，常常在现实的名利漩涡中失去平衡。
正因为经济的变动造就了活力与效率，人们便将浮躁、圆滑与见异思迁看成新的行为准则，认真、诚信与忠诚执着反而被冷落。追逐利益而忽略了道德，这是很多国家经济发展历程中的常见现象。但是，社会如果从温饱状态向小康转变时，人们会逐步发现还有比金钱更为重要的东西。这就是道德，可是此时的道德已经不是三十年前的道德。拿历史蕴藏的道德来说，过去，语文、政治、历史课本大力弘扬洪秀全的造反精神，报纸、广播（电视尚未普及）也在极力宣传。但是，现在洪秀全虽然还在历史课本之中，夸张的宣传已经大为减少。其负面行为甚至恶行也已为大量史学著作揭露。倒是镇压洪秀全的曾国藩被很多电视节目的导演看中，竟然推出“做官要学曾国藩”的节目来。这个例证足以说明道德在社会转型之时的变化。只是道德重建不像经济发展那么容易，改变沉淀于人们心中的道德观念比建大楼、修大桥难多了。
其二，教育未能跟上社会转型的步伐，但社会道德的重建更显教育的重要功能。
市场经济的发展冲击了传统道德，改变了人们的价值观念，引导人们追逐利益，原本这是一个包含张力的道德重建过程。传统社会对私营工商业的鄙视在二十世纪达到顶峰。从“无商不奸”的传统批判到“资本主义逐利的肮脏”，国人在20世纪50年代的公私合营中，埋葬了私营经济发展的所有空间。在一片战胜资本主义的狂欢中，大公无私的“左倾”思潮占据了社会道德的顶峰，与此同时，阶级斗争将人们之间的亲情、友情、师生情等人之常情统统打入温情主义的牢笼，用阶级感情加以取代。在此背景之下的教育失去了生活之源，失去了构筑常态社会的根基。尔虞我诈的社会现实让人们在理想覆灭的文革后期失去了价值判断的方向。因此，改革开放之后，特别是市场经济的发展导致越来越的人幡然醒悟。最典型的时代话语是对金钱的认识从“视金钱如粪土”，到“钱不是万能的，没有钱是万万不能的。”这种中性的表达已经体现出社会进步的理性。
然而，在各学科的教育中，三十年经济改革的成果并没有体现。历史课本在这一段文本叙述中，依然是政府有限的经济政策，没有对价值冲突问题的任何介绍，也没有对个人道德重建的任何有益建议。我们该如何看待金钱？我们应该怎样理解财富？个人与社会的价值取向究竟如何平衡？等等这些问题，在我们的教育中大多回避了。可是，市场本身不能实现社会道德的进步，道德重建更多地要靠教育来完成。真正有职业操守的教师应当理解上述道德难题，充分认识自我的价值，并且能够引导学生去讨论现实社会道德冲突，由此，方能凸显了教育在社会道德重建中的重要作用，也体现学校作为地方文明中心的特有价值。
当有家长问老师：“应试教育确实不好，但是，我的孩子要考大学，你说该怎么办？”很多教师的回答是：“我们要为孩子的未来考虑，不能仅仅看眼前。”或者“你说得对，考大学是学生现在不得不面对的。”也有这样的：“应试教育与素质教育并不矛盾，考得好的人素质也不会差。”这三种回答很有代表性，但也很苍白。如此回答其实说明教育理念与教育实践基本分离。教师不能迷失在理想与实现、效率与公平的困境中，不能失去了自身的专业理性。
教育是面向未来的，这就决定了教育必然是理想者的事业，可教育又必须立足在现实社会的环境之中，否则，仅有理想是远远不够的。而让教师在现实立足的根基便是其专业素养，即教师自身应该能够回答“教育为何处于困境之中？”当然，教师要回答的这个问题是基于自己熟悉的背景，而不是国家层面的宏观问题。诸如“为什么这几个孩子不愿意学习？” “为什么这个班的成绩一直上不去？”“为什么这个学生在上课的时候敢于顶撞老师？”当教师面对这些问题束手无策的时候，他既失去了专业的话语权，也失去了作为教师的职业尊严。任何国家或地区的教育发展必须首先考虑什么？在不侵害学生基本权利的前提下，首先考虑的是效率。没有效率的教育是绝对失败的教育。虽然效率的实现不能侵蚀公平的原则，但是，我们已经处在在市场经济的时代，再想回到传统社会已经不可能。破解低效的、甚至无效的教育需要的还是教师的专业能力。
《礼记·学记》有：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。” 陶行知先生则说：“先生既没有进步，学生也就难有进步了。这是教学分离的流弊。那好的先生就不是这样，他必是一方面指导学生，一方面研究学问。”因此，教师应该首先为自己而教，为自己的发展而教，也可以说是为了增强自己的专业能力，完善自己的素养而教学。
在过去，如果说“为自己”，会被人们看成很自私。人们会说：“你当然是为了学生，怎么是为了你自己呢？”其实，“为自己”与“为学生”可以兼得，能够做到平衡。一个教师如果缺乏对自己负责任的态度，很难具备完善的专业素养。马斯洛的人格心理学凸显的是“人的自我实现”，当教师专业能力与素养得以提升的时候，他既能够拥有协调的身心，又具备帮助家人亲友成长的技能，自然，他所教的学生也会得到快乐和很好的发展。这便是专业成长对自己、对他人，以及对社会的良性影响。
研究能让自身成长吗？
几乎所有关心教育成效的教育心理学家都要研究教师的发展。因研究有效教学而出名的鲍里奇，在他的书里首先展示的成果就是有效教师的研究。著名心理学家斯滕伯格在其《教育心理学》中也专门研究了专家型教师的特质。[i]依据上述相关研究，我们可以将教师分为：新手教师、工匠型教师和专家型教师三类。一类是从事教师行业不久，对自身的职业素养和学生的特点均未能掌握，处于教师工作的适应性阶段；一类是教育工作的熟练工，已经能够基本适应教师工作，但是大多按部就班，没有进一步学习的动力，也没有创新的意识；另一类是对教育工作充满了好奇和兴趣，不断学习新的理论和方法，不断探索提高效率的方法，他们是教育工作的享受者和创新者。研究正是教师有新手向着专家转变的重要路径。斯滕伯格研究了大量案例，并指出专家型教师的三个特征，我们依据他的研究成果，加以阐释如下：
第一，专家型教师拥有专业知识。这里的专业知识不是指大学专业课程的知识，更多的是教师实践层面的知识。从知识的类型看，专家型教师拥有的知识广度较宽阔，而且大多围绕专业核心向外拓展。如学科内容知识、教育学知识、心理学知识和具体化的教学技术；从知识的组织看，专家型教师能够发现知识的浅层含义和深层含义，而且这些深浅层次中转换自如；从知识的操作性看，专家型教师掌握具有决策、实施、问题诊断、效果评估等一系列可操作的知识，而非理论性知识。这些知识在大学里是学不到的，更多基于教育实践而形成的经验。从新手教师到专家型教师的唯一途径便是对自己的教育工作进行研究。只有这种对实际工作的研究才能形成完整和精细的专业知识。
第二，专家型教师的工作是高效的。正因为其知识结构不同，专家型教师的工作成效很高。这首先体现在其熟练掌握各类基本技能，如学情分析、备课、教学设计、学生问题判断、作业分类与评价、命题、试卷分析、学生自主探究的指导，等等，诸多问题对于专家型教师来说已经形成各类灵活的应对模式，他们的这些技能已经自动化并且在不断更新。工匠型教师也有不少自动化的技能，但是，这些技能缺乏灵活性，特别是缺乏更新。更新靠什么呢？靠学习与研究的意识。当教师们遇到教学困境的时候，如有一部分内容总是有不少人听不懂，这时，有的教师将原因归结为学生太笨，基础差；或者太懒，不肯动脑筋；总之他们采用常规的办法不能解决困境时就推于客观因素。专家型教师则会认为这是一个值得研究的问题，从查阅文献，到收集学生的资料，再到制订解决问题的方案，改进教学方式，他们对此采用的是研究的方式，这正是专家型教师实践专业素养形成的路径，也是教师专业成长的关键。
第三，专家型教师具有创造性的洞察力和协调能力。教育是一种独特的工作，它面对的是一群个性迥异的人。同时，一节课的学习过程受到多种因素的影响，充满了变化与创新。这也是为什么写的再好的教案或教学设计，也不可能与课堂上的变化完全吻合的原因。任何一位教师需要根据课堂的变化来调整教学的进度，以及需要不断地选择适当的方式来激励或指导学生学习。专家型教师在这方面有着独特的才能，表现在：
1、重新定义问题。专家型教师面对困境不会简单应付，而是进行深入思考，研究其内在因果关系，然后，重新调整思路解决问题。斯滕伯格举了一个很有代表性的事例。纽约一所升学压力很大的高中有一位数学教师戴尔。他发现自己的班上有学生在作弊，他像一般的老师一样对学生进行警告，并晓之以理。但是，他发现这样的解决策略并没有起到明显的效果。是强化监考吗？对作弊的学生进行处分吗？这些都是治标不治本的方法。于是，他对此问题进行重新定义。他向自己和学生们提出一个问题：为什么会选择作弊？结果使他吃惊。原来随着考试的需要越来越突出，家长的压力和学生之间的斗争也在不断增加。家长希望自己的孩子每一次都进入全班前20%，即得A，这使得班级的数学考试竞争异常激烈，可是，只有前面的20%才能得到A，得不到的学生为了向家长有所交代便选择作弊的方式。戴尔怎么做呢？他改变了过去一直采用的评价体系。向学校说明了自己的新评价方式，即以课程内容来确定评价的A标准，而不是前20%这样过于竞争性的指标。于是，每个学生的努力方向发生了改变，他们面向知识发起冲锋，而不是面向名次。新的方式改变了学生学习的状态，提问在增加了，作弊大为减少。这个事例对我们目前的新课程改革也有重要意义。
2、问题解决的思维方式。研究是人类特有的，是每个人的理性发出的光芒，是每个人洞察世界、解决问题的思维方式。专家型教师有着自觉进行这种思维方式的习惯，并有这样几个特点：首先，思维针对性较强，即将问题解决有关的信息与无关信息区分开来。这个能力体现了专家型教师在解决问题时，思路清晰，方法明确。因此，他在教学时能够将这种思维技能和习惯潜移默化地传授给学生，从而提高学生问题解决的能力；其次，信息整合能力比较强。按照有利于问题解决的方式重新整合信息。举个生活中的事例来说明，会下棋的人一看对局双方的局势，就能在错综复杂的相互关系中分析出几条有利于自身的取胜方式，同时排出了取胜无关的各种信息，这使得他总是能够先于对手做出判断。再次，专家型教师的迁移能力比较强。即能够将其它情境中获得的知识技能应用在教学领域，从而使学生不断发现问题解决的方式在不同的情境中不断迁移，从而增强学生思维的灵活性。
对自己的工作进行研究，并逐步养成习惯，能够在以上三个方面得到实质性进展。这样做的结果不是为了赢得激烈的竞争，而是真正要从工作中找回乐趣。这个看似简单的道理要真正理解并实施需要下很大的决心。
如何提升教育生活的质量？
教师的生活在学校与家庭之间，忙于备课、上课、批改作业、与学生谈话，以及各类杂务，这样的教育生活日复一日，年复一年，很容易失去新鲜感。有的老师就会问自己：“这样的生活有意义吗？”当职业的倦怠出现之时，教育生活的质量已经下降，因为，那种鲜活的、富有创新意义的言行已经不再出现，与学生的对话机械而无趣，在孩子们的眼中，这位教师已经老了。
记得去年在在河北省鹿泉市第一中学参加全国高中课改联盟成立的大会，见到了已经是白发苍苍的国家督学成尚荣老师。当会场上忽然出现一个要提问的十一岁小学生时，他和蔼地请他上台，向舞台上的校长提问。孩子的问题很尖锐，“课程改革是为了学生，那校长们有没有想过怎样才能让学生真正快乐？”在校长们纷纷回应之后，成老师做了点评：“张同学把我们的心情搞得很沉重，但正是他给了我们最大的触动。我们的自主、合作、探究，不要忘了我们的学生。我们的一切，不只是未来，也有今天。让学生以快乐的心情参与到学习中，这才是根本。” 这位年逾七十的研究者让与会者感受真实的力量，研究者必须是诚实的，但是，只有诚实又是远远不够的，成老师的教育生命以其深情和睿智，保持着像春天一样的生命力，让所有参会者感受颇深。他不是以其白发让人们尊敬，也不是以其权力或者地位让人生威，而是用一个教育家特有的大气和智慧让人们佩服不已，肃然起敬。
笛卡尔的名言是“我思故我在。”敢于思考，敢于质疑，是研究的起点。“研究”这种体现综合能力的专业技能需要长时间的思考，也需要通过写作来使得其思路具有清晰性和系统性。每一位专家型教师都有较强的听、说、读、写能力，这些能力大多是在研究中得以锤炼的。其中，写作是思想表达的重要方式。20世纪最杰出的女哲学家汉娜·阿伦特说：“每次你写了什么东西，把它送到世界上，它就变成了公共事务……”[ii]思考仅仅是开始，思考的质量需要写作来锻炼，甚至我们可以说：“我写故我在。”因为，思考是看不见的，仅仅是个人行为，而写作并且发表则将思想的光芒传向世界，使人们看到火光。当然，教师停留在写作的层面依然不够，还要去行动。如此，将思考、写作、行动贯穿起来，便有了教育实践的专业思想。
教师的专业生涯中，务实的研究能力是专业尊严的基础，缺失这个基础，即便有几十年的教龄也只能停留在工匠阶段。《扬州教育》是本地区展现教师研究能力的平台，很多特级教师首先在这里将他们的研究成果发布出来，这种专业的声音能够激励自身的成长，能够启发更多的教师参与到研究中来。十年来，这个平台为扬州基础教育发展做出了重要贡献。这个教育的公共空间属于每一个教师，它为普通教师提供了向专业大厦攀登的阶梯，也为本地一流教师进行课题研究及深入探讨教育问题搭建了思想交流的空间。
每一个不满足于贫乏生活的教师，应该勇敢地问自己：作为教师，我的职业生命就这样持续下去吗？我的一生可以重新开始，因为教育生活的质量取决于我自己，取决于我是否愿意开始思考？是否愿意开始写作？是否愿意为自己和孩子们创造一个崭新课堂？
每一天清晨，不论是阳光明媚，还是细雨绵绵，只要我们走进学校，我们都应该对自己说：“打开生命之门的钥匙就在我自己的手里面，让我的课堂充满生命的光彩吧！”
——本文发表于《基础教育课程》2012年第7期
[i]【美】罗伯特 J.斯滕伯格、温戴 M.威廉姆斯著，张厚粲译：《教育心理学》，北京，中国轻工出版社，2003年9月第1版，第6-16页。
[ii][ii]【美】汉娜·阿伦特著，王寅丽译：《人的境况》，上海，世纪出版集团，上海人民出版社，2009年1月版，导言，第12页。
