20世纪90年代末，语文教育界有一次涉及语文教材、教师、教学、评价等各个层面的大讨论。这次讨论成为一个契机，使得语文——这一关乎民族文化传承和人文素养培育的学科——再次进入现代文学研究者的视野。在这些研究者之中，王富仁是介入程度最深、影响最大的学者之一。

与一些学者较为注重学生基本语言文字运用能力的思路不同，王富仁自始至终都在思考文学在语文教育中的意义和价值。他尝试用自己从事文学、文化研究的治学路径，澄清困扰语文教育的基本问题，尝试用自己敏锐的感受力和理解力，打通“人与语文”的情感维系，探究语文学科独特育人功能的发挥与实现。

对于王富仁而言，对语文教育的持续介入，是他的人生经历、责任意识和研究思路综合作用的必然。

直面作品——在语文中培养情感

王富仁1941年出生于山东高唐，自幼喜欢读书，初中时就读完了《鲁迅全集》，自此爱上了文学、爱上了鲁迅。鲁迅，也成了他的精神导师，在此后动荡、波折的岁月中，王富仁始终保持着清醒与独立，保持着勇于探究真相的热忱与激情。

王富仁是新中国中国现代文学专业的第一位博士，在文化研究、作家作品研究、语文教育研究多个领域硕果累累。然而，在十分注重“著史”的现代文学研究界，他却从未参与过文学史相关的写作。相比“史”的建构，他更想做的工作，是“去蔽”，通过文化研究、鲁迅和其他文化学者的比较、诸多作家作品的研究甚至文本细读，发现并走进真实的文化、文学史、文学作品，从而关注现实的人生，走进心灵的真实。

王富仁做了大量“文选”类的工作。他主持编撰了新诗选、现当代短篇小说选、历史小说大系等书籍，并充分肯定了“选本”的意义与价值，试图整理真正能够成为经典的当代文学作品，服务于普通大众读者——这对现代文学的接受、传播和经典化意义重大。他的选本或作家作品导读，也致力于“去蔽”，用自己的亲身体会和感受，引导读者的心灵和作家作品实现近距离的沟通与交流。比如他对不同诗人诗歌的品读，十分注重感受诗人们的“个性”“独立风格”，即回到诗人本身，回到“真的人”来谈论作品。例如，他认为，同是新月派的闻一多和徐志摩，诗歌语言给人的感觉其实截然不同，“闻一多的诗的语言像一块块铁锭、钢锭，硬硬的，冷冷的，把方块汉字的重量感几乎发挥到了极致”，而有重量感的中国汉字，到了徐志摩的诗里，则像鹅毛一样轻。从这样的感觉出发，前者凸显的是闻一多其诗其人的沉重，后者则表现了徐志摩的潇洒。顺着此思路，王富仁在2002年为中学生导读了曹禺的戏剧《雷雨》，既在相对广阔的社会历史背景中、中外戏剧的比较中阐释曹禺戏剧创作的重要意义，更将《雷雨》视为曹禺感受人生、感受社会的产物，认为这部剧作把对人、对人类的同情推向了新的高度。

虽然王富仁的主要兴趣是现代文学研究，但他在20世纪90年代写作了一系列古代诗歌赏析类的文章。这些文章基于自身切实的体验和感受去品悟古诗，可读性很强，后来结集为《古老的回声——阅读中国古代文学经典》，被列为中小学教师的基础阅读书目。这部书中的文字，仍然强调回到本真，和文本进行直接的心灵沟通，而不是被古往今来那些先验性的结论或研究成果所左右。比如《江南》（江南可采莲）一诗，王富仁从中读出了鱼戏莲叶的活泼和灵动，以及其中洋溢着的自由美好的情思。有人援引已有研究成果，提出劳动愉悦说和爱情隐喻说，与王富仁争辩，王富仁提出了下面两个问题，集中体现了他阅读文学作品时对直觉、真实感受的重视：“一、你的这种想象是在初读《江南》一诗的时候便产生的呢，还是在读了别人的研究文章之后才根据研究文章所提示的观念向该诗作出的比附性想象呢？二、假若你现在抛开别人研究文章的一些提示性说法，直接将你的结论与阅读原诗的感受相对照，你觉得你的解释与原作的韵味‘隔’呢，还是‘不隔’呢？”（《古老的回声——阅读中国古代文学经典》）

王富仁这种注重本真体验的古代经典重读方式，从自己直接感受到的诗意境界入手，将自己的心灵直接沉浸到诗歌所传达的丰富心理变化和繁复意蕴当中，让丰富的内心感受与诗歌本体所传达出来的生命体悟直接对话，因此让语文教师读来“不隔”，给他们诸多启发。

王富仁的文学研究，从小说起步，兼顾戏剧、新诗、古诗词，从鲁迅开始，但并不停留在鲁迅，而是延宕到其他文化名人、文化思潮。他从不被已有的框架所禁锢，就是因为他从不把某种文学理论放在首位，从不把某些研究成果视为理所当然，他的研读、思考、写作的起点都是自我的独立判断。

也是基于这样的思路，他注意到了语文教育在直觉、情感培养等方面具有得天独厚的优势——“当其他课程主要培养学生掌握和运用知识性、科学性、逻辑性的语言素质的时候，中小学语文教学则理应主要培养学生掌握和运用直观的、直感的、感情的、审美的语言素质的能力”（《情感培养：语文教育的核心——兼谈“大语文”与“小语文”的区别》）。同样，只有那种运用了“直观的、直感的、感情的、审美的”语言创作出来的文学作品，才有真正感人的力量，才具备与人心灵沟通的“可感性”，应该成为语文教育的主要载体。

王富仁的这一观点，直接启发了2001年语文课程改革之后注重“体验、感悟”的教学方式——有时候，我们让学生在文学作品中真正体验到、感受到某种情感，丰富了他们的情感、经验和体验，就已经达到了教学目标。这其实就是文学教育“潜移默化、熏陶感染”的作用，这也是王富仁一直在探求的“人”的教育的实现路径。

跳出语文——培养独立完整的人

阅读王富仁关于文化、作家作品研究和语文教育的诸多文章，我们会发现，他常常在相对宏大的历史文化背景中，梳理一个问题的来龙去脉。

王富仁1967年从山东大学外文系俄语专业毕业后，曾在中学执教多年。学俄语出身，这时候却阴差阳错地被分配去教了语文，王富仁竟然如鱼得水，做得有声有色。为什么呢？因为，这时候的语文教育，没有系统的考核和严格的教学安排，无形中给了语文教师较大的自主权。而语文教科书中的文学作品，很多是王富仁一直痴迷的鲁迅作品。在这种情况下，王富仁毫不犹豫地把教学主要放在了讲读鲁迅上，据他自己回忆，一篇《祝福》甚至能讲上三个星期。王富仁青少年时的阅读积累，以及过人的文学作品感受力、理解力，开始显露出来。此时，王富仁遇到了人生中的伯乐——鲁迅研究专家薛绥之先生，开始撰写解读鲁迅作品的文章，并参与编撰薛绥之主持的《鲁迅杂文中的人物》。二三十年后，王富仁以现代文学研究者的身份，全面介入了语文教育——参加语文教科书的编撰、撰写语文教育相关研究论文、指导语文教育学研究生，提出“教师主体性”，理论高屋建瓴、发言专业内行，与这段从教经历不无关系。

1978年，王富仁考上了西北大学单演义的硕士研究生，此后又在北京师范大学李何林门下攻读博士学位。他对文学的感受和研究，逐渐从散点化的、细碎的品悟，上升到了系统化、理论化的层面。王富仁的博士论文《中国反封建思想革命的一面镜子——〈呐喊〉〈彷徨〉综论》，当时在学术界反响很大，至今仍然堪称经典，这些论文初步形成了王富仁的研究思路——把研究对象放在整个中国乃至世界的历史文化背景中去考量，已经显示出一位优秀学者在宏大命题中纵横捭阖的气势，而充盈其中的热情、执着与真诚，让人们仍能领略到那位教学率性、理解文本“任性”的语文老师的风采。

1984年，王富仁留北师大任教，先后发表了多篇文化研究的论文。据他自己后来回忆，他是希望通过文化的透视，来“认识自己，认识自己的时代，认识自己时代的文学”。值得一提的是，王富仁从不生搬硬套某种理论，而是把理论消化吸收为自我的一部分，形成了独具王富仁特色的分析方法。比如，在《文化危机与生产过剩》一文中，王富仁联系整个社会文化发展演变的历史，提出文化发展的周期性问题——文化也有复苏、发展、繁荣、萧条等不同发展阶段，而在不同阶段里起主要作用的是不同的知识分子。这篇文章在整个文化史中思考当代知识分子的意义，以此来反思文化，重估知识分子的命运和自我价值实现的方式。自然，这一研究方法也被移植到了王富仁的语文教育思索中——在异常宏大的学术视野背景下展开论述，论述当中随处可见反思与批判精神，有直面灵魂的真实，有直指人心的力量。诚如清华大学教授汪晖所说，王富仁的探索、思考和质疑，总是在不断追问，“这是真的吗？这是从生活里、从生存的意志里来的吗？这是真正发自内心深处、能够体现整个民族生活的总体需求的诉求吗？”（汪晖《竦听荒鸡偏阒寂》）

时代在变化，语文教育改革几乎每十年进行一次，学过苏联，也参考过欧美，可是，到底为什么要改革？王富仁在关注语文教育之初，就注意到了这个问题。他写了《当前中国中小学语文教学改革的历史根据》，将中小学语文教学改革置于整个中国教育发展演进的历史变革中，分析了传统语文教育模式在不同时期的作用和局限，进而指出，当前语文教育与社会发展要求产生了矛盾，注重工具理性的方法破坏了中小学语文教育应有的感性审美生态。在20世纪末的语文教育大讨论中，人们批评语文教育盲目追求应试教育的效率和效果，扼杀了学生的性灵。然而，这只是教育改革的表面原因，王富仁从现象寻根问底，从教育史和人才培养模式的角度，将语文教育的问题视为一种文化现象，来思考语文课程改革的依据：社会发展已经到了这样的阶段，要求语文教育培养“人”、解放人的心灵才智了。

也就是在此背景下，诸多学者重提鲁迅的“立人”说——“国人之自觉至，个性张，沙聚之邦，由是转为人国。人国既建，乃始雄厉无前，屹然独见于天下”（《文化偏至论》），在发扬人的心智个性基础上，鼓励个体的人具有完善自己与发展社会的永恒追求。这无疑也是王富仁一直在思考、探寻的教育理想。那么，语文究竟应该怎样，才能培养真诚、独立、完整的人呢？王富仁又在宏阔的历史文化的脉络中，分析了“语文”的内涵。相比于古代的“大语文”教育，今天的语文，应该是“小语文”教育，区别于其他学科的根本，在于其情感、审美价值。这样的定位，使得语文的教育功能大大聚焦，人们开始思考，立足语文学科本位，给语文“减负”的同时，真正发挥其独特的育人功能。

语文教育究竟何去何从？这不是一个学者能够决定的，但王富仁寻根问底的研究思路，震动了语文教育界，促使该学科更加深入地探求自身理论建构的路径。

不做“教书匠”——提倡教师主体性

作为现代文学研究者，王富仁在全面介入语文教育之后，将现代文学传统中的文学教育观念和理想，付诸语文教育中。

2002年，王富仁到汕头大学任教，提出并建构了“新国学”的理论体系。“新国学”在经济全球化背景中、在“国学热”的现实环境中产生，最关注的是现代文学在整个中国文学、文化体系中的位置。王富仁试图将现代文学和古典文学建构成一体化的关系，也就是“由民族语言构成的”“一个相对独立的学术整体”，共同巩固中华文化的地位，使之成为能与西方文化相抗衡的因子，“永远坚持民族语言的母语地位”，成为“中国知识分子群体的同存共栖的归宿地”（《新国学论纲》）。而在这个母语学术整体中，王富仁最为推崇的，是屈原、司马迁、曹雪芹、鲁迅。为什么呢？因为，他们是四个不同但又真正具有独特精神价值的伟大人物。

作为鲁迅研究者，王富仁和鲁迅一样，“时时刻刻不忘解剖我自己”，经常反思和批判自己。他对人民大众有一种责任意识，就像鲁迅所期望的那样——要做“民魂”，不断推进民族的前进，“肩起发展中华民族的各项文化事业、谋求中国社会的进步、推动中国历史的持续发展的历史责任，是中国现代知识分子不可推卸的历史使命”。在他看来，从事基础教育教学的语文教师，承担着用教育推动社会进步的责任和使命，应该考虑学生的终身成长和长远发展。可是，不少语文教师的教学跟着课标、教材亦步亦趋，不越雷池半步。语文教师，不应该成为“教书匠”啊。学生呢，成了纸笔考试的工具，人云亦云鹦鹉学舌，缺少灵性和才智，缺少自己的独立性和判断能力。这不由得让人想起，鲁迅鼓励青年“说自己的话，而不是他人的话”。

王富仁清醒地看到了当时教育存在的一些问题，在1997年就提出要解放学生的思想，让学生自由表达，在大胆真实的表达中培养健康的人格，他甚至期待一种纯粹的“儿童就是儿童”的自由世界，将儿童视为一个独立成长的个体，自在发展儿童的灵性与感性，真正将鲁迅的“幼者本位”落到实处。但他很快发现，没有教师的主体性，学生的主体性更无从谈起。因此，王富仁写作了一系列与教师主体性相关的文章，大力提倡“教师主体性”的实现——“教育就是让一个已经有了独立生存和发展能力的成年人辅助学生成长，使他们成长为一个有独立生存和发展能力的成年人，然后进入到社会工作、社会矛盾、斗争中去争取自己的生存和发展空间。这决定了教师在教学中的主体性。”（《我的语文教学观》）

这里所说的教师主体性，其实就是主张教师应该有“老吾老以及人之老、幼吾幼以及人之幼”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这样的情怀，在对学生的真正关爱中，“为之计深远”，而不是局限于由考试成绩决定的收入。

王富仁认为，语文教师的教学主体性，体现在对文学作品的透彻把握和理解方面，在此基础上，语文教师才能和学生一起体验、感受，与伟大作品对话，用经典文学作品的可感性，打造能够丰富学生情感、荡涤学生灵魂、提升学生精神境界的文学课堂，在润物无声中培养德才兼具的大写的人。

在王富仁的整个人生经验和学术体系中，鲁迅研究是他的核心，也是他的学术生命所系，对语文教育的关注，看似是他学术活动中的插曲，实则是学者性情、责任意识使然，是产生实际影响最大的领域。语文教育学者潘新和认为，王富仁在语文教育领域的问题意识、理论建构发人深省，“作为鲁迅专家而不囿于鲁迅，特立独行、无所依傍。他不但是现代文学界的旗帜，也应该成为语文界的旗帜。”（《语文：审视与前瞻——走近名家》）

可以说，在文学研究和语文教育之间，王富仁的思考和探索，今天读来仍然振聋发聩。这是因为，王富仁一直坚持做下来的，用“去蔽”来寻求真相、坚持寻根究底的学问意识，持之以恒的对知识分子社会责任的追求，具有深远的意义。王富仁给文学研究和语文教育带来的，应该是一个倔强、执着、真诚、坦率、热情的灵魂吧。

据说，王富仁生病住院那段最后的日子里，经常读的一本书是《杜威论教育》。教育启蒙的理想，是否就是这位文学研究界的思想启蒙者，心灵最后的栖息地呢？

（作者：韩卫娟，系北京联合大学师范学院讲师、上海师范大学教育学院博士后）