教育经济学是研究教育和经济之间相互关系的一个边缘学科。它研究教育在经济增长和经济发展中的作用，以及教育投资的经济效益等问题。这个学科的历史并不长，在国外，是从20世纪50年代末、60年代初开始形成的。在国内，近几年才开始研究。
那么，教育经济学是怎样发展起来的呢？这就必须从第二次世界大战以后，西方的经济理论进展情况谈起。第二次世界大战前的西方经济学，主要从事静态分析。静态分析不涉及经济增长问题。现代西方经济增长理论是20世纪30年代末产生的。在有关经济增长的研究过程中，人们最初主要注意的是总投资、总消费和总储蓄之间的关系。当时的概念似乎是，只要总投资增加了，一国的经济就能增长。但50年代初的实践表明，情况不是这样。一些国家增加了总投资，但经济并没有相应增长。这就使人们感到奇怪，是不是在总投资以外，还有其他的重要因素在起作用呢？不然的话，增加了总投资，为什么经济没有相应地增长呢？于是，经济学界开始对影响经济增长的因素进行分析。
我们知道，在西方经济学中，过去所谈的资本是指物质资本，或以生产资料形式体现的资本。所谓增加投资，就是指增加这方面的投资。50年代里，对这个问题分析后，一些西方经济学家认为，资本可以分解为两部分：一部分体现在生产资料上，另一部分体现在劳动者身上。体现在生产资料之上的资本，可以称为物质资本；体现在劳动者身上的就是所谓人力资本，它是人的体力和智力的总和。这两部分资本都对经济增长起作用。所以说，增加投资，除了指增加对物质资本的投资以外，还指增加对人力资本的投资。从某种意义上说，人力资本概念的出现，是经济增长研究中的一个突破。
人力资本包括广泛的内容。人体的健康、人的受教育程度和文化技术水平，等等，都包括在内。这样就至少产生两个新的学科：一是主要研究人的受教育程度和文化水平对经济增长的作用以及智力投资经济效益的学科，就是教育经济学；另一是主要研究人体健康对经济增长的作用以及保健支出的经济效益的学科，就是卫生经济学。因此，卫生经济学和教育经济学都是在研究经济增长过程中出现的新学科。
教育经济学研究从50年代末、60年代初到现在已有二十多年的历史了。现在我们认识到，教育经济学的研究可以分为三个层次：第一层次研究教育投资行为本身的经济效益；第二层次研究教育体制和经济体制之间的关系，即把问题提到了体制研究的高度；第三层次更高一级，它研究教育目标与经济发展目标之间的关系。今天，我这个报告就按这三个层次分为三个部分来谈。
一、教育投资的经济效益
（一）什么是教育投资的经济效益
教育投资的经济效益可以分为第一级效益和第二级效益。第一级效益是指教育投资本身的效益，通常又叫作教育投资的经济效果，或者叫教育投资的资金利用效率。简单地说，它就是投入与产出之比。比如说，办一个学校投入的是教育经费，产出的就是这些教育经费最后形成的成果，或者是培养了多少学生，或者是培养了多少合格的人员等，这就是教育投资本身的经济效益。
第二级效益是指教育投资所带来的社会效益，或者称作教育投资的综合经济效益。这种效益不仅表现于培养出多少人，而且在于人才培养过程中会给社会带来多大好处，以及培养出来的这些人到社会上工作以后会给社会带来多大的好处。先举林业为例。投资1000万元办一个马鞍山林场，一年能植多少树，能有多少立方米的成材量。这是属于第一级的效益，就是投入与产出之比。第二级效益是指：植树成林以后，马鞍山的气候发生了什么样的变化，对水土保持有什么影响，对环境净化起了什么作用，由此而产生的对农业的好处，对河流运输的好处，对市民的健康和生活质量的改善等，都包括在内。这些就是发展林业所带来的社会经济效益。教育的社会经济效益的含义与林业有相似之处，所以教育的第二级效益类似于教育投资在经济中引起的一系列连锁反应的综合。
教育经济学研究迄今为止，能够回答的或比较成熟的只限于第一级效益。比如说，马鞍山一年有多少教育投资，培养出来多少学生，这就可以算出。第二级效益，尽管国内外有一些经济学家进行了研究，但研究结果并未得到社会的承认。这个问题很复杂，很难，主要的困难是不可能把教育投资在经济中带来的连锁反应精确地计算出来。
是不是可以用这样一种方法来计算，比如说，假如教育投资为x元时，产值是m元。教育投资增加到（x+y）元以后，产值增加到（m+n）元，这样，所增加的那一部分产值不就是增加的教育投资的结果吗？这增加的n元不就可以归功于教育投资y元吗？其实，这种算法是很不科学的，因为它忽略了整个经济增长过程中多种因素的综合作用。比如说，有个钢厂，停电时的钢产量是零，有了一定的电力以后，产量是50万吨。能把这50万吨钢产量全部归功于电力吗？显然不能如此。如再增加电力供应，钢产量增加到60万吨，能把这增加的10万吨钢产量归功于所增加的电力吗？这也归功不了，因为经济增长是多种因素综合起作用的。
那么经济增长的因素能不能一一分解？能不能算出每一种因素的贡献有多大？在这里，投入的劳动力、数量和资本的数量都是可以计算出来的，它们对产量增长的作用根据一定的公式也可以算出来。但教育所起的作用怎么算，卫生支出所起的作用怎么算，人的精神状态变化所起的作用又怎么算，这些都是难以计算的。至于教育投资的连锁反应如何计算，那就更难了。比如说，某年增加了一批大学毕业生，这些人到工作岗位以后，能对经济增长起多大的作用，他们对社会风气、社会治安、社会文化的变化有多大影响，全都是算不出来的。
所以说，经济学在这方面的问题还没有解决。到目前为止，我们所谈到的效益是指第一级效益。对于第二级效益的研究和计算，即使还不科学、不可信，但不要去反驳他们，他们是出于好意，因为我们这个社会过去不重视教育，而他们的目的是呼吁人们重视教育。这些人是好意，他们的不科学的计算在客观上也能起到让社会重视教育的作用，不要挫伤这些人的研究积极性。对这个问题，可以暂时不做定论，因为无论在理论上还是在方法上，都还没有解决。
（二）教育部门的特点和教育投资的特点
这是一个有争论的领域。根据我的看法，教育部门是非物质生产部门，它生产的产品不是有形产品，它提供给社会的是有一定教育水平的、能掌握一定知识技能的劳动者。但劳动者本身不是教育部门提供的。教育所提供的是受教育者的知识增量。劳动者的文化知识不能说受教育前完全没有，也不是自学校毕业后就到此为止。在学校这个阶段，给受教育者一个知识增量，这就是教育部门的产品的特点。
尽管教育部门是非物质生产部门，但教育投资具有生产性。劳动者知识的增加能够促使国民收入增加。但这种结果是和劳动者本人结合在一起的。这里有一个前提：培养出来的人必须参加劳动，教育的成果才能发挥出来。假定教育者受教育后，不参加劳动，那么智力投资的成果就没有办法表现出来。
教育投资作为生产性投资，有一个开花结果的时间间隔。教育投资的周期较长。假定从幼儿园开始受教育，一直到他成为有一定文化技术水平的劳动者，往往需要十几年。这也是教育投资的一个特点。
也许有人要问：教育是不是生产力？我的看法是：教育是潜在的生产力。教育这个潜在的生产力，要在劳动者把学到的知识用于生产时才成为现实的生产力。
（三）学校的主要任务是什么
这是由教育投资问题所派生的一个问题。假定先把德育、体育撇开不谈，仅从智育角度来考察，可以明显地看出，学校的任务是给受教育者以知识增量。学校应该让每个受教育者在尽可能短的时间内得到更多的知识。假定投入量是一定的，产出量越大越好；或者产出量一定，投入量越小越好。这是经济学的基本常识。
那么，学校的产出量是什么呢？刚才说了，人不是教育部门生产的，学校的产出量就是平均每个学生一定时期的知识增量。这个概念非常重要，因为衡量教育投资有无效果涉及知识增量问题。假定有两个学校，投入的教育经费和毕业生一样多，单凭这一点看不出哪个学校办得好。如果从知识增量角度来考察，看法就不一样了。假定两个学校都是学四年，一个学校的毕业生在学校里的知识增量不是很多，而另一个学校毕业生知识增量却很多。学生知识增量多的学校办学效果超过学生知识增量少的学校。再举一个例子，假定有两个大学，一个是重点大学，另一个是非重点大学。两个大学的入学标准是不一样的，一个是500分以上录取，一个是400分录取。两个学校每年投入的经费一样多（事实上重点大学的经费比非重点大学多），毕业生一样多，同样学四年。假定他们毕业以后达到的是同样的知识水平或工作能力，那么，重点大学办得不好。因为学生进校时的知识较多，而学校给予的知识增量却较少。用知识增量计算是科学的，用毕业生人数计算，不科学，因为没有计算学校给予的知识增量。一切重点班、尖子班，都应该用这个方法来考察办学效果。
知识增量怎么计算？到目前为止，教育经济学界还未能从理论上解决这个问题。也许可以采用个知识标准分的概念。假定刚进幼儿园时知识标准分是零（这个假定是简单化的，父母可能给孩子某种学前教育），他在此后每年接受教育的过程中，知识标准分会不断增加，一直到他参加工作的时候。这一阶段累积的知识标准分可以计算出来。学校办得好坏应该以投入与产出之比来衡量，就是说，用同样的教育经费应当使受教育者获得更多的知识标准分增量。下面，要指出两个不正确的指标：
一是学校经费自给率。学校经费自给率不是学校办得好坏的标准。为什么呢？因为学校的任务不是赚钱。假定学校经费自给，而给学生的知识增量却很少，这能说明问题吗？这不能说明问题。经费自给率只能在同样的知识增量条件下再来考虑。何况经费自给率又是因情况而异的。凡是属于基础科学而不是应用科学的教育单位，经费是很难自给的。甚至我们可举一个极端的例子。假定有两个学校：一个是公立学校，一个是私立学校。公立学校经费自给率低，私立学校经费自给率较高。你能由此得出结论：私立学校的办学效果一定比公立学校好吗？如果这样的话，似乎收学费越高，办学效果就越好。世界各国的经验证明：国家、社会都必须向教育投资。没有一个国家的教育发展是主要靠收学费的。
另一个不正确的指标是升学率。升学率表现为小学毕业生能有多少上中学，中学毕业生能有多少上大学，等等。用这样的指标是不能衡量教育投资经济效果好坏的。为什么呢？因为这种升学率不能精确反映教育单位给受教育者的知识增量。而且，升学率还同以往未升学的毕业生人数有关，同某个地区原来的教育发展程度、人们对升学本身的看法等有关。
（四）对教育投资的产出量的进一步考察
以上的考察只限于学校任务在于给予受教育者以知识增量，但这种考察是初步的。要进一步研究这个问题，需要涉及以下三个问题：
一是“知识转化的滞后”。我们知道，一个学校的毕业生走上工作岗位后，并不能马上把他的知识用于实际工作之中。需要有一个知识转化阶段，少则几个月，多则几年。在同样的教育经费投入和同样的知识增量条件下，学生知识转化滞后程度可能不一样；有的人到工作岗位上很快就能用得上，有的则需隔较长一段时间才能用上。为什么会出现这样的情况呢？这与学校的教学内容、课程的结构，以及教学中是否注意理论联系实际有密切关系。假定两个学校的毕业生知识转化滞后的程度不一样，那又如何衡量学校成绩的好坏呢？那就必须加一个条件——知识转化的追加投资。假定工作单位对新来的学生进行一定的业务训练，让他们很快适应工作，这是需要投资的。这就是说，投入总量实际上是增加的，不过这部分教育费用不是由教育部门给的，而是由实际工作部门给的，但总投入量仍比以前增加了。在其他条件相等的情况下，需要追加的投资越少，表明学校培养出来的学生的质量越高。
二是“毕业生的发展潜力”。同样知识增量的毕业生的发展潜力很可能不一样。毕业之后十年、十五年，毕业生的后劲就表现出来了。一个学校办得好，也表现于它的毕业生有较大的发展潜力，将来能在新的领域内或其他方面做出贡献。如果一个学校不能给学生一个坚实的知识基础，缺乏基本技能的训练和开阔的视野，它的毕业生的发展潜力是有限的。关于毕业生在工作单位的情况调查，很能说明问题。什么样的学生后劲很大，什么样的学生缺乏后劲，工作单位比较了解。学校给学生的不仅仅是知识增量，而且还给一把钥匙，让学生今后自己去打开知识宝库的大门，在原来的基础上可以自学，接受新的东西。这就是学生的发展潜力。为什么有的学校的学生发展潜力大，有的学校的学生发展潜力小？学生发展潜力大的学校一般是重视基础科学和基本技能的训练的。毕业生走上工作岗位后，工作岗位为了增大他们的发展潜力，需要追加投资，使他们接受某些训练。这样，也可以通过追加投资来比较不同学校的办学成绩。
三是“知识的废旧率”。学生在学校中学到的知识，在毕业后较短的时间内还能够适用，但不能适应长远的需要，他们的知识会渐渐老化。这需要工作单位不断为他们追加知识更新费用。但有的学校培养的学生的知识废旧率较低，知识在短期内不怎么老化，有的学校学生在校期间学到的知识很快就变成无用的了。这样，同样可以用追加投资的多少来比较不同学校的办学成绩。
关于教育投资经济效益问题，我们从以上几个方面做了考察。尽管这些考察是纯理论的，但对实际工作可能有所启发。
二、教育体制和经济体制的关系
（一）教育和收入分配之间的关系
到目前为止，教育经济学并没有很好地解决这个问题。我们还找不到一个合理的收入分配标准。理论上说，社会主义制度下的收入分配就是按劳分配。但进一步问：究竟最高工资与最低工资的差别以多大为合理，各种等级的劳动者的收入等级怎样确定才是合理的，等等，我们无法加以回答。这个问题很复杂。最低工资与最高工资的差距，熟练劳动和非熟练劳动、不同级的熟练劳动与不同级的非熟练劳动的工资等级应该怎么定，往往只好参照历史因素，参照其他国家的情况。当然，劳动者的成果的大小也是需要考虑的，但客观上有时难以测定。按劳分配中的“劳”是指什么？这里就有争论。什么叫作“等量劳动”？这也不容易从数量上确定。不仅复杂劳动和简单劳动的量的差别不易确定，两者报酬的级差大小更难确定。我们只能在原则上做一些探讨。原则上，复杂劳动和简单劳动之间有倍数关系。这是两种劳动成果之间差别的倍数关系。因此，两种劳动报酬之间的差别当然也要有倍数关系。不过，后一种倍数应该小于前一种倍数。为什么？这涉及教育的问题。一个复杂劳动者能有这样高的劳动生产率，不仅仅取决于本人的努力（当然，有本人的努力和本人所花的费用在内），也有社会的培养。前面说了，国家、社会投资办教育，这部分投资是由人民负担的。因此，一方面，复杂劳动者的报酬应该高于简单劳动者的报酬，另一方面，报酬的倍数应当小于劳动成果的倍数。教育经济学的讨论目前只限于提出原则性的意见。至于报酬的倍数究竟应当多大，理论上说不清楚。
但是，我们也应该看到，个人在受教育过程中有收入减少和支出加大的问题。首先，一个人受教育，就要有好几个方面的收入减少和支出加大：一是直接的费用，诸如学费、书籍及文具费之类。这部分费用是可以计算出来的，也是通常被人们所了解的。二是受教育后，一生中取得收入的时间是缩短了。比如说，假定人人都是60岁退休，一个人18岁就参加工作，那他一生中取得收入的时间是42年；另一个人是22岁大学毕业参加工作，他参加工作的时间是38年，就少了四年取得收入的时间。三是放弃了一部分收入。假定一个农民，他从15岁就可在家里帮忙干活，现在他上高中、大学，到22岁毕业，这7年时间就放弃了他本来可以取得的收入。一个人到18岁高中毕业了，面临两种可能性：一种可能性是升学，一种可能性是就业。升学就放弃了就业，而在这几年内就业所取得的收入就是上学所放弃的收入。不管你承认不承认，每个家庭都会考虑到这种决策：让子女就业还是升学？四是受教育就减少了闲暇时间。为什么？因为晚上还得利用。这一切都是在确定受教育者的报酬时应该考虑进去的。
人的天赋在收入分配中究竟起什么作用？天赋能够使人们增加收入，但必须经过中间环节，就是教育和劳动。假定有两个人，第一个人很聪明，第二个人不那么聪明；假定两个人都没有受过教育，都是文盲。那么第一个人的聪明就没有办法表现出来，最后也不能使他增加收入。教育程度越高，天赋对收入的影响就越大，因天赋而增加的个人收入是和个人受教育程度成正比的。劳动也起着类似的作用。在社会主义条件下，收入来自劳动。如果不劳动，一个人天赋再高也不会使他增加收入。所以，在制定报酬时应该考虑到这一点。
另一个问题是：怎么样突破低收入和低教育的循环？按劳分配条件下，受教育程度越低，将来取得的劳动报酬就越少。低收入、低教育的家庭可能影响下一代的收入和教育。这涉及教育制度和分配制度问题。但到目前为止，我们只能说考试是现在可能做到的公平办法。为什么现在必须进行高考？这是经过比较研究而得出的看法。从自荐、推荐到各种选拔，结果都不如考试公平。在没有其他办法比考试更公平的情况下，目前只能采取这个办法。实际上，高考也不怎么公平，因为现在各地的具体条件不一样，各地的取分标准也不一样，这就是缺点。全靠推荐为什么不行？除了可能出现关系户以外，还有一个问题，这就是推荐者的看法不一样。对同样的一个人，从不同的角度出发，评价标准不会一样。究竟怎样才是真正公平，能不能因为低收入家庭的下一代受高等教育的机会较少，所以对收入高家庭的孩子升学名额或比例做某种限制呢？这样做，只能造成更大的混乱，效率损失就会更大。这是绝对行不通的。总之，解决低收入和低教育的循环，是个十分复杂的课题，需要进一步研究。
（二）教育和财政之间的关系
这涉及政府的教育投资占国民生产总值的合理比例问题。首先我们应当说明，这是一个复杂的问题，因为各国教育投资进行对比，口径不统一。例如教员宿舍投资，只有中国才计算入教育经费中，西方国家是不列入的。他们提高教员工资，把教员应付的房租算进去了。再如，学生的一些生活服务支出，在西方也不列入教育经费之中，所以不容易对比。但对世界各国根据经济发展程度进行比较，大体上呈现一个规律性现象：教育经费在国民生产总值中的比重大小是随着人均国民生产总值的增加而增加的。这就是说，在一个平面坐标图上，横坐标是人均国民生产总值，纵坐标是教育投资在国民生产总值中的比重。教育投资曲线是向右上方上升的。人均国民生产总值越高，越有可能投入更多的经费在教育上。我国的人均国民生产总值是低的，所以我们不能简单地说：“日本教育经费在国民生产总值中占这么大的比重，美国占这么大的比重，我们只占这么一点点，所以我国要向日本和美国看齐。”这种看法不科学。其实，日本和美国在处于很低的人均国民生产总值水平的时候，它们的教育经费也是不多的。当然我们也不能因此说现在我国的教育经费够多了。为什么呢？假定按这个标准，我们低于印度。我们不要求同美国、日本看齐，但我们总不应当低于印度吧！
我们的教育经费要增加，但短期内要大幅度增加仍有困难。我们想想：已经上马的重点建设必须继续完成，行政费、国防费这些固定开支的机动余地不太大，只有从每年增加的财政收入中使教育经费有较大的增加。也就是说，财政对教育的拨款的增长率要大于财政经常收入的增长率。但我们也应当看到，即使增加教育经费，很多是还过去的欠账，如给教师盖宿舍和增加教师工资，真正用于教学的并不多。怎么办呢？我想，提高教育经费的使用效率有着重要意义。除此以外，还涉及教育体制问题。这就是要走社会集资、多方办学的道路。这在目前情况下，是有可能办到的。比如说，随着农村经济情况的好转，农民自己会增加教育开支的。但这不能硬性规定，那样就把负担加到农民身上去了。我觉得应当强调：要发展教育，仍然主要靠国家投资。
（三）教育投资中的要素替代问题
这里所说的要素包括人力要素和物力要素。在工厂中，人力跟机器是可以互相替代的：多用人可少用机器，工厂自动化可以节省人力。教育领域内能不能像工厂那样实现这种要素替代？一般说是可以的，但有一定的限度。这是教育领域的特点，电化教育、广播教育都可以替代人力，但绝对不能把教育看成和工业一样。为什么呢？因为教育是给人灌输知识。我在这里讲课与放我的录音带，效果就不一样。先进的教学设备可以减轻教员的劳动，可以在一定条件下增加学校的招生人数，但不能完全替代教员。光靠闭路电视进行教学，是不行的。即使是函授、广播教学，有辅导和无辅导也不一样。学生和教员互相切磋，有感情交流的问题。应该承认不可能做到完全用自动化设备代替人的教学。否则，教学效果会下降的。特别是小学，这种要素替代更有局限性。让小学生都去听广播教学，不会有好的效果。到了研究生阶段，替代可能性也有限，甚至需要导师的个别辅导。所以，教育的要素替代可能是这么一个规律：一开始很小，到了高中、大学阶段时慢慢加大，到了大学高年级写论文和研究生阶段又变小了。有人认为：随着教学设备的自动化，教员将被自动的教学设备所替代。我认为这是不可能的。
在这里还应当谈一个问题，这就是教员和职员的分工问题。学校中的许多教育行政方面的工作，应当让职员去做。教员去搞一些本来可以由教学行政人员、教学辅助人员干的工作，不但分散了精力，而且在智力投资上，是一种浪费。教员今后主要搞教学，包括政治思想教育，不应当兼教学行政工作，更不必搞教学辅助工作。
（四）学校的合理布局问题
学校究竟应当怎样布局，这不仅是教育学的问题，同时也是个经济学的问题。看来，中小学以就近入学为原则，因为中小学生就近入学可以解决交通和住宿问题。一般说来，办中小学不涉及教师流动问题，多少可以就近取得师资。高等学校的布局则是另外一个情况：高等学校最难解决的问题不是校舍，也不是学生的来源，而是师资。大学教师有很多社会方面的要求。譬如，要求有个比较好的学术环境、进修条件、信息交流渠道、学术交流的气氛。另外，在生活方面也可能有特殊的要求。因此，学校布局中很重要的一条就是必须考虑人才的存量。工业生产基地有工厂和科研单位，工科院校可以办在那里。但应该看到：一个大学孤零零地办在某个工业基地里，仍然不容易把好的教员留住。过去有过失败的教训。例如，把农业院校办到山沟里去，那完全是失败的，因为没有一个好的办学条件。大学最好办在人才比较集中的地方，附近有一些高等院校，这样才能吸引人。简单地说，大学应设在信息中心、文化中心、学术中心。高等学校的布局，原则上应当相对集中，设在大城市中。至于大学毕业生则可以输送到各地去，到边疆、农村去。有人说，英国的剑桥大学和牛津大学就不设在伦敦或大城市。要知道，这是几百年来的历史所遗留下来的特殊情况，在当地已经形成一种较好的学术气氛和环境了。可是，中国的现实条件不是这样。从中国的实际出发，大学最好设在大城市中。
（五）大学生的转学问题
在目前的条件下，能不能让大学生自由转系？我在清华大学做报告时，学生递条子问我。应当怎样看待这问题？我的回答是：原则上应当允许学生转系，因为这样更能发挥学生的学习积极性和主动性，有利于提高学生知识与技能的增量。但目前，或短期内，在我国还不可能普遍推行。为什么呢？这也是从保证教学秩序、人才的培养和教育质量出发的。我们知道，同样一个学校，在学生看来，各系之间是有差别的。比如一些人不愿学农田水利，而想改学电子计算机，因此他们想转系。我们不要回避这一事实。目前，高中毕业生只有百分之几能够上大学。当初录取某某人到这个系的时候，他是填了志愿的，表明愿意学这个专业，如果不填这个志愿就不会被录取。但填了志愿被录取了，就占了一个名额。同未被录取的学生相比，可能就差几分，甚至只差一分，实际上从中看不出水平的高低。如果进校后就要求转系，这个名额就空了。当然，某某人当初如不填这个志愿，学校可以录取比他低几分但有志学习这个专业的人。因此，进校后自由转系，对那些未被录取的人来说，是不公平的。
另外，在目前的情况下，学生进校后就要求转系，如果允许这样做的话，就会影响学校的教学秩序，影响其他同学学习的积极性。再说，学校的每一个专业都是按计划招生的，自由转学的结果不利于人才的有计划培养。我的看法，目前，必须有充足理由，并且经过审核，必要时还要再经过考试，才允许转系。将来情况改变了，转系可以放宽。
（六）连续培养和非连续培养的问题
这又是一个与体制有关的问题。有一种看法认为，非连续培养有好处，连续培养不好。比如说，在连续培养下，入校学生的年龄越来越小，毕业生的年龄也越来越小，可能对某些专业来说是不适合的。一般地说，这是有道理的。可以允许学生工作一段时间后再入学，但不要排除高中毕业后直接上大学，也不要排除大学毕业后直接当研究生，更不要规定有多少年工龄才能上大学，这在历史上是有过教训的。现代科学发展与18、19世纪不一样。比如说，当过瓦工的学建筑，不一定比没有当过瓦工的更适合。实际上，一个瓦工的建筑学知识是很有限的，只是狭隘地知道瓦工的操作，而现在的建筑学要求的是学习建筑理论、设计。过去当瓦工的那点知识，对培养一个建筑学专业毕业生来说，是远远不够的。同样一个道理，当过会计，就一定比没有当过会计的更能学好经济学吗？那不一定，因为在经济学系给学生传授的是经济学的系统知识。
现在，再从教育经济学的角度来考察。假定一个人18岁高中毕业，规定要有5年工龄才能上大学，那么他23岁才上大学，27岁毕业；假定另一个人没有工龄，18岁上大学，22岁毕业，他到27岁也有5年工龄了。这时，我们把这两个人比较一下：第一个人是有5年工龄上大学的，这5年对他来讲有一定的重要性，但后来他在大学所学的，远远超过他在这5年工作中所取得的狭隘经验；而第二个人的5年工作实践，是在系统的理论学习之后的实际经验。两个人究竟谁强？假定其他条件都一样，应该说，有系统的理论指导下的实践，超过没有系统理论指导的实践。
所以，在体制上的正确做法是不要用“一定的工龄”作为入学资格。既允许有工龄的人报考，也允许没有工龄的人报考。有人不同意我的看法，认为有工龄再上学，可能学得更好。这也有一部分道理，但我想，学了系统的理论以后再参加实践，更有可能在实践中做出成绩。
（七）教员的考核制度
我的体会是：教员的工作时间是有弹性的，教员坐班制不是好办法。教员的工作有特点，他晚上还要工作呢！我个人的看法是：不要死卡工作量。教学质量有高有低，课程有难有易，同样一门课，教学的深浅度不一样。所以，用一种机械的方法计算教员的工作时数，或乘以听课的人数，是不科学的方法。能不能用教学效果的评价作为教师工作的考核依据呢？
从教育经济学的角度来看，教学的目的在于给学生以知识增量。教学效果的评价中很可能遇到这样一个问题：听某教员的课，觉得讲得津津有味，可是回来一想，又觉得没有什么东西；有的教员口才并不好，但提出的问题有深度，给人以启发。怎么衡量两个教员的教学效果呢？这需要由学生和同行二者来评论，不能偏听一方。当然，这还要有一套组织工作，这就涉及教育管理的内容了。教育经济学不去讨论这么细的问题。
教员应当实行聘任制，谁能教好课，就聘谁任教。聘任制可以促进人才合理分布，促进人才合理流动。当然，不聘某人在某校做教员，还得替他找去向，自己去找也可以，这是个社会问题。教员不必担心“失业”和“生活没有着落”的问题。
最后，我再补充一点。一个大学办得好坏，关键在于是否多出人才、多出成果。能够增加一点收入更好，但决不是把注意力放在这儿，要用战略的眼光看待这个问题。大学可以为实际工作部门做咨询，可以有偿转让科学技术，在社会上办培训班等，这些都是好现象。但大学的主要任务是：国家把这些学生交给学校，学校就要给他们更多的知识与技能的增量，使学生毕业后为国家多做贡献。
三、培养目标与经济目标的关系
（一）培养什么样的人
这个问题已经超出了教育经济学研究的范围，它涉及学校究竟培养什么样的人的问题。我们知道，西方国家一般进入了所谓后工业社会，就是工业高度发达的社会，主要表现为人均国民生产总值很高。但我们衡量一个社会，不能以经济增长作为唯一的标志，国民生产总值指标有很大的局限性。比如说，国民生产总值指标不能告诉我们：生产出来的是什么样的产品，为什么要生产这些产品，为此付出了多大的代价，等等。人均国民生产总值是个抽象的平均数，不能真实地反映收入与分配问题。
西方经济学界中有一些人发觉，经济高速发展后，社会上出现了一些新问题，比如造成了环境的破坏，人与人之间的关系变得淡薄了。他们甚至说，假定有机会重新开始现代化的话，将会选择另一条道路。反正不能单纯以产值为目标，不能只顾经济增长而不顾其他。
经济学不研究物的关系，它研究的是人与人的关系，人如何利用生产出来的财富为人类造福的问题。所以，经济发展过程中人与人之间的关系，是衡量一个社会好坏的关键。经济学不要单纯研究“是”或“不是”的问题，也要研究“应该是什么”“不应该是什么”，“什么是值得追求的”“什么是不值得追求的”这样一些问题。衡量社会的标准，是不是可以从另外一个角度重新加以考虑。比如说，社会是平等的社会，还是人剥削人的社会；是不是能够满足人民的基本生活需要的社会；是不是让每个人都能充分发展自己、满足精神方面要求的社会；是不是使人们有社会安全感和保障感的社会；是不是人与人之间相互信赖，有个良好道德风尚的社会。
大家都知道，我们的社会不是人剥削人的社会。我们在满足人民基本生活需要方面，取得了很大的成绩，这是外国人都承认的。我们这里没有饥民，人们的平均寿命延长了，而且婴儿的死亡率又较低，这在发展中国家是少有的。当然，这离我们的理想还差得很远。
我们的社会最后将朝什么方向走？假定一个社会，虽然物质产品丰富，但人与人之间关系变得很冷淡，老年人有孤独感，这样的社会不是我们要实现的目标。这就涉及我们要培养什么人的问题。社会主义是没有剥削，没有贫困，没有愚昧的社会。建立了公有制，就消灭了剥削制度。但公有制仅仅是为消灭贫困和愚昧创造前提，建立公有制本身并不等于贫困和愚昧的消灭。我们的目的是既消灭剥削，又消灭愚昧和贫困，这才是一个文明的社会。从这样的一个角度看，我们要培养的社会主义建设者，必须肩负这样一个任务，即建设高度物质文明和精神文明相结合的社会。这就涉及教育经济学中的一个理论问题，智力投资是有效的，还是无效的？
什么是有效的智力投资？就是说所培养出来的人，第一，必须具有为社会所需要的科学文化知识，否则，这个投资是无效的。第二，他要把学到的知识用到生产上，使之转化为直接的生产力、物化的生产力。假定他没有一个健全的身体，那么智力投资仍然是无效果的。第三，假定培养出来的人到工作岗位上以后，在政治上、道德上不符合标准，这样的智力投资也是无效的投资。可见，对智力投资有效性的考察，要比单纯知识与技能的增量更深入、更广泛，必须提到德智体全面发展的高度来看。三者之间缺一项，就是无效的智力投资。从这个意义上讲，教员必须做到既教书又育人，教员必须关心学生的全面发展。
如果我们再进一步考察，那就要涉及个人行为与社会规范的协调的问题。个人行为跟经济规范之间不一定协调，但应当趋于协调。每个人既是生产者，又是消费者。个人向社会提供产品或劳务，个人生活在群体之中。正因为社会是群体组成的，个人的行为如何与社会的规范、群体的利益保持适应呢？举一个简单的例子。譬如说，某人有个爱好，每天晚上11点以后听音乐，录音机的声音开得很大，这是个人的行为。但这个行为和周围的社会生活是不协调的，它妨碍了邻居的睡眠。可以有两个解决方案，一是劝说这个人改变深更半夜放录音机的爱好，或者让他把声音开得很小。二是大家聚在一起，订一个公约，禁止深更半夜大声放录音机的行为。劝说无效，就进行约束。但这是道义上的约束，因为个人在家里大声放录音机的行为并不违法。可见，生活中实际上有两个评价标准：个人的评价标准与社会的评价标准。个人的评价标准与社会的评价标准冲突时，怎样取得一致？这是一个道德教育问题。在人与人的关系中，应当使人们从小培养遵守社会规范的行为准则。一个人应当和群体相适应，否则，物质产品丰富了，个人却同群体越来越不协调，这不是应有的趋势。
（二）能力的培养比知识的传授重要得多
对教育目标和经济目标的考察还不能停留在这个水平上。我们知道，科学是不会停留在现在的水平上的。科学不断发展。一个学生，如果他的知识增量仅仅是从教员那里得到的，那么他就不能为科学的创新做出贡献。这既不符合教育目标的要求，也不符合经济目标的要求。为什么要这么说呢？我们培养出来的人，必须有创新能力。能力的培养比知识的传授重要得多，教师必须在这个方面努力。一切在科学上有所贡献的人，新的知识是从哪里来的？是靠自学得到的。在大学阶段，教师把你引进了知识的大门，使你有一把钥匙，你要自己打开大门，探索前进。否则，科学就永远停留在现有水平上，不能满足经济发展的需要和经济目标的要求。所以，能力的培养问题需要我们教育界加以注意。我曾对学生讲过，你们可以跟我学三个东西：第一，我可以给你们一些知识，但我的知识是有限的。第二，你可以跟我学习一些研究方法。假定你能从单纯学知识，进而学习研究方法，你就会感到自己的认识提高了。第三，你应该学习的是“视野”。能否在科学上有所创新，与“视野”是否开阔有密切关系。有一个开阔的“视野”，就能站得较高，看得更远。如果这样，可能对学生一辈子有益。
下面谈谈另一个问题，就是教师本人的知识结构问题。讲起来，每个教员都可能有这样的感觉，即教员是不同的时代培养出来的，他们当时学的就是那么一些课程。是不是说知识结构不完整的教员就没有资格去教学生呢？回答是否定的。知识结构不完整的教员的集体，可以培养出知识结构比较完整的学生。一个学生向许多教师学习，要善于综合，然后形成自己的知识结构体系——适用于今天的知识体系。过若干年以后，80年代毕业的学生的知识结构又不完整了，因为科学在发展啊！什么叫“青出于蓝而胜于蓝”？也可以从这个意义上来理解。所以说，我们每个教员都不要回避自己在知识结构上的弱点。这并没有什么可隐瞒之处。但不要紧，我们作为一个集体，完全可以胜任时代赋予我们的教学工作。
最后，谈谈教育经济学的研究今后应该向何处去。我们看到，今天各门学科之间处在相互渗透、相互交叉的状态，不断地有边缘学科出现。教育经济学今后必定和城市经济学、消费经济学一样，朝跨学科的方面发展。教育经济中的许多问题，不是某个单独学科的研究成果所能解决的。
教育经济学研究本身，今后会朝精密化方向发展，需要有定量分析。我们过去长期不重视数学在经济科学中的应用，这是令人遗憾的。
另一方面，教育经济学也将朝“非精密化”的方向发展。太精确等于不精确，经济学家不是预言家。经济学是根据已知的条件，以一定的理论指导来推测未来可能发生的趋势。因此，有时并不需要太精确，实际上，太精确也是做不到的。“精密化”和“非精密化”可以结合在一起，但不能互相取代。
（原载《经济研究参考》1986年第2期）
