方建锋博士的新著《论现代教育中的实质非理性现象》，探讨的是这样一个十分深奥的教育哲学问题：以追求合理性为旨——以人的培养和全面发展为目标——的现代教育，它构建出一整套规训的、划一的、量化的、以效率为目的的内容、方法、体制，发展出完整的学校制度和学历社会。学校逐渐垄断了包括家庭的、社区的、生活的等各种非正规的教育，并在“自我神圣化”的过程中，成为教育的代名词。当教育主要是以学历、文凭满足个人谋生和国家经济发展的功利需要时，人的个性、丰富性和创造性便逐渐失去价值。从合理性为出发的教育，却导致了实质性的不合理性和非理性。
我相信大多数读者对这一研究主题和结论，一定会十分认同。在近年来我国教育的快速发展中，这种荒谬感——所谓教育的“非教育”和“反教育”现象——已经成为我们基本的生活经验。严酷的应试教育公然将分数和升学率视为比学生的健康、品德、乃至生命更为重要的目标，已经发展成对青少年赤裸裸的伤害和摧残。在这种极端工具主义、功利主义环境中胜出的“佼佼者”，有的成为自私自利的“精致的个人主义者”，更多的成为没有个性、没有爱好，甚至也没有健康的“机器人”，情感、价值扭曲的“空心人”。
我们倾向于将“应试教育”这样的教育公害视为是具有“中国国情”和“中国特色”的问题；其实，它是不同国家现代教育制度具有的共性特征，当然在中国表现的格外夸张乃至触目惊心。方建锋主要是从教育哲学的层面对此进行了剖析的。例如，对逻辑世界的盲信和使人文学科逻辑化的努力，使得智育和德育的发展逐渐走向“以逻辑的世界代替世界的逻辑”的非合理性。在教育形式方面，从制度的价值化、文凭所体现的价值量化、教师和研究人员的技术化、科层化等，教育通过一系列自我合理化的装饰，藏匿了其实质非理性，造成个人对“自我”的放弃和对学校教育的制度性依赖。文凭社会促进教育消费的不断升级，尽管那并不是真实的社会需求。在学校内部，高度规则化、量化、形式化的科层制，极大地束缚了学校的自主性和教师的专业性发展。这种教育异化的后果之一，一方面许多孩子压根就不喜欢学校——在中国，小学生厌学已经成为突出的问题；与此同时，造就了“受教育越多的人越不愿离开学校”的现象，他们不敢或不适应社会，只有在学校的教育机器中才感到愉悦。还有比这更荒谬的非理性吗？
在教育国家化的过程中，这种大工业时代形成的、以大规模集体化教学、科层制等为特征的学校教育对人性的漠视和宰制，一直为不同时代的知识分子所警惕和反思，对学校教育的质疑和批判、各种各样的“学校消亡论”从没有停止过。卢梭的理想是自然主义，认为人之生性善良，教育应“归于自然”。尼采是德国教育机构的强烈批判者。在他那个时代，他已经痛感“两种支配着我们教育机构现状的潮流……都具有腐蚀作用”，“第一种是尽量扩大和普及教育的冲动；第二种是缩小和削弱教育本身内涵的冲动。”后者“要求教育放弃其最崇高最高贵的使命，屈尊为其他某种生活形态服务，例如为国家服务。”[1]杜威也对教育中过度的国家主义现象进行过批判。他认为只有在民主社会中，教育的发展才不会以作为外在目的的“提高社会效率”的借口，牺牲掉培养完整的人、“培养个体独特性”这样的内在目标。[2]美国当代著名哲学家、公共知识分子玛莎·努斯鲍姆的近作《告别功利：人文教育忧思录》将这一现象定义为“功利教育”（Education for Profit）：不同国家越来越将教育作为国家经济增长和国际竞争的工具，从而造成人们同情心和社会普遍道德感的缺失。她认为解决这一困境的出路是由功利教育转向民主教育（Democratic Education）。
使教育从国家主义回归到“作为目的的教育”的理论研究十分复杂，几乎没有确定的解；而在现实中，世界各国教育的国家主义和功利主义则有明显增强的趋势。今天我们真正关心的是人类的理性是否能够引导我们战胜非理性，引导教育回归自身的目的，通过教育增进人的幸福？
方博士提出的几个选项，都深得我心。一是教育内容的重建，寻找教育的意义基础，将以交往合理性建构的“生活世界”作为教育的意义基础。因为当我们把“科学世界”、“理性世界”当做教育的全部时，便与儿童的世界、人的世界脱离了。二是教育形式的重建，走向学习化社会。在漫长的人类历史中，学校从来就不等同于教育；在后工业社会的发展中，这一事实也将不复存在。三是教育理论的重建，建立跨学科的取向，日常生活的取向，具体实践的取向，等等。
就对实践的指导而言，我觉得在学习化社会、网络时代的新视野中，把教育从学校解放出来，把学习从学校解放出来，把人从学校解放出来，不仅具有思想解放的理论意义，而且极具指导行动的操作性价值。这庶几是一种新时代的教育使命，如伊万.伊里奇所言：“我们每个人都负有对自身进行非学校化的责任，且只有我们才拥有为之所需的力量。”[3]
可以认识，“非学校化教育”的内涵，首先是恢复人的自主学习功能。所谓的“学会学习”，主要就是学会自学。我们不仅有乔布斯、比尔·盖茨这样的先驱和“教主”，而且具备了前所未有的网络教育、开放大学、开放课程等等资源无限的全新技术环境。今天，学校教育的大多数内容和资源，都有可能从学校之外获得；作为教学理想的个性化学习、交互式学习，已经在网络环境中真正成为可能。这也是对以学习者为中心、学生本位、从教到学的理念的真正落实。
其次，是走向社会化学习。恢复和焕发学校之外的家庭教育、社区教育、社会教育、自然教育等各种非正规教育的功能。曾经被学校“剥夺”的家长的权利将重新回归家庭，父亲和母亲将再次成为学习化社会儿童最重要的楷模。重建学校、家庭与社区的联系成为最重要的主题。放眼望去，我们身边的“非学校化教育”正在成为某种现实。各种正在涌现的体制外的教育实践，例如快速发展的“在家上学”，形形色色的书院、学堂、学馆、学塾，各种文化沙龙和读书会，向自然和社会学习的游学，更不用说博客和微博等自媒体进行的“全民开讲”，演示着一个方兴未艾、不可阻挡的大趋势。下一个时代的教育已经曙光初现。
行文至此，不禁想起这句名言：生命之树常绿，而理论是灰色的。或许，能够突破理论混沌的，正是人类在新的环境中的实践理性。当我们每个人都参与到“非学校化教育”中，成为学习化社会的学习型个人时，将既是人的自我解放，也是教育实质性的新生。
这也是我们共同的使命，藉此与方博士共勉。
[1]转自周国平：《教育何为——介绍尼采一部论教育的早期著作》，《社会学家茶座》， 2012年第1辑，第33、34页，山东人民出版社。
[2]参见贾玉超《功利教育及其敌人——从杜威、努斯鲍姆到古特曼》，《教育学报》，2012年第6期。
