“教育与社会的关系”历来是教育基本理论的核心问题，研究者以不同方式提出时代性的理解和观点。因此，“教育与社会”这一对关系的具体性质、内涵和联结路径，随着时代精神和研究者的价值取向、视角与思考方式的不同而处在动态调整之中。当代中国社会依然处在转型与发展的关键期，人们常常运用“政治尺度”、“经济尺度”、“文化尺度”等研究中国社会的转型与发展，但唯独缺少“教育尺度”①。在当下，时代特质和面临的诸多问题正在通过各种途径与教育世界发生着千丝万缕的联系，教育在社会发展中的特殊作用日益突出且愈发不可替代。为此，当代中国社会发展需要一把教育的尺度来衡量，并作为判断当前社会发展状态的基本标尺之一。这对我们重新认识教育与社会的关系，无论对于教育本身还是对于当代中国社会发展都不无裨益。
一、教育尺度的缺失带来了什么？
“教育尺度”是一种基于教育立场的眼光、视角和参照系。这种尺度的形成和运用来自教育的任务和使命，教育就是要有意识、有计划地促进人的生命健康、主动地成长和发展。因此，“能否促进并实现人的生命成长和发展”，成为“教育尺度”衡量世间万事万物的基本参照系和标准。依据这一尺度，可以提出并回答两个问题：什么才有利于人的生命健康、主动发展？如何为人的生命健康、主动发展创造条件和基础？如果谁能够时时处处带着这样的问题意识，运用这样的眼光和参照系来看待一切事物，谁就有了“教育尺度”。同样是探究人的生命，教育尺度有自身的独特性。例如，经济尺度考虑的是人的生命如何为经济效益的“最大化”服务，所以，才有所谓“人力资本理论”，这是用“资本”的眼光来看待人力的培养和运用的产物，“经济利益”是其中的参照系，在此参照系的观照下，最好的人力资源是能够实现资本最大化的人力资源。与之相比，教育尺度下的人的生命，不是手段而是目的，一切资源和活动都指向于人的生命成长。这种尺度不只是要考虑如何通过培养人来为社会发展服务，更要去考量社会转型与发展过程中如何为人的成长和发展服务，如何为教育创造适合的条件和基础。对于社会的转型与和谐发展而言，这是不可或缺但却长久以来被遗忘和忽略的尺度。
（一）“教育尺度”缺失的现状考量
近50年来，有关“教育与社会关系”的研究主要以“转型”、“变迁”为视角加以探讨。从研究范式看，主要表现为比较研究、历史研究、个案研究、实证研究等。比较研究侧重于多个国家教育与社会状况、教育与社会转型关系的研究，如卡诺努瓦和萨莫夫对第三世界教育变革和社会变革的研究，詹森对课程政策与社会转型的研究；〔1〕历史研究侧重于特定时期教育的社会基础研究；个案研究主要聚焦于单个国家教育与社会发展状态的研究；实证研究主要是针对社会与教育现状及其关系的调查研究等。
从研究思路看，主要包括从社会到教育和从教育到社会两条研究思路。依据“从社会到教育”的思路，研究者大多聚焦于“社会变迁与发展中的教育”，遵循的基本假设是社会变迁与发展会引起教育目的、内容以及方式的变革。国内此类研究中既包括宏观的理论分析，也有社会变迁对教育内涵、基础教育和学校的影响分析，还有对社会变迁中教师角色转变的个案研究，以及社会政策对教育机会的影响的实证研究等。国外此类研究关注的主题涵盖社会变革对教育需求的增加，信息社会对教育提出的要求与挑战，多元社会中的多元教育以及自我身份的激励教育，社会变迁与教育教学目标和教学方式的转变，社会变迁过程中教育应对产生的问题等。
依据“从教育到社会”的思路，研究者主要关注“教育对社会变迁与发展的影响”，依据的基本假设是教育作为社会中的一个子系统，对社会变迁、变革所产生的推动或阻碍作用。国内学者从历史的维度剖析了科举制、学堂、学生等在推动社会变迁中的作用，也有学者研究了教育思潮、家庭教育等对社会变迁的影响。国外研究中有代表性的选题，包括研究教育在社会转型中扮演的角色和作用，通过课程政策反映社会变迁等。
从学科视角看，主要以社会学研究为主，历史学研究和经济学研究等其他学科也有涉及。在社会学研究方面，主要研究社会变迁对教育变革和教育成就的影响，社会背景与教育成就、教育公平的关系，教育参与社会再生产，教育系统的社会选择，社会流动性与教育成就的关系，社会不公引起的教育不公平等。经济学研究方面，侧重于研究不同教育制度与经济福利的关系研究以及转型性经济背景下教育经历与收获之间的关系个案研究等。历史学研究方面则主要是对某一国家、某一历史时期的教育与社会状况及其变迁的研究，如加莱戈斯关于新墨西哥的文化、教育与社会的研究，奥代伊和罗斯玛丽对早期近代英国教育的社会基础问题的研究。
(二）“教育尺度”缺失的具体表现
综观已有研究，在林林总总的范式、思路和观点背后，渗透着迥异的思考尺度，如“政治尺度”、“经济尺度”和“文化尺度”等。然而，唯独缺少“教育尺度”，“教育尺度”似乎在该问题域的研究过程中缺席了。不仅非教育研究者漠视这一尺度，而且教育研究者也在思考过程中付诸阙如。由此带来的后果，表现在对此问题研究的运思方式和形成的基本观点等方面。
首先，它产生了诸如“应答式”、“被动式”和“单向式”等常见的运思方式。如应答式是指研究者总是强调教育者要有时代关怀，敏锐体察时代精神，在把握时代脉搏中发觉时代对教育的挑战，思考在社会转型与发展过程中教育如何为其提供所需服务、满足社会转型的教育需求。教育的价值与角色缩减为只是为社会转型与发展服务，在对时代挑战和社会需求的应答中，成为社会变迁的附庸和“应声虫”。这种应答必定是被动的：时代挑战不可避免地到来了，只好去被动地迎接它。
其次，导致一些流布已久的观念，如“要求论”、“先行论”、“适应论”和“配套论”等。“要求论”主张教育转型是社会转型的必然要求，它既是社会转型的重要内容，也是社会转型的必要条件。换言之，教育转型是在社会转型的外在“要求”下实现的，它自身并无内在的转型需要，我们只需要探究社会的发展“要求”教育有什么变化，会产生什么影响。“先行论”则强调，社会转型始终先行于教育转型，教育只是亦步亦趋地跟在后面，因此，社会渐变带来的是教育微调，社会剧变催生的是教育重构，社会混变则引发教育失范。这种思考逻辑导向的是“适应论”和“配套论”，即“在后”的教育转型，存在的价值只是为了与“在先”的社会转型“适应”与“配套”，因此有如下观点：“面对以经济体制改革为核心的社会转型的新的形势要求，面对世界全球化、信息化、知识化的国际竞争背景，我国教育在教育思想、教育体制、教育结构、人才培养模式以及教育教学的内容和方法等方面还相对滞后，还不能与经济体制、科技体制、政治体制等方面的改革和发展相配套、相适应。”
对于社会发展而言，教育尺度的缺失表明社会缺乏对教育的责任，总是强调教育要为社会服务，却忽略了社会如何为教育提供更好的服务，使教育在社会转型与发展中发挥更有利的价值。同时，也意味着每个社会细胞缺少对教育价值和功能的把握。实际上，长期以来，社会的整个细胞没有成为内含教育的责任和为社会成员提供学习的平台，许多社会机构也没有能够成为具有教育价值和功能的机构。我们常常听到的只是社会对教育的种种抱怨，却很少感受到社会承担了何种教育责任的意识和行为。对此，英国学者安迪?格林有关“教育与国家形成关系”的研究给予了一些佐证和启示。格林运用马克思主义的国家理论、葛兰西的意识形态的霸权理论，揭示了教育的国家意义，即教育能够介入国家形成过程并在其中发挥巨大的独特作用的基本条件，在于建立国家教育制度，规范学校的类型、教育目的、内容和方法。他认为，在有些国家，20世纪60年代以来的教育发展和其国家实体以及民族认同感的建立紧密地联系在一起，教育发挥着与经济发展同等重要的作用。确切地说，快速构建的国民教育体系既是加速国家形成过程的推动因素，又是这一过程的产物。格林发现，在世界主要发达国家中，国家教育体系的建立，大致是在18、19世纪。19世纪可以说是公立教育系统建立的黄金期。美国学者麦克?凯茨曾提出，到19世纪后半叶，美国的公立学校系统已经逐渐成形。教育不再是家庭和学徒制的随意附属品，而是正规的机构教育，以期在年轻一代的社会化、社会秩序的维持及社会发展等方面发挥关键性的作用。但是，正如格林所指出的，在主要发达国家之间，教育成为一项国家事业，以及公立教育系统的形成，其进程并不是一致的。由于各个国家历史、文化、宗教等方面的差异，国家教育系统建立的时间有着很大差别。从传统的角度看，这些差别反映了国家在公共教育体系建设上的不同政策。但若反向思考，我们未尝不可以从这种差异中解读出恰恰是那些较早地承担起公立教育责任的国家，其“国家形成”过程顺利、经济发展速度超前，而那些在公立教育体系建设方面滞后的国家，即便如最先实现工业化的英国，在其后的发展中也因为教育基础的滞后而被超越。
借助格林的分析可以看出，英国作为第一个实现工业化的国家，有其特性：首先，早期的经济成功多半来自殖民地贸易和投资；其次，第一个进行工业化的国家不需要太多技术或正规培训；正因为是第一个，所以它缺乏真正的竞争对手。但是，这些独有特性并不适用于后工业化国家，如德国和法国。在这些国家中，金融和产业资本必须携手前进，当它们面临工业化的时候，不可能像英国那样，依托自由政治就能够自然地实现。先进技术的发展必须要求科学培训，因此必须动用一切国家力量（其中对教育的积极干预，以及将其纳入国家系统是一个重要的举措）争取经济赶超。恰在这个关键时期，英国由于缺乏国家干预教育的充分动机和积极主动的意识，因而几乎成为发达国家中最后一个建立公立国民教育系统的国家。如格林所言，没有国家的全力鼓励，再加上缺少有效的协调，英国的教育由此便在一种缺乏系统性甚至有些混乱的模式下发展起来。教师培训和教学督导都很薄弱，课程和考试改革也异常缓慢，并且缺乏全面和理性的计划，系统内不同部分之间也缺乏有效的协调。
这样的教育基础，显然无法应对日益激烈的科技竞争。于是当欧洲大陆和美国经济实现大发展时，英国的经济却在19世纪中期开始走向相对衰退。在这个意义上，以下论断是切中肯綮的：“在经济因素促成的社会变迁方面，教育是形成社会变迁的条件；在意识形态促成的社会变迁方面，教育是导致社会变迁的动因。”
不难看出，仅仅将教育发展作为社会发展附庸，只是一味与其“适应”和“配套”的观点存在很大问题。事实上，一种发展完备的教育体系，其价值不仅在于满足社会的功能需要，更值得关注的是它在“国家形成”和社会变迁中的“主导”介入作用。顺此逻辑进一步推进，不难得出这样的结论：不仅教育需要社会，而且社会也需要教育。社会发展对教育的关注，不应仅仅聚焦于“教育应当为发展提供什么”，更需要深入思考的是“社会的发展需要怎样的教育基础”，“目前的教育基础，是否能够支撑起社会发展和国家繁荣的宏观设计与整体实践？”这些问题的提出，就是“教育尺度”形成和运用的产物。
二、“教育尺度”的形成和运用改变了什么？
目前中国社会的转型与发展，到了需要转变在社会发展状态的评价尺度中其他尺度强势而教育尺度被弱化、被遮蔽、被湮没现状的时候了。当代中国社会发展需要一把教育的尺度来衡量，作为判断当前社会发展状态，包括对待教育发展问题局限性的基本标尺。在此尺度下提出的核心问题是：应该怎样去奠基、创造和建设现代的教育基础？例如，要实施终身教育，在这个背景下去考察社会现在缺什么，应该加强什么。这就是采用教育的尺度去衡量社会，追问和回答要有终身教育的基础，需要社会做哪些努力。
教育尺度的提出，不仅为教育与社会关系的问题带来新认识，而且也将为当代中国社会发展研究带来诸多新的改变。
（一）改变研究思路，带来新的思维方式
已有研究大多考虑社会变迁如何影响教育变迁和发展，以及教育发展对于社会基础的依赖，但却很少关注教育的转型和发展如何影响社会变迁，很少将教育变迁作为社会变迁的动因来考察。尽管对于教育在社会转型、经济发展、国家民主化进程等方面的重要作用已有不少重要的研究成果，也有研究者意识到两者的关系是双向的，认为社会变迁会导致教育变革，教育变革也在一定程度上会引起社会变迁。教育对社会变迁的影响力无论从广度还是强度、从量上还是质上，都表现出与日俱增的趋势。但总体上看，基于教育转型视角研究社会转型和发展的系统研究依然相对单薄，至于将教育作为社会变迁之“基础”的思考同样稀缺。在社会变迁与教育变革的关系问题上，大部分学者习惯性地认为，社会的变动引起社会结构的变迁，社会结构的变迁导致教育的变革。社会变迁是教育变革的决定因素和根本动力。这说明已有研究思路依然集中在社会的发展对教育会产生何种影响、要求教育发生何种变化。
教育尺度的提出，首先带来的是一种反向思路，即反过来理解：中国社会发展到今天的程度，社会内部的教育基础是什么？中国社会作为一个整体而言，它的教育基础应该发生什么变化？它试图打破一种通常的研究视野，即不再立足于社会发展对学校教育提出变化的要求，转而要考虑的是整个社会的发展水平对教育提出什么样的要求，社会内部的教育基础已经和将要发生什么样的转化？例如，古代社会专门的学校教育机构在教育和成人的问题上是一致的，它培养的就是将来到社会上去做官的人，必然有很多道德方面的要求，所以，古代知识大量的是道德知识，但是近代在学科分化的基础上学校与生活逐步分离，从斯宾塞主张的“教育为完满生活做准备”到杜威强调的“学校即生活”，提出了学校作为一个小社会的命题，以此来改造学校。但是面对已经改变了的社会的教育基础，杜威还没有进入到人需要终身学习，社会要构建终身教育体系的层面，这恰恰是我们运用反向思路要研究的问题。又如，20世纪中国社会走出古代，走进现代后，引发了教育型态的巨大变化，这个变化不仅要求整个教育系统的变化，而且要求整个社会对教育的支持发生变化，要求社会成员呈现出的教育状态发生变化，这意味着社会转型带来的是社会内部的整体的教育基础发生变化，对此我们一直缺乏系统认识。中国20世纪的前三十年，是整个社会的教育基础从古代教育转化到近代教育的一个关键过程。当时传统书院开始向近代学校转型，兴起的教会学校，带来了新的科学知识，各种新式学校的出现以及像黄炎培等人主张的职业教育等随之出现，整个中国社会的教育基础已经大为改变，但我们仍旧缺少这个层面这个角度的教育研究。当代中国社会中，最大的变化就是知识社会的来临带来了终身教育和终身学习，从这个意义来讲，社会需要新的教育基础。它提出了新的研究课题：基于整个社会发展的教育基础怎么转变和怎么打造，社会需要为这种变化了的教育基础做些什么？
与反向思路相对应，教育尺度的提出还意味着我们的分析单位将从“学校”拓展到“社会”。已有研究更多地聚焦于学校教育的变革，而没有去思考整个社会的教育型态的变化，更没有去设想教育与所有社会生活的关系形态上的变化。采用教育尺度将实现分析单位的转向，以学校为载体，转而把目光更多地投向教育与社会的关系之上。先考察社会缺什么，然后回过来看我们学校可以做什么。这表明研究视野要从微观、中观调整到宏观。此“宏观”不是在“区域”大小的意义上，而是在整个社会的教育基础的结构意义上的宏观。
研究思路的改变，必将带来思维方式的改变，原先那种被动、单向、割裂的思维方式，将被双向式思维和整体式思维取代。基于双向思维方式，我们不仅要关注社会怎么不断地向教育提要求，而且还要研究教育如何向社会提要求，教育发展与社会发展如何形成双向互动的关系。这种关系背后是一种双向意义上的责任追问：社会对教育应该承担什么责任，教育要对社会承担什么责任？基于整体式思维方式，我们将不再把教育与社会视为两个相互割裂的部分，以简单的加减法方式来考察二者的关系，转而在每一方都置于双向式内在关联的关系层面上，对社会发展的“教育基础”进行统整性研究。
（二）改变研究问题，拓展研究视野
当研究思路转换之后，随之而来的是新的问题域的生成，促使我们思考如下重大的现实问题。
其一，当代中国社会发展过程中，已经有什么样的教育基础？与过去相比，它发生了什么样的变化？目前的教育基础，是否能适应中国社会发展的需要？其二，要促进当代中国社会变迁与发展，需要怎样的教育基础作支撑？其三，已有教育基础怎样转型和重建，才可能成为当代中国社会变迁发展的动力和支撑？社会需要为变化了的教育基础承担什么责任？需要做些什么才能承担其责任？
在新问题提出和解决的过程中，逐渐创造和呈现的不只是问题本身及其具体答案，更可能树立的是新的眼光、新的参照系和新的研究范式，即为当代中国社会发展提供一直被边缘化的来自教育尺度的“教育参照系”和“教育范式”，它们共同构成研究当代中国社会发展的“教育视角”，带来新的研究视野和研究框架。基于新问题、新视野和新眼光，最终将有助于我们重新发现教育与社会的关系，重新审视教育的社会价值和社会的教育基础，在提出教育与社会关系的新理论的基础上，重建教育基本理论。
（三）改变研究立场，确立当代中国社会发展研究中的教育学立场
一种尺度就是一种立场。如前所述，过去对中国社会发展，及其与教育关系的研究，主要是基于社会学、历史学、人类学等相关学科的立场展开的，但唯独缺少“教育学立场”，即“以教育学的研究范式、理论框架、基本观点和方法为依据，以其他学科领域中与教育相关问题，或教育内部与其他领域相关的问题为研究对象，以教育学为本体的、应用性的‘内生交叉学科’的缺失”。与相关学科相比，教育学立场有自己的特殊性。例如，同样是“田野研究”，教育学立场和人类学立场存在差异。在研究者的角色和身份上，前者是参与者、介入者，主张研究者要有对生命发展进行“实际参与”，试图影响、介入和改变研究对象的生命发展进程，因此，研究方式是“介入我、影响我”的置身，研究的最终目的是致力于以一种人的发展、完善为目标，致力于如何完成人，造就完整的人，即在成事中成人；后者是旁观者，强调对研究对象保持客观中立，研究方式则是“离我远去的观察和分析”，研究的最终目的常常停留在对人的观察、发现和描述，即成事上。因此，基于教育学立场对中国社会发展的研究，始终关注的是“成事成人”，强调通过深度介入式的研究，促进研究现场中人的生存状态和质量的转变和完善，包括影响社会实践和教育实践的价值选择与教育行为，进而实现对“教育基础”的改造。目前来看，“教育学立场”下的研究是当代中国社会发展研究中最缺失的一环，教育尺度的提出，在弥补这一缺失的同时，也将会为该领域的研究带来全新格局。
三、“教育尺度”观照下的“教育基础”是什么？
从“教育尺度”出发对当代中国社会发展诸多问题的思考，都可以聚焦到“教育基础”这一核心概念之上，由此导向的核心问题是：依然处在快速转型和发展时期的当代中国社会，需要怎样的教育基础作支撑？前提性问题在于如何理解教育基础以及社会发展的教育基础涉及什么？
（一）“教育基础”的内在构成
1．人口与教育的关系
人口与教育的关系包括社会目前的人口结构及其分布状态，未来若干年预期的人口结构演变趋势等。它们之所以是基础性的东西，不仅在于人口数量直接影响到了入学人数、学校布局和教育投入，而且还事关经济发展方式、产业布局、法律体系、医疗保障，以及与教育发展方式有关的教育体制、制度、机制等问题。这里的人口状态，除了固定人口之外，还有流动人口的发展状态。随着城市化的加深，人口流动日益频繁，以农民工及其子女为代表的流动人口在各大中城市所占比例不断变动，新趋势新状态频发，这些都是当代中国社会人口状态的基本特征，它们直接成为当代中国社会发展的教育基础的内在构成。以江苏省常州市为例，据统计，2008年常州外来人口减少了18万。减少的原因有以下四个方面。一是本地经济方式变化，经历了从劳动密集型到高科技发展的经济发展方式的变化，从传统的第一产业、第二产业为主逐渐演变为以第三产业为主；二是外来人口中大专学历以上的人数明显增加，在一定程度上挤压了低学历外来人口的生存空间；三是全国范围内的产业转移，外来人口所在家乡出现了一批新企业，吸引了为数不少的外出务工人员留在本地就业；四是劳动保障法颁布并实施之后，企业劳动力成本提高，降低了用工需求。
基于教育尺度，上述方面折射出的社会发展状态，若以常州为个案进行研究，至少可以提出四方面的问题。其一，面对常州人口发展状态，常州已经有什么样的教育基础与之相适应？与过去的人口分布状态相比，它已经发生了什么样的变化？目前的教育基础，是否能适应常州人口变迁和社会发展的需要？其二，要促进基于人口布局调整的常州社会发展，需要怎样的教育基础作支撑？其三，常州社会，包括常州计生委、文化局、劳动局、统计局、公安局、税务局等部门，需要为变化了的常州教育基础承担何种责任，具体应该做些什么？其四，常州教育部门，如常州教育局、各学校如何与其他相关部门合作，自身该作出哪些相应的调整，才能创造出基于人口状态变迁的新的“教育基础”？
2．教育机构的构成与发展状态
教育机构包含学校和非学校两大系统，它们各自的结构状态是社会发展的“教育体制”层面上的“教育基础”。对于学校系统的教育机构而言，要能够成为促进当代中国社会发展的“教育基础”，学校教育自身要为孩子的终身发展、终身学习打下基础。在学校教育中每一学科都要融入人文的因素，这样才能在育人的价值上有所提升。对此，学校教育内部需要在价值取向、教育目标、教育内容和教育方法等方面发生变革，尤其是要培养受教育者一系列的素养、能力和品质，有利于其在未来的社会生存发展，实现自己的生命价值。
对于非学校系统的教育机构而言，要促使当代中国社会实现科学发展，需要整个社会的教育机构更加丰富多样，促使制度外的新兴教育机构大量涌现。同时，社会的整个细胞都应该内含着教育的责任，为社会成员提供学习和发展的平台，每一个社会机构都应该成为具有教育价值和功能的机构。这种社会的教育基础就不再是局限于学校的系统化、制度化的机构中，而是重新回到日常社会生活系统的方方面面，实现教育与生活的合一，这是在高度分化之后的具有高度、深度和广度且具有多功能的新的结合，最终目的是服务于人的一生发展和社会的可持续发展。我们要研究的正是这个意义上的教育基础。在以往，我们着重思考的是学校教育层面的变革，只关注学校教育机构如何发挥教育职能，但没有去研究整个社会层面的教育型态的变革，以及教育与所有的社会生活的关系形态上的变革，导致非学校教育机构如何具有教育功能，如何成为社会发展的“教育基础”等问题被忽略。
3．社会对教育的支持
我们需要从教育如何配合、适应和支持社会发展的研究思路，转换到社会需要对教育提供哪些方面的支持，以及如何支持。
首先是价值取向的支持。社会关于教育的价值取向，体现在社会如何看待教育的内涵，教育的功能以及是否具有教育的眼光。如果把教育作为职业培训和可以迅速产生经济效应的手段，即用经济尺度看待教育，那么，这种基于经济效应和市场价值观的社会，就会以急功近利、竭泽而渔的成事成物方式对待教育。相反，如果社会将教育视为一种启迪智慧、培育人格的在成事中成人成己的事业，那么，社会就会以长远的眼光和态度来策划和推进教育发展。这里的支持，也应当包含社会机构的成员不仅自身要有合理的价值取向，也有在全社会宣传树立并且渗透转化这种价值取向的责任和行为。其次是经费及其配置的支持。适度且足量的教育经费供给及其合理的配置比例，始终是社会对于教育发展应该承担的不可或缺的责任。再次是服务设施与服务方式的支持。具体是指社会创造多种多样的服务教育事业的社会机构设施及其服务方式，并根据发展实际，适时为种社会机构增添教育性的设施和支持教育的职责性要求，这是社会支持教育的非常重要的方面。这需要明确不同的社会机构，应该以什么方式和手段服务于教育发展，社会机构从业人员有没有明确自身的教育责任，有没有宣传、鼓励并参与自愿性的服务教育行动，以改变过去社会机构承担的教育责任和提供的教育服务匮乏的情况。
4．政府领导与管理教育事业的方式
政府领导与管理教育事业的方式既是政府的基本职能，也是打造社会发展的“教育基础”的过程中的“行政支撑”。当代中国社会正处在一个大时代之中，大时代的特征在于转型、变革和问题丛生，其中是一些属于“当代中国”社会发展的特殊问题，中国各级政府如何为这些问题的解决提供只有政府才能提供的“教育基础”，是当前中国社会改革与发展中的重要问题。例如，伴随市场经济引发的城市化过程中国出现了前所未有的人口流动大潮，使原先以人口相对静止为前提的基础教育入学体制受到冲击。贫富差异、城乡差异和地区差异等在新的总体水平上的扩大，要求政府加强薄弱家庭、薄弱农村、薄弱地区的教育投入，同时要求加强城乡之间和不同发展地区之间的教育互动。于是，过去基本不相关，各行其是的基础教育投资、管理等稳定格局被打破，如何使这种互动不成为运动式和走向形式化，已成为迫切需要解决的教育宏观改革的现实问题，也成为教育理论面临的新的课题。现实迫切要求加强研究，从促进科学合理的新格局与新机制的形成，以及社会的制度改革入手，为人民群众的教育需求和权利的实现提供保障。由此而见，因教育需求及格局变化引发的社会资源配置及流动方式的改革，如何形成适应当前社会和教育发展的新型教育资源配置体制、制度与机制等问题的解决，是当前各级政府面临的新的重要任务，是体现、保障并且重建“教育基础”的根本所在，也是政府支持和管理教育事业的一个关涉全局而又十分具体的表现。
与此同时，当前政府在管理教育事业，促进教育改革与发展更为深层次的问题在于：教育宏观改革如何为学校改革创造良好环境，学校改革与教育宏观改革乃至整个社会如何形成良性互动。社会生态、教育宏观改革与学校改革如何在教育改革全局的意义上“协调攻关”，在创造学校教育新的高质量，培养适应当今社会发展需要的新型人才的层次上实现良性互动等。由此可见，必须从社会大系统和教育全系统、学校小系统三个层面形成整体协调、支撑与互补，使不同主体各尽其职，形成整体改革。在此过程中，改变政府管理教育事业的方式，形成有利于教育改革与发展的政策环境支持至关重要。
除此之外，“教育基础”还包括“对社会成员的生存方式类型和质量的研究”和“文化传统特色及其影响人的成长渠道”。对于前者，涉及当代中国社会成员在价值取向、思维方式、行为方式等方面的阶层化、类型化状态，还有当代中国人生存质量，尤其是精神生活质量的实证研究等。对于后者，教育之所以是一个“慢”的事业，教育改革的深入和最终成效的取得之所以异常艰巨，在于这是一个文化改造、社会改造和国民性改造的整体工程。在所有事物的背后都有人与文化的问题，不同的文化传统特色会酝酿催生出不同的教育理念和方式，而教育的根本力量和指向正是在对人和文化发展的影响。当前我国的文化处在多元并存、碰撞和激变之中，传统文化的转型与发展依然在路上，层出不穷的新的文化因素中内含着教育的活力，它可能指向创造，也可能指向破坏，它们直接影响着当代中国社会发展的走向与形态，构成社会发展的“教育基础”。
（二）“在中国”研究“教育基础”
“教育基础”是人类社会发展中共有的问题，但由于受到文化背景的制约，在不同的国家和地区会产生地域性的特殊需求和特殊问题。若以“中国”为依托，上述“教育尺度”观照下的不同类型的“教育基础”，都需要放在“当代中国”的特殊语境中思考。同样是“教育尺度”和“教育基础”，我们不仅需要解读其内涵和构成，而且还要进一步思考“教育尺度在中国”、“教育基础在中国”等当代重大现实问题。
所谓“在中国”之“在”，首先表明的是一种“立场”，“立场”既有时间立场（是在“当代”，而非“近代”），也有空间立场（是在“中国”，而非美国），还有学科立场（是“教育学立场”，而非社会学立场）；其次，还表明了一种态度和心态，就是用踏踏实实的心态，发现、分析并解决中国自己的问题。它同时是一种尊重的态度：尊重吾国吾民，着眼于本乡本土的中国人真实的生存状态和真实的需要，以此作为衡量中国社会发展的教育尺度，发现当代中国社会发展中真实的教育基础。
所谓“在中国”之“中国”，凸显的是“中国自觉”。一方面，自觉把握前述所言的中国社会发展中的教育基础面临的特殊问题和特殊困境。当代学校变革的中国特殊性表现为两种形态：“一是世界各国学校变革所面临的共同问题，在当代中国具体环境中的特殊表达；二是中国本身的教育与文化传统、社会发展历程与当前发展水平之复杂交互影响而生成的唯有中国具有的特殊状态，例如，穷国办大教育，教育投入不足；教育因人口基数大，需求旺盛而压力大；历史积淀和教育资源配置倾向造成学校发展严重不均衡等。”在此特殊背景下，如何在大学和中小学的合作研究中，形成研究中国学校改革问题的内在需求和自觉努力，形成以学校改革为单位的教育变革大视野，形成学校变革中理论研究与实践研究内源性的、多元与多层的相互转化和创生机制与策略等，是重建中国社会发展的教育基础所面临的重大挑战。另一方面，自觉对“教育尺度”形成与运用中的中国经验、中国知识和中国道路的提炼与表达，还可以为人类社会发展中教育尺度的形成与运用提供“中国参照系”，进而对当代人类社会发展的教育基础重建作出“中国贡献”。
①“教育尺度”是叶澜教授在2011年6月22日举行的“211课题”“当代中国社会的教育基础及其改造”研讨会上提出的概念。
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［12］叶澜.总述：艰难的行进［A］.叶澜.基础教育改革与中国教育学理论重建研究［C］.北京：经济科学出版社，2009.3.
［责任编辑：许建争］
【作者单位：华东师范大学新基础教育研究中心】
原发表于《教育研究》2012年第3期，《新华文摘》2012年第14期（第112—117页）作者：李政涛
本文系叶澜教授主持的华东师范大学“211课题”“当代中国社会的教育基础及其改造”及华东师范大学基础教育改革与发展研究所“十二五”重大项目“基础教育改革中理论与实践关系的中国特色研究”（课题编号：11JJ880016）的研究成果。浙江大学教育学院孙元涛副教授、华东师范大学博士研究生李云星参与资料搜集工作，亦对本文作出了贡献。
