■饲养牛、饲养马都可以有一门学问，为什么培养人的教育就可以没有自己的专门学科呢？既然有教育科学，其中必然有规律可循。

■所谓的“回归生活”和“社会实践”只是补充和辅助，而不是主导。特别需要指出，21世纪的新蒙昧主义正在形成，甚至崛起。

■无数前人的直接经验，对学生来说就是间接的经验——理论性知识。理论性知识是学校教学的主要任务。

■在杜威看来，经验改造的重要结果之一，就是获取较系统的有逻辑性的知识而不是琐杂的感性印象。

■如果学生在学校不读书，学校便没有专门存在的必要，而学生不主要学习书本知识也就没有必要进学校了。

■教育要回归生活世界，这个口号肯定是有问题的，因为与生活浑然一体，教育就会回到制度化教育即学校教育之前的状态。

■生活是复杂的，生活不是纯净的，生活中既有真善美，也有假丑恶。事实上，回归生活世界的主张，不可避免地要陷入困境。

■如果说教育要回归生活，那也只能说教育要回归科学的生活、回归文明的生活、回归道德的生活，一句话，那就是回归“提纯”了的生活，而不是简单地归于日常生活。

■若主张回归生活，则无异于取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由。教育既源于生活，又联系着生活，更高于生活。如果不是如此，那就真的不需要教育了，教育也就不存在了。

进入新世纪以来，在上个世纪80年代受到理论界关注的教育规律问题似乎趋于无声无息。虽然看似平静，实际上在教育改革的大背景下，在各种新思潮不断涌现的情境下，一些重大问题在困扰着人们。如教育（主要是学校教育）是不是应该坚持以教学为主？教学过程是不是以传授间接经验为主？教育源于生活，是不是应该高于生活？对于这些根本性问题的回答，就涉及到教育的规律问题。为此，当记者获悉东北师范大学教育科学学院教授于伟在近期将由北京师范大学出版社出版的刚刚完成的博士论文《现代性与教育——后现代语境中教育观的现代性焦虑与哲学应答》对这些问题进行了系统研究时，对他进行了电话和电邮专访。

一、教育中究竟有没有规律

记者：于伟博士，您提倡要研究教育规律、按教育规律办事，这其实是一个常识问题。只是在新的时代背景下，一些新的教育理论和教育观念对我们产生了影响，本来这些影响是能够促进教育发展的，可是如果这些新的理论和观念违背了教育规律，其影响可能就超越界限了，正所谓真理向前多走了一步。基于这样的现实状况，能否在学理上给我们分析一下。

于伟：有人不承认或者没有意识到教育本质和客观规律存在，所以他们对教育进行研究或者发表有关教育的看法的时候，只能是对教育现象的描述，其成果也只能是主观教育意见或经验的陈述。

记者：从学理上对此进行分析，这是必要的。能否再更形象地给我们作一个分析，这可能是更容易理解的。

于伟：饲养牛、饲养马都可以有一门学问，叫做畜牧学；种稻子也可以有一门学问。为什么培养人的教育就可以没有自己的专门学科呢？既然是教育科学，其中必然有规律可循。正如老前辈们所告诫我们的：教育学的现状不能令人满意，问题在于我们现在的教育学还不能把教育的客观规律全部提示出来。从哲学的观点看，任何事物的活动都是有规律的。有教育活动的存在，自然就有教育规律的存在。

记者：近年来，经常有人提出：如果认同教育存在客观规律，那么教育研究者的主观能动性还有什么作为呢？您对此是何看法？

于伟：对这个问题有两个答案，一是消极等待、承受教育客观规律的决定。这是一种“规律宿命论”，也是一种极大的误解，当然是不可取的。人和动物的本质区别在于具有主观能动性。大量事实表明，教育研究者的主观能动性，在教育客观规律面前是大有作为的。主要表现在：准确地及时地认识教育客观规律，对已认识到的教育客观规律进行科学的表述，根据教育活动的实际情况制定符合规律的教育决策、规范和体制，根据时代的发展针对新问题探索发现新的教育规律。

记者：在当前教育现实中，您觉得主要是应该重提尊重教育规律还是发挥人的主观能动性？特别要警惕哪些违背教育规律的做法。

于伟：对人的主观能动性的肯定和弘扬，不能无限制地夸大到主观唯心主义的、唯意志论的谬端。那样，就会误导人们蔑视教育客观规律，为所欲为地践踏教育规律。在教育的历史和现实中出现的以植物生长规律、动物驯化规律、工业生产规律、经济产业经营规律、政治斗争规律、军营管理和战争规律、科学研究规律、慈善活动规律、竞赛活动规律、娱乐游戏规律、日常生活规律代替或冒充或误用为教育规律的“理论”和事件还少吗？

记者：一定时代的教育规律也不是一成不变的、永恒的，随着时代的发展，教育从旧有的平衡系统过渡到新的不平衡，然后发展到新的稳定的有序结构，从而出现新的教育规律。那么当前教育改革中迫切需要明确和尊重哪些基本规律呢？

于伟：教育是培养人的社会活动，是有规律的。教育规律的存在是多方面的、有层次的，因时间所限，只想就与当前教育改革发展联系密切的几条规律做一论述。此几条规律也是教育理论界争议较大的、是有人强烈反对的。我认为，人类教育发展史正反两方面的无数事实证明了：学校以教学为主，教学过程以传授间接经验为主，教育既源于生活又高于生活，这三条是颠扑不破的真理。

二、学校坚持以课堂教学为主

记者：学校以教学为主，属于教育常识的范畴，然而在改革过程中，有人为了克服学校以教学为主带来的弊端，对某些改革措施的作用夸大其词，似乎很有必要重申学校以教学为主。

于伟：是的。自学校产生以来，人类在漫长的岁月中所积累的文化科学知识，主要是通过学校教育传递的。学校教育的职能就是把人类社会长期积累起来的知识，根据社会的需要和青少年的接受能力，在一定的时间内传授给下一代，并形成他们的世界观和道德品质，为他们生存、生活和发展做准备。所以，把传授知识作为学校的主要任务，学校以教学为主，这是由教育的职能决定的。

记者：学校以教学为主可以采取多种形式，为什么还要提出学校坚持以课堂教学为主？这背后存在什么样的教育道理？

于伟：教学有多种形式，只有课堂教学才是主要的或基本的形式。学生在学校里主要是学习前人的或他人的已有的经验，即书本知识。学校主要是通过课堂教学，把书本知识传授给学生。课堂教学是现代教学中一种有效的传授知识、培养人才的形式。它能使学生在有限的时间内比较便捷地掌握人类在实践中创造出来的科学文化成果。

记者：既然课堂教学受到了挑战，您提出学校还是应该坚持课堂教学为主，请您重复一下这一基本的教育常识，为重构课堂提供一个基本的参照。

于伟：课堂教学是以班组为单位的教学形式，由一个教师在同一时间教许多学生，是一种集体的教学形式。课堂教学有严格的组织制度，它是按照学生的年龄和知识程度大体相同，由学校进行分班；教学内容是经过严格的选择，以国家颁布的课程计划、课程标准和教科书为依据，按照规定的时间学习各种知识。

记者：您重申学校必须坚持课堂教学为主，应该有一定的针对性，您是不是对现在的一些流行提法有不同的意见。

于伟：即使在网络时代，课堂教学也有它不可替代的作用，只不过课堂形式会更加丰富多样。既有实在的课堂，又有虚拟的课堂，而绝不会是像文革期间那样，“踢开课堂”、“走出课堂”，到工厂、农村、部队去学习。我不是反对学生参加社会实践活动、接触社会、深入生活，我反对的只是那种用所谓的“生活实践”来取代课堂教学、喧宾夺主的做法。所谓的“回归生活”和“社会实践”只是补充和辅助，而不是主导。我们说课堂教学是教学的基本形式，也并不排除其他教学形式，各种教学形式应该互相配合、互相补充，但应以课堂教学为主，以提高质量为目的。对于学校教育来说，课堂教学是主渠道。

记者：学校如果不以课堂教学为主，那又会怎样？历史上有没有这方面的经验教训，能否给我们介绍一点？

于伟：文革期间的经验教训足以验证这条规律。如果不以课堂教学为主，带来的只能是蒙昧主义的、“革文化命的”所谓“教育革命”。“教育革命”作为一场运动，在“文化大革命”前已经有过一次，这就是发生在1958年“大跃进”期间的“教育大革命”。它与“文化大革命”时期的“教育革命”既存在着某种联系，但又有很大的不同。一方面它带有明显“左”的烙印，另一方面又蕴涵着力图探索符合中国国情的教育模式的努力。“教育革命”是一场蒙昧主义的荒唐实验，在“文革”十年，不仅黑白颠倒，而且野蛮与文明不分；不识字的“纯洁”，文化低的“觉悟高”，大老粗是“响当当的”；没有读过书是一种光荣，读书有罪：“知识越多越反动”；体力劳动是解毒剂，知识分子所中毒素只有用劳动的汗水才能洗去。特别需要指出，21世纪的新蒙昧主义正在形成，甚至崛起。善良的人们，我们要警惕啊。

三、教学以传授间接经验为主

记者：学校要以课堂教学为主，那么课堂教学应该以什么为主呢，就是说课堂教学的具体内容应该以什么为主呢？

于伟：当然应该是以间接经验为主。因为人类社会之所以出现教育活动，人类社会发展到一定阶段之所以出现学校，主要的原因之一就是教育具有再生产知识的功能。学校具有传承人类文明成果的功能。所谓知识的再生产，是指人类前辈所获得的文化知识无需新一代人再重新去发现、发明。通过教育，前人积累的知识可以直接地在新一代人身上很快地“再生产”出来。无数前人的直接经验，对学生来说就是间接的经验——理论性知识。传授间接性的经验——理论性知识是学校教学的主要任务。理论性知识是在人类无数直接经验的基础上形成的，由于历史上一直由文字书籍作为它的载体，所以人们习惯上称之为书本知识。理论性知识作为人类理性思维的产物，是对事实和材料进行的理论概括和总结。

记者：教学以传授间接经验为主，应该既有其逻辑的合理性，也有历史的经验与教训，能否从多个角度为我们重新论证一下。

于伟：我先从历史的角度看一下这个问题。人们获取知识，有直接经验和间接经验两部分。但是更多地是学习间接经验，学习书本知识。由于人类延续和社会发展的需要，又由于个体生命和认识能力的有限性，一个人不可能也不必要事事都要获得直接经验。如果人们只凭自己的直接经验而舍弃间接经验，即便在原始社会也是无法生存的。只有通过学习书本知识这一间接经验，人类文明才得以传承，社会才得以进步。人类有记载的历史已经有几千年，科学文化发展到现在这样的高度，正是因为人们在前人和别人经验的基础上而开始自己的实践活动，经过自己的实践活动，把自己的经验加入到知识的宝库中去，成为别人和后人的间接知识。人类的知识就是这样一代一代地积累起来，一代一代地传递下去。个人要获得的知识，是应该参加实践的，但是在学校里，却主要应该学习间接知识。

记者：杜威作为美国进步主义教育的代表，其对直接经验非常重视。然而，据我所知，他也看到了间接经验的作用，并且看到了其与直接经验之间的联系，能否介绍一下？

于伟：杜威甚至还批判了进步教育实践对间接经验的忽视，认为旧教育强迫儿童接受成人的知识、方法和行为的规则，但是不能因此就认为成年人的知识和技能对于未成年人的经验没有指导的价值，只有极端的非此即彼的哲学才会导出这种主张。他还指出了直接经验有局限性，他说：“直接观察自然比较生动，但是也有局限性。无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的的狭隘性，这是教育的一个必要的组成部分”。在杜威看来，系统知识对经验的改造具有不可取代的指导作用，而且经验改造的重要结果之一，就是获取较系统的有逻辑性的知识而不是琐杂的感性印象。即系统知识是经验改造的一个重要条件，又是经验改造要达到的一个结果。

记者：教学以传授间接经验为主，这其中包括着相应的学理，有其自身内在的必然，请您接着从学理上为我们做一个解释。

于伟：学生掌握知识，是通过知识的传授实现的，学生的智力又是在掌握知识的过程中发展的。离开掌握知识，就谈不上智力的发展；知识是构成才能的核心要素，有才能而没有知识这是不可想象的。学生的学习过程同人类认识世界的历史过程有其共同点和不同点：共同点是都要遵循理论和实践相统一的规律；不同点是人类认识真理的历史发展过程，往往要经过实践——认识——再实践——再认识的摸索、反复的过程，而学生的学习则不同，他们是在已经掌握人类某一专门知识的教师指导下，由教师在课堂里把人类历史上从实践得来的已为实践证明了的知识传授给他们，这就避免了从头摸索和重复那种漫长的曲折的道路。

记者：如果教学不以间接经验为主，会有什么样的后果，能否给我们做个简要的分析？

于伟：如果学生在学校不读书，学校便没有专门存在的必要，而学生不主要学习书本知识也就没有必要进学校了。当然直接经验对学生来说也是重要的，忽视学生的直接经验，不仅直接妨碍学生的发展，而且学生在学习书本知识时也是困难的。但是学生学习不能仅仅停留在直接经验的水平上，更不能以直接经验取代中小学必须掌握的间接经验。对于个体来说，时间的有限性、活动空间的有限性决定了他的直接经验在数量上的有限性，而对于正在发展中的中小学生来说，他们的未完成性也会使他们的直接经验的正确性和认识深度受到很大的局限。单靠直接经验的传授是达不到对学生培养的既定目标的。

四、教育源于生活，又高于生活

记者：进入新世纪以来，随着课改的深入发展，“生活”成为教育理论界关注的一个重要概念。那么，什么是生活和生活世界呢？能否给我们一个学理上的解释？

于伟：可以把生活作这样的界说：从社会维度来说，生活即是人类政治、经济、文化等方面的日常现实活动；从个人维度来看，也包括个人日常的衣、食、住、行活动。生活领域有别于经过提纯、抽象、加工过的科学的世界、理想的世界，也可以说是一个以经验为主导，而不是以书本知识为主导的领域。

记者：回归“生活世界”一度成为教育界十分响亮的一个口号，为什么要提出这一口号？

于伟：之所以倡导教育要回归生活世界，有的学者认为，是因为现在的教育脱离生活、远离生活。表现就是，膨胀的书本世界远离儿童的生活世界，完美的、高标准的理想的培养目标远离生活世界，偏重书本世界或科学世界的教学使学生淹没在科学知识的海洋里。教育中学生的物质空间和精神空间狭小，学校不仅没有成为学生的精神家园，相反成为他们的精神牢笼，等等。

记者：您怎么看这个口号？这一口号背后有没有不妥当之处？如果与不妥之处，问题出在什么地方？

于伟：这个口号肯定是有问题的，因为与生活浑然一体，教育就会回到制度化教育即学校教育之前的状态。我觉得，不能简单、抽象地讲教育要回归生活世界，因为生活对学校教育具有双重影响。生活为学校教育提供的是福祸相倚的材料。因为生活有朴实也有奢华，有文明也有野蛮，有创新也有守旧。对生活中的积极因素，学校教育应采取肯定并大力吸收的态度；对消极因素，则应采取抵制或改造的态度。因为生活是复杂的，生活不是纯净的，生活中既有真善美，也有假丑恶。事实上，回归生活世界的主张，不可避免地要陷入困境。

记者：怎样看待教育和生活的关系？教育是等于生活，还是高于生活？这个问题已经引起学术界的关注，您是什么看法？

于伟：教育的确是源于生活的，但是教育不等于生活，也不能简单地还原为学生的生活，不能再现为现实的生活，教育是为人类的生活服务的。如果说教育要回归生活，那也只能说教育要回归科学的生活、回归文明的生活、回归道德的生活，一句话，那就是回归“提纯”了的生活，而不是简单地归于日常生活。教育的内容和活动必须是对生活的提炼和对生活的超越。

记者：如果主张回归生活走向极端，在实践上会有什么样的后果？

于伟：与生活中的自发的、不连续的、碎片的教育相区别，学校教育中的教学是从生活中自觉剥离出来的一种有意识的培养人的活动，它自然不同于生活，而是对生活的提炼和抽象，并正因如此，才有存在的必要。若主张回归生活，则无异于取消了教学尤其是学校教学存在的根据和理由。教育既源于生活，又联系着生活，更高于生活。如果不是如此，那就真的不需要教育了，教育也就不存在了。以社会生活取代教育，就步入取消学校、取消教师、取消教科书的“教育消亡论”。即使主张“教育即生活”的杜威，也对自然状态的生活持有一种积极的批判态度。他说：“现实生活是如此复杂，以致儿童不可能同它接触而不陷入迷乱”。“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活”。

原载《中国教育报》２００５年