摘要：本文从有没有规律、能不能认识规律、怎样认识规律的哲学发问出发，通过对古代哲学家关于“第一哲学”的追寻、经验科学与理性主义的胜利、非理性主义和现象学的挑战的历史回顾，提出了规律是确定性与概率性的统一、普遍性与特殊性的统一、自由意志与群体选择的统一、“规律”与“规则”的统一的崭新观点。巴甫洛夫等人的学习研究、杜威等人从人为场景走向真实场景的教育实验、皮亚杰发生认识论的研究证明，对教育规律的认识是不断深化的过程。教育规律认识的每一次深化，都是思想与实证互动、实证研究方法取得新突破的结果。
关键词：规律；教育规律；实证研究
作者简介：袁振国，华东师范大学终身教授、博士生导师、教育学部主任，中国教育学会副会长、中国教育战略发展学会副会长、中国高等教育学会学术委员会副主任。
基金项目：国家社科基金“十三五”规划2019年度教育学重大课题“立德树人的落实机制研究”（VEA190002）
探索人的发展和教育教学规律，为教育活动的科学开展提供根据，是教育研究的重要任务；按照人的成长规律和教育规律办事，提高教育水平，也是国家教育的基本原则和指导方针。尊重教育规律，才能行动自觉，事半功倍。但是，有没有教育规律，能不能认识教育规律，怎样认识教育规律，并不是已经解决的问题。近些年来，受西方哲学思潮的影响，怀疑甚至否定教育规律的观点也不少见，这与怀疑与否定教育实证研究又有内在的联系。所以，澄清在这个问题上的模糊认识很有必要。
所谓规律，就是事物运动的内在联系和必然趋势。但是事物运动的内在联系不是显而易见的，甚至经常被假象所掩盖，所以不易直观地把握，只有通过科学的方法才能透过表面现象把握其本质。教育不同于自然活动，也不同于很多社会活动。教育是一项人的培养活动，教育不仅与人的生理心理发展变化以及政治、经济、文化、科技的变化密切相关，而且与人的教育理念、理想、期望等主观因素密切相关。更重要的是，教育过程是教学相长的过程，是人和人相互影响、相互塑造的过程，这给认识教育规律带来了很大的困难，使得对教育规律的认识相对落后于很多其他学科。但这并不是放弃甚至否认教育规律研究的理由，恰恰相反，这更加说明了加强教育规律研究的必要性。
一、对规律性认识的确信
大千世界变幻无穷，芸芸众生悲欢离合，有没有规律可循？对于一切所见所闻提出是什么、为什么、怎么办的发问，是人类的本能，通过这种发问和思考、研究来获得答案，是人类的理性追求。
（一）追寻“第一哲学”
中国的荀子（约公元前313—公元前238年）早在两千多年前就说“天行有常，不为尧存，不为桀亡”，并且希望“制天命而用之”，体现了中国古人看到世界运动的规律性和主张规律为我所用的积极认识。
在西方，对这个问题的思考最有影响的是柏拉图（公元前427年—公元前347年）。柏拉图是第一个深刻思考和阐释世界本质的人。他认为，人的世界是由两部分组成的，一个是“现象世界”，一个是“理念世界”。人类感官所接触到的能感受到的现象世界，是不真实、不可靠的，每种现象都因时空等因素而表现出暂时的、变动的特征，现象只不过是理念世界的微弱的影子；理念的世界才是真实的存在，永恒不变，是世界的真正秘密。理念世界是看不见、摸不着的，只有在抽象思维中才能把握。柏拉图有一个著名的“洞穴比喻”：没有理性思考的人就像一个被捆绑在洞穴里的囚徒一样，只能看见火光在洞壁上投下的影像，看不见造成这些影像的对应物，也看不见火本身，他把影像看成是唯一真实的东西，其实他看到的只是虚幻（柏拉图，2009，第275页）。在柏拉图看来，哲学乃是一种洞见，是对“真理的洞见”，它不仅是智慧，而且是爱智慧，哲学以理性的态度追求真理，追求事物背后的不变的本质、规律。由此，柏拉图十分重视教育，他认为，教育的功能就是使人挣脱捆绑，让人能够看到事物的真相，即实物和火本身。更进一步的教化则是引导他走出洞穴，能够区分真正的实在和虚幻的东西。
如果说柏拉图是追寻理念和本质的开山鼻祖，那么亚里士多德（公元前384年—公元前322年）则是系统地逻辑性地推进这个问题的第一人。亚里士多德最重要的作品是《形而上学》，他主张要追求科学背后的真理，不仅追求知其然，而且追求知其所以然。他把这种关于事物本原的研究称为“第一哲学”。亚里士多德继承了柏拉图的理念说，强调“第一哲学”是研究独立稳定的对象的，它不研究作为“偶然属性”的“是者”，也不研究作为“真的东西”的“是者”，只研究作为“实体”的“是者”（亚里士多德，2017，第135页）。
“实体”是亚里士多德的一个重要概念，对后世影响很大。他认为哲学家应该掌握的原因和本原就是关于实体的，永恒事物的本原是最真实的东西。第一哲学的核心任务就是研究实体本身。只有弄清楚了实体的含义并且对实体作出恰当的分类，其他各个门类的科学才能获得自己的研究对象，才有基本的前提。亚里士多德又把关于这个问题的论述跟他的逻辑学紧密结合起来，提出了“本质”“形式”“质料”等一系列概念，其目标是寻求一种对这个纷繁变化的世界的合理解释，赋予这个世界以某种可理解性。他虽然没有使用规律这个概念，但与现代规律的意思已经很接近了。
古希腊人的这种哲学追问激发了后哲们更深刻的思考和在方法论上的突破：作为一类事物之共相的“一般”与这类事物中的任何一个事物之间是什么关系？既然人直接面对的是个别事物，那么，人们头脑中关于与“直观表象”不一致的“事物一般”的观念是如何形成的？换句话说，人所拥有的具有普遍性、必然性的知识是如何建立的？这就把对规律性的认识从形而上学的层次推进到认识论层次了。
（二）两大要件：实验与逻辑
爱因斯坦对人类科学发展的原因有一个精辟的概括：“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础的，那就是：希腊哲学家发明的形式逻辑体系以及发现通过系统的实验可以找出因果关系。”（爱因斯坦，1976，第574页）14世纪以后的文艺复兴使人们的思想得到了空前的解放，经验主义和理性主义应运而生，为探索规律带来了革命性的世界观和方法论，其核心就是爱因斯坦说的系统实验和逻辑体系。
培根（1561—1626年）是实验科学和近代归纳法的创始人，是对科学研究程序进行逻辑组织化的先驱。培根提出了唯物主义经验论的一系列原则。他继承了古代唯物主义传统，认为自然界是物质的，构成一切事物的最小单位是真正的分子，它是有限的、不变的。千差万别的事物都是由它的不同排列和组合构成的。运动是物质固有的最重要的特性，运动是有规律的，其形式是多样的。他称事物运动的规律和规定性为“形式”。他认为感觉是认识的开端，它是完全可靠的，是一切知识的源泉。科学的任务就是发现形式，从而获得行动上的自由，以便征服自然。正因为如此，马克思、恩格斯说“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖是培根”（马克思，恩格斯，1958，第163页）。
培根提出了获得各种现象的一般原因的有用方法—科学归纳法。他认为归纳法是从事物中找出公理和概念的妥当方法，同时也是进行正确思维和探索真理的重要工具：“归纳法是发现个体事物发展变化的法则的工具，是获得支配绝对现实的规律和能起决定性作用的形式的方法。”（汪奠基，1961，第66页）培根提出的归纳法，不同于简单枚举归纳，是一种排除式的归纳法。培根认为，对科学与技术的发现和证明有用的归纳法，必须要用适当的拒绝和排斥的方法来分析自然，然后，在得到足够数目的反面例证之后，再根据正面例证作出结论（培根，1986，第82页）。培根科学归纳法的特点在于，利用排除法可以逐步排除外在的、偶然的联系，提炼出事物之间内在的、本质的联系。他设计了排除偶然联系的专门工具—存在表、缺乏表和程度表，通过查阅这些表格可使排除法程序化。
培根在提出归纳法的同时，提出了基于观察和实验的实证方法。培根认为，阻碍科学进步的最大障碍是唯理法和经验法。唯理法的缺陷是难以保证自己所依赖的原则的真理性，经验法的缺陷是难以保证感觉经验的真实性。前者不可能简单依靠感官直接解决，后者也不可能靠感官自身去解决，更不可能靠理性思维去解决。解决问题的方法只能是科学实验。只有实验，才能既看清自然物的外在形态，又揭示出自然物的“隐蔽”结构和运动；既保证感官反映的正确深入，又验证理性原理的正确与否。总之，培根归纳法就是从观察和实验的事实材料出发，通过排除法来发现周围现实的各种现象间的因果关系。
培根指出，人类在认识自然的过程中也使用过实证的方法，主要是直接观察法，这种方法只能使人们获得关于事物的表面的、片面的知识，有着很大的局限性。以前虽然也有人使用过实验方法，但那是盲目的、低级的、琐碎的。培根系统地提出了实验的重要原则：首先，这种实验使用机械技术干扰或改变自然状态，使自然的奥秘更容易表露出来；其次，这种实验在理论指导下，有明确的方向和目的，并按一定程序进行；第三，这种实验是一个系统，它不仅包括单独进行的实验，而且包括协同进行的实验，不仅包括个体单项实验，而且包括群体多项实验，因此有助于对事物的结构、层次和多个方面有全面的了解（北京大学哲学系外国哲学史教研室，1975，第41—43页）。马克思对此给予了充分肯定：“科学是实验的科学，科学的方法就在于用理性的方法去整理感性材料。归纳、分析、比较、观察和实验是理性方法的主要条件。”（马克思，恩格斯，1958，第163页）
笛卡尔（1596—1650年)是对古希腊形式逻辑进行系统继承和创新的第一人，也是理性主义的奠基人。他认为外部世界是客观存在的，是受机械规律所支配的机器，甚至人体也是如此。但他同时又认为，除了机械的世界外，还有一个精神世界存在，物质世界和精神世界是分离的。他认为，只有人才有灵魂，人是一种二元的存在物，既会思考，也占有空间，理性思考是灵魂才具有的功能。他认为，来自感性知觉的很多信念是不可靠的，生活中有很多例子可以证明感觉的不可靠，比如：太阳看起来挺小的，但实际上太阳却很大；插进水中的筷子看起来是弯的，实际却是直的。但像这样的例子属于个别性的，还不能证明对“感觉”的怀疑具有普遍性。最能说明人的感觉不可靠的是人的梦境，梦境中的事情可能与真实的事情完全一样，以致使人难以区分清醒与梦境。人只有通过理性思考才能保证思考的可靠性和知识的确切性。这样，就有了笛卡尔的第一原理—怀疑。他认为怀疑是理性的起点，据此能推演出其他一切真理。他论证说：“不过在我怀疑或者我思维的时候无论如何我不能怀疑我存在。”（笛卡尔，1986，第201页）因为我在思考的时候，肯定有一个执行“思考”的“思考者”，这个作为主体的“我”是不容怀疑的。这个我并非广延的肉体的我，而是思维着的我。在笛卡尔那里，怀疑是手段，不是目标，怀疑可为获得确切知识提供保证，这就如同：“如果一个人有一篮子苹果，他担心其中一些烂了，想把它们挑出来……他应该先将篮子倒空，再逐个检查苹果，将确定无疑不坏的那些放回篮子。”（Descartes，2008，p.457）1637年笛卡尔发表了他最有名的著作《谈谈方法》，在这部著作里，笛卡尔提出了著名的理性思考的四条原则：“第一条是：凡是我没有明确地认识到的东西，我决不把它当成真的接受。第二条是：把我所审查的每一个难题按照可能和必要的程度分成若干部分，以便一一妥为解决。第三条是：按次序进行我的思考，从最简单、最容易认识的对象开始，一点一点逐步上升，直到认识最复杂的对象；就连那些本来没有先后关系的东西，也给它们设定一个次序。最后一条是：在任何情况之下，都要尽量全面地考察，尽量普遍地复查，做到确信毫无遗漏。”（笛卡尔，2001，第16页）
在笛卡尔之前，几何与代数是数学中两个不同的研究领域。笛卡尔从哲学的高度指出，希腊人的几何学过于依赖于图形，束缚了人的想象力，而当时流行的代数学，又完全从属于法则和公式，不能成为一门改进智力的科学。因此他提出必须把几何与代数的优点结合起来，以建立一种“真正的数学”。他把几何学的问题归结为代数形式的问题，强调用代数学的方法进行计算、证明，以最终解决几何问题。依照这种思想他创立了“解析几何学”。他在古代演绎方法的基础上创立了一种以数学为基础的演绎法：以唯理论为根据，从自明的直观公理出发，运用数学的逻辑演绎，推出结论。他认为，现实世界中有诸多可以用理性来察觉的特性，即它们的数学特性（数和形），运用数学推理思考才是可靠的。在此基础上，笛卡尔确立了基于数学理性的推理原则。正是在这个意义上马克思说“只有当成功地运用了数学，一门学科才是科学的”（保尔•拉法格，1973，第7页）。这里的数学所强调的显然不是数学的具体定理或公式，而是笛卡尔所说的世界的数学特性。
培根经验主义的实验归纳法与笛卡尔理性主义的数学推理法的结合，奠定了现代科学大厦的基础。文艺复兴以后，从哥白尼（1473—1543年）的日心说到开普勒（1571—1630年）的行星运动三定律，从伽利略（1564—1642年）的自由落体定律到牛顿（1643—1727年）的万有引力定律，从哈维（1578—1657年）的血液循环理论到胡克（1635—1703年）发现细胞，以及望远镜、显微镜、温度计、真空机的发明，科学技术取得的巨大进展，巩固了人们对世界的客观性的认识，使人们普遍形成了这样的信念：世界是有序的，世界万物都是按照严格的定律运动的，规律是可以认识的。
这种信念甚至被绝对化了：一切都是由简单的因果关系决定的，人们可以预知未来的一切。法国科学家拉普拉斯（1749－1827年）提出：假如人们了解了所有涉及某种即将发生的事件的因素，那么他们就可以精确地预测到这一事件；或者相反，如果发生了某个事件，那么就可以认为，它的发生是不可避免的。宇宙中的任何事物或事件都是自然规律的结果，并永远是自然规律的结果，而这种自然规律是可以通过科学方法来揭示的，只要因素和结果统计得足够充分，就可以建立一个方程。这被称为“拉普拉斯信条”（王立柱，张伟，2012，第68页）。机械唯物主义者把这种思想推广到社会、推广到人身上。霍布斯就曾经写道：“运动就是失掉一个位置而获得另一个位置。”他在《利维坦》一书的“引言”中把人的心脏比作钟表上的发条，把神经和关节比作其中的油丝和齿轮（霍布斯，1986，第1页）。拉•梅特李更干脆地宣布“人是机器”，认为人归根结底是一些在地面上直立着行走的机器而已（拉•梅特李，2017，第70页）。
二、对规律性认识的深化
科学的胜利使人们陶醉在对世界的发现和掌控之中，似乎世界一切都已安排好了，只等待人们去剪彩；人也被看成了自然的一部分，是与自然现象没有本质区别的一部分，人的意志、情感似乎也不重要了。这种确定论甚至是决定论的观点19世纪以后受到了尖锐挑战。
（一）非理性主义的呐喊
首先提出挑战的是德国哲学家叔本华（1788—1860年），他在哲学史上第一个公开反对理性主义哲学并开创了非理性主义哲学。他认为生命意志是主宰世界运作的力量。叔本华并不否定因果律，但他把因果律分成两个层次。一个是表象世界的因果律，他认为，“世界是我的表象”，表象的世界受根据律支配，它是表象之间必然联系的规律，并且只对表象世界有效。一个是意志世界的因果律，他说：“世界是我的意志”，意志是我的本质，是世界的本质，“生命意志是主宰世界运作的力量”（叔本华，2017，第369页）。他认为，时空中的现象遵从根据律，有一个此时此地的存在理由和目的，它们是被决定的、有条件的，因而是必然的，有结果的；相反，意志是完全盲目的、没有理由和目标的，它只是欲求。意志就是欲求，而欲求永无止境，所以欲求和痛苦就是真实的生命。这种悲剧性的生命哲学成为现代哲学的一个基本旋律，在尼采、克尔凯郭尔、伯格森、弗洛伊德、海德格尔、萨特、梅洛–庞蒂、伽达默尔等人身上都有反映。
非理性主义的第二个代表人物尼采（1844—1900年）则完全反对必然性因果说。尼采认为，有历史以来的一切哲学都误入了对必然性追求的歧途，都是对偶然性的逃避，而偶然性才是世界的本质，才是我们的归宿。他继承和发展了叔本华的生命意志说，提出了强力意志说。强力意志说的核心是肯定生命，肯定人生。强力意志不是世俗的权势，它是一种本能的、自发的、非理性的力量。它决定生命的本质，决定着人生的意义。尼采比较了强力意志和理性的不同特性，理性的特性是冷静、精确、逻辑、生硬、节欲，强力意志的特性是激情、欲望、狂放、活跃、争斗（景君学，2015，第27页）。一个人的人生虽然短暂，但只要他具有强力意志、创造意志，能成为精神上的强者，就能实现自己的价值。强力意志源于生命，归于生命，它就是现实的人生。在尼采看来，人类与自然的生命一样，都有强弱之分，强者总是少数，弱者总是多数。历史与文化是少数强者创造的，他们理所当然能统治弱者。他的超人说推翻了神的等级制度，却又肯定了人的等级制度，并且直接导致了优等民族说，从而成为法西斯的思想来源。
（二）精神科学论者的观点
精神科学论者对科学的成就和由此建立起来的对自然规律性认识的信念并不怀疑，但他们认为社会活动与自然活动是完全不同的两种活动，自然科学的认识方法完全不能推广到社会科学中来。
精神科学（人文科学当时也称为精神科学，与物质科学或自然科学相对）的创立者狄尔泰（1833—1911年），致力于“历史理性的批判”，提出了历史相对主义的主张。他强调与不同的生活类型（理性的、情感的、意志的）相应的是不同的宇宙观，不同的历史时期也有不同的宇宙观为其特征。他同时认为任何一种宇宙观都是相对的，这就是历史相对主义的要义。1882年狄尔泰在《精神科学引论》中提出了一套精神科学的理论，他认为自然科学方法只适用于能够重复出现的自然现象，人文现象是独一无二、不可重现的，所以不能用自然科学的方法来研究人文现象和社会活动。人文现象只能通过内在的体验和同情来把握（狄尔泰，2014，第121—128页）。这一思想得到文德尔班（1848—1915年）、李凯尔特（1863—1936年）的继承发展。文德尔班、李凯尔特等人主张把自然科学的性质与社会历史科学的性质区分开来，反对把自然科学的方法用于研究人和社会，指出自然科学能够确立机械的、理性的、预示性的普遍法则，而社会历史科学是处理独特的人和事物的。
精神科学论者强调，自然世界的运动是没有价值的，而社会的人的活动是有价值的。文德尔班认为哲学问题就是价值问题。他把世界分为“事实世界”和“价值世界”，并相应地把知识分为“事实知识”和“价值知识”。文德尔班说：自然研究与历史研究虽然都以经验，即“知觉的事实”为出发点，二者的区别却在于如何对各种事实进行取舍和利用（杜任之，1983，第37页）。他认为自然科学的目的在于求得“法则”，历史学的目的则在于求得“形态”（Gestalt），因而自然科学就是求得对合法则的、普遍的、无时间性的本质的理解，而历史学则求得对个别的、时间性的现象的理解（杜任之，1983，第37页）。
李凯尔特进一步发展了文德尔班的观点并使之系统化。他认为文化与自然的主要区别就在于文化是永远具有价值的，自然则与价值毫不相干。他认为，自然科学的兴趣在于一般的东西，它所运用的是“一般化”的方法，以便形成普遍的规律；历史科学的兴趣在于个别的东西，运用的是“个别化”的方法，以便记述特殊的事件。自然科学中的个别东西可以被看作是一般概念或普遍规律的特例，历史科学中个别的东西则绝不能这样理解。李凯尔特还进一步利用“价值”学说论证历史哲学。他认为，既然历史科学的任务在于记述个别的历史事件，那么，历史学家就必须掌握一个标准，以便筛选历史材料，把本质的东西挑选出来，把非本质的东西抛掉。这个标准就是价值。他强调，价值凌驾于一切存在之上，它在主体和客体之外成为一个独立的王国（黄忏华，2007，第355页）。
（三）现象学者的声音
现象学是现代哲学的重要思潮之一。现象学是一个非常丰富、非常庞杂的思想体系，流派纷呈，概念繁多。但现象学者的共同点是排斥形而上学，认为唯物与唯心之争已经是过去式，这种争论把人排除在了哲学之外，毫无意义。他们认为更需要关心的是人生活的现象世界。现象学家们认为世界首先是现象，一切都在现象之中。当然，现象学所说的“现象”，并不是我们常说的现象，它不是指仅仅通过感官所获得的经验，而是指包括感觉、回忆、想象和判断等一切认知活动的意识形式。现象学的观点是，现象后面依然是现象，没有藏在现象背后的真正的对象—“物自体”，事物就是在现象中展开的，是被构造的，寻求现象之后的“实在”是没有意义的。他们反对对理性主义的过于倚重，强调“内省”“反思”“解释”的方法，强调“我”的参与，“我”的存在，“我”的解释。现象学的发展有三个阶段，即以胡塞尔为代表的先验论现象学、以海德格尔为代表的存在主义现象学和梅洛–庞蒂为代表的知觉现象学。
胡塞尔（1859—1938年）的先验论现象学回避思维和存在何为第一性何为第二性这个哲学的基本问题，宣布既反对唯心主义的片面性，也反对唯物主义的片面性，主张将这个问题进行“悬搁”。胡塞尔首先是区分了两种思维，即自然思维和哲学思维。他认为自然思维不关心思维是如何可能的，而是想当然地去看待事物，自然科学也用这种方式对待世界；相反，哲学思维首先要处理认识如何可能的问题，认为不回答这个问题，认识就是缺乏根据的、武断的。问题的关键在于如何处理存在与思维的关系，认识的主体如何能超越自身去认识并把握对象。胡塞尔并不怀疑外在世界的存在，他说“任何有理智的人都不会怀疑世界的存在”（胡塞尔，2017，第39页），但是哲学并不能把这一点当作毋庸置疑的判断。绝不要认为现象是暂时的、表面的，它的后面存在着恒久的、真实的本质。他的主张是，“我”这个主体是现象显现的必要条件，世界可以被当成“先验的非我”，这时的主体不再是与客体隔绝的对立面，而是被介质化了。
海德格尔（1889—1976年）的存在主义现象学的核心观点是：个体就是世界的存在。在所有的哺乳动物中，只有人类具有意识到其存在的能力。动物不是作为与外部世界有关的自我而存在，也不是作为与世界上其他事物相互作用的本体而存在。只有人类通过世界的存在而存在，世界也是由于人类的存在而存在。存在就是本质。
莫里斯·梅洛–庞蒂（1908—1961）的知觉现象学与胡塞尔对意识现象的解释一脉相承，都是撇开外部客观世界、撇开科学和理性思维谈世界的原本的、纯粹的意识。梅洛–庞蒂的知觉世界实际就是胡塞尔后期的生活世界。但他企图避免露骨的唯心主义，认为知觉世界与外部也可能有某种联结。在他看来，现象学是对人的实在经历的存在的描述，它不可能完全是白的，也不可能完全是黑的。这种现象学描述的实在物是处在自在与自为之间、意识与物质之间、自由与自然之间的东西。这种“两者之间”的东西，是梅洛–庞蒂的关心所在。换句话说，知觉的主体既不是精神的，也不是物质的，这个主体同时是思维着的主体，又是肉体的我。人既是自由的，又是决定的，既主动又被动。人是身体和思维不可分割的存在，这使得世界与人生都成为暧昧、模棱两可的。所以也有人称梅洛–庞蒂为“暧昧的哲学家”（德贡布，2007，第89页）。
（四）社会建构主义的主张
20世纪70年代兴起的社会建构主义同样反对存在终极真理的理念以及结构主义的基本理论架构，否认宏大叙事和宏观理论的意义，认为人类只能发现“微观的小故事”，试图寻找模式化的关系和宏观的历史规律是不可能的（宋林飞，1997，第477页）。社会建构主义认为，没有独立于理论的绝对事实，事实总是相对的，由科学共同体的态度和信念、理论框架、意识形态组成的范式决定了界定事实的规则和标准。事实不是通过观察得到的，而是通过语言“建构”的，是社会互动的产物和协商的结果。社会建构主义反对那种主张万事万物都存在着一个普遍的本质、人们可从变化万千的现象中发现稳定的特性和共同的特点的本质主义观点，认为任何事物都没有恒定不变的普遍本质。特别是在人的心理研究方面，社会建构主义认为人并不存在一个超时间、超文化、超历史的内在本质。社会建构主义主张，知识是被建构的，而不是现实的“映象”“表征”或“表象”，建构是社会的建构，而不是个体的建构。社会建构主义认为，知识，特别是社会科学的知识，包括心理学的知识，是一种社会建构，是人们在社会生活中“发明”出来的，而不是通过所谓的客观方法“发现”的。知识和知识的对象或知识所指涉的事物之间并不是一一对应的关系，更不是“反映和被反映”“表征和被表征”的关系。“我们关于世界的叙述同那个世界并没有必然联系。”（Stam，1998，p.196）没有超越历史和文化的普遍性知识，我们对于心理现象的理解是受时间、地域、历史、文化和社会风俗等制约的，换句话说，知识是相对的，其正确与否并没有一个绝对的标准，而是与具体的历史和文化有关。社会建构主义认为，我们理解世界的方式，认识我们自身时所使用的概念和范畴，描绘自我体验时所使用的术语和语言，都是文化的、历史的。社会历史、文化传统为我们提供了理解方式和语言范畴，我们只能在社会文化给我们划定的圈子里进行认识活动，不可能超越历史，不可能超脱文化。
（五）)对规律性认识的深化
非理性主义、精神科学论、现象学、社会建构主义等的批评和主张，以及自然科学的新进展新成果，丰富了人们对规律性的认识，揭示了世界运动的丰富性、复杂性，纠正了关于规律性认识的简单化、绝对化倾向，强调了人的主观意识与物质环境、历史文化的互动作用，特别是强调了“我”在建构人与人、人与环境关系中的中心作用，为加深人们对规律性的认识打开了新的窗户。
1. 规律是确定性与概率性的统一
凡事有果皆有因，有因必有果，每一事件、每一行为，只要已知所有参数，就能够提前预测。这从总体上说固然是正确的，但是科学和哲学的发展告诉我们，因果关系并不是简单的线性关系，现实世界的因果关系要更复杂、更精彩。有一个因不一定只有一个果，有一个果也不一定只有一个因，很多情况下是多因多果，多果多因。比如，按照牛顿定律，水在温度零度和大气压力一定的情况下就会结冰，这是不错的，但到目前为止，人们已经发现冰有11种不同的晶相，牛顿定律无法预测水在不同条件下结冰时是什么晶体结构。再比如，一块石头平衡地置放在山顶上，在它的内部存在着势能，这种势能可以潜伏许多世纪。一旦受外力的推动，并超过了临界点，这块石头就会顺着山坡向下滚动。即使人们精确地掌握了全部有关的因素，包括它将会碰到的灌木和树枝及地面的摩擦系数、山坡的角度与湿度等，还是不能精确地预测石头必然到达的位置。这里的因果呈现出方向性、趋势性与多种可能性，即概率性的特征。在社会活动中，概率性更是常态。这就构成了对规律的确定性的挑战。我们说规律是事物各要素之间的内在联系，是事物发展的必然趋势，但这种因果联系可能并不完全是线性的，而可能是概率性的，事物运动的规律性是确定性与概率性的统一。概率性是对必然性的丰富。
2. 规律是普遍性与特殊性的统一
关于因果关系的内在联系和发展趋势的必然性，适用于自然活动，是否也同样适用于社会活动？把自然科学的规律观直接推广到社会科学领域里去，显然是简单化了，但以社会活动的特殊性否定社会活动的规律性同样是简单化的。共性寓于个性之中，社会活动的特殊性是在万物运动皆有规律的背景下的特殊性，特殊性不是对一般性的否定，而是对一般性的补充和丰富。精神科学论者敏锐地指出了社会活动的非线性特征，强调了社会活动的特殊性，这对拓展人们的认识视野、发明更切合社会研究实际的方法大有启迪，但由此否定社会活动、历史运动的内在联系和发展趋势则又是过犹不及。
历史唯物主义告诉我们，虽然社会历史领域的情况同自然界存在明显差别，但“不管这个差别对历史研究，尤其是对各个时代和各个事变的历史研究如何重要，它丝毫不能改变这样一个事实：历史进程是受内在的一般规律支配的”（恩格斯，1995，第247页）。人作为主体无疑具有特殊的能动作用，但人的活动必须遵从社会历史领域的客观规律，否则便不能取得成功。社会历史领域的客观规律决定着社会历史发展的必然趋势，并从根本上制约着人的活动。
社会活动有其独特性，但并非不可捉摸。社会活动的规律及其表现形式与自然活动的规律及其表现形式不同，恩格斯早就对物质运动形式的特点进行过精彩的分析。随着物质变化的形态越来越高级，表现形式也就越来越丰富多样。但不管哪种形式，随着人们认识能力的不断提高，对物质活动规律的认识总是不断深化的。在自然领域中，存在着的是各种自然事物，它们的运动是按照各自的自然属性进行的，而“社会发展史却有一点是和自然发展史根本不相同的”。“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图、没有预期的目的的。”（恩格斯，1995a，第247页）正是这样一种特殊的情况，很容易形成一种认识上的障碍，似乎社会历史发展是由人们的意识和动机所支配的，而不是像自然界那样存在着客观规律。这也是唯心史观在历史观领域中长期占据统治地位的认识论原因。规律的客观性、必然性、普遍性，并不意味着世界运动的单一性。辩证唯物主义认为物质存在及其运动形式具有无限多样的丰富性和复杂性，这种丰富性和复杂性决定了我们不可能轻易地掌握物质运动的所有规律。事实上，随着对物质运动规律认识能力的提高，人们会打开更加丰富多样的世界，这是一个绝对与相对、局部与整体、暂时与永久对立统一的永无止境的探索过程。物质世界的运动形式不仅是丰富多样的，而且是不断变化的，我们今天已经掌握了的规律，随着各种因素、各种条件的变化也会发生新的变化，所以人类对物质运动规律的把握不是一成不变的，而是一个不断运动的无限接近的过程。
社会活动具有价值倾向，但科学与价值在本质上并不是对立的而是统一的。“精神科学”和现象学派把社会科学的价值性与科学性对立起来，似乎强调价值就必然排斥科学，而强调科学则必然不能满足价值。其实，这既不符合逻辑也不符合事实。社会科学的价值性与科学性是统一的，马克思主义本身就是价值性与科学性相统一的典范。一方面，马克思主义有着自己鲜明的价值目标，它把人的发展和解放作为最高价值目标，并从现实的人出发探索人的发展和解放的现实道路。人作为主体生活在作为客体的社会结构之中，其中人是目的，社会是手段，社会发展最终是为人的发展服务的；同时，人的发展和解放不能离开社会，只能在现实的社会发展进程中得到实现，二者相互联系，相互制约，共同发展。另一方面，马克思主义是科学的思想。马克思以科学的事实和科学的方法为基础，深刻分析了社会的发展与人的发展的统一性，深刻分析了社会分工过程与人的发展过程的统一性，深刻揭示了资本主义通过剩余价值剥削工人的秘密以及资本主义制度下生产社会性和私人资本主义占有形式之间的深刻矛盾。正因为价值性和科学性的高度统一，才使得马克思主义具有无与伦比的说服力和战斗力。
科学性与价值性统一于必然性。先进的价值之所以先进，首先就是因为它符合客观事实，符合社会发展趋势，反映了事物运动的必然趋势，具有可行性和未来性；而违反历史发展客观规律的任何价值追求都是没有前途的，即使一时甚嚣尘上，最终也必然会被挫败。历史已经反复证明了这一点。另一方面，科学的法则是不以人的意志为转移的，它必然为先进的价值、为合科学性的价值开辟道路。
3. 规律是个体意志与群体选择的统一
理性主义者强调社会活动是群体共同作用的结果，非理性主义则强调个人意志的价值。在世界的文明进程中，个人的意志行为在一个人的人生历程中确实充满了偶然性，个人的意志确实可能主宰某个历史事件、某个历史进程。但从历史的长河中我们看到，人的意志行为是个人意志与群体意志互相作用的结果，人类整体的意志运动是超越了所有个体意志的理性行为。个人意志是对人类整体理性行为的丰富，人类的整体理性行为是由无数个人的意志行为构成的。
社会活动充满了不同个体的欲望和意志，但我们并不可能随心所欲。在与社会互动的过程中，人有巨大的主观能动性，每个主体在这一过程中都扮演着自己的角色，体现着自己的意志，从而成为共同推动社会运动的力量。但任何一个人都不可能凭借自己的意志超越历史的特殊环境，摆脱历史的“合力”作用。“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个合力，即历史结果，而这个结果又可以看作一个作为整体的、不自觉地和不自主地起着作用的力量的产物。因为任何一个人的愿望都会受到任何另一个人的妨碍，而最后出现的结果就是谁都没有希望过的事物。所以到目前为止的历史总是像一种自然过程一样地进行，而且实质上也是服从于同一运动规律的。但是，各个人的意志—其中的每一个都希望得到他的体质和外部的、归根到底是经济的情况（或是他个人的，或是一般社会性的）使他向往的东西—虽然都达不到自己的愿望，而是融合为一个总的平均数，一个总的合力，然而，从这一事实中决不应作出结论说，这些意志等于零。相反地，每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里面的。”（恩格斯，1995b，第697页）恩格斯的这段话对个人意志与社会变化的辩证关系给予了充满逻辑力量的生动的阐释。
现代量子力学似乎为重新定义主客体关系提供了新证据。以量子理论否定物质运动确定性的观点并不少，实质上这是以偏概全了。在经典力学中，一个物理系统的位置和动量，可以无限精确地被确定和被预言。至少在理论上，测量对这个系统本身没有任何影响，并可以无限精确地进行。而在量子力学中，测量过程本身对系统造成影响。某些成对存在的物理性质具有如下一种特性使人无法同时测量两者：你越是（凭借测量）精确地知道性质之一，则另一性质就越是无法精确得知。就轨道中的电子而言，这组配对的性质是位置和动量。如果你要测量电子的位置，就会改变电子的动量。反之亦然。理论物理学家海森堡将之称为测不准定律。量子力学揭示了主体和客体的相互依存性，对“不依赖于主观意识而存在的客观性”提出了前所未有的挑战。但是，这样一种发现还不能动摇客观规律的存在，因为由于微观粒子具有波粒二象性，微观粒子所遵循的运动规律完全不同于宏观物体的运动规律，描述微观粒子运动规律的量子力学完全不同于描述宏观物体运动规律的经典力学。当粒子的大小由微观过渡到宏观时，它所遵循的规律也由量子力学过渡到经典力学。
4. 规律是“规律”与“规则”的统一
在规律性的讨论中，还有一个经常被提到的问题，即“规律”与“规则”的异同。这两个词在英文中都是同一个词—“law”。这两个词在强调普遍性方面是一致的，但在来源上是不同的。规律强调的是不以人的意志为转移，规则强调的是人群的约定俗成。英文中的“fact”（事实）一词，仔细辨析也有两种含义：证据性事实和经验性事实。证据性事实意义上的“fact”更强调客观性，经验性事实意义上的“fact”具有更多的主观性和个体性色彩。现象学也好，社会建构主义也好，大的背景都是反对政治霸权、文化霸权和话语霸权，强调摆脱既有语言、概念对人的思想观念的先天塑造，提倡多元化和多变性，主张去中心化。所以他们排斥甚至反对关于世界本源的讨论，认为这无益于对社会规则、社会身份的重构。社会规则是他们讨论的中心内容。和规律不同，规则是人和人在一定文化历史背景下互动博弈的结果，但这种互动过程和实施过程仍然具有客观现实性，仍然是规律的一种形态。规则并不构成对规律的否定，而是对规律的丰富。科学哲学家比如库恩、波普尔对知识客观性的讨论也曾一时喧腾人口，对人们深化对科学本质的认识具有重要的启示，但丝毫没有改变科学发展的路线。几十年来科学的发展证明，经验主义的实证科学仍然是科学发现的主要手段和确证工具。
三、教育的规律性及其认识
教育是社会活动的一个重要组成部分，教育规律是社会活动规律的一种形态。教育作为培养人的社会实践活动，有四个基本要素：教育主体，教育客体，教育内容，教育形式。社会生产力特别是科学技术的发展，社会组织形态的变化，关于教育功能和教育理想的观念，关于主客体关系的认识，不断为这些要素注入新的内涵并影响要素之间的关系（袁振国，2019）。举例来说，“教”，根据《说文解字》，在中国古代是成人拿着小木棍对待学习的孩子，而现在教师和学生无论在人格关系还是在教学方法上都发生了根本变化。再比如教育形式，方法和手段随着信息技术以及未来人工智能的发展，同样可能导致教育形式发生根本性变化。这种变化使得教育规律同样充满了概率性、特殊性，体现着个人的意志作用以及内在必然性与外在约束性的统一。但是，这些并不妨碍我们对教育总体规律和具体规则的研究与揭示，相反，它们丰富了人们对教育规律的认识。
关于教育和教育规律的研究，从时间上说，有一个很长的过去和不长的现在，从内容上说，可以分为学习、教学、事业发展等不同层次。中国古人在长期的实践中总结了丰富的教育经验，揭示了教育的许多真谛。比如，温故知新、学思结合、知行合一、手脑并用、博学明辨审问慎思笃行，这些涉及学习的规律；比如，禁于未发、藏息相辅、循序渐进、因材施教、循循善诱、长善救失、举一反三、教学相长、不陵节而施、不拔苗助长，这些涉及教学的规律；比如，尊师重道、建国君民、教学为先、富而教之（孔子，2016，第170页），这些涉及教育发展的规律。这些都是我们探索教育规律的宝贵财富。
（一）学习研究打开了教育规律研究的大门
基于现代科学发展的教育规律研究发生于18世纪以后。第一个明确提出要把教育规律研究建立在科学基础上的是德国的赫尔巴特（1776—1841年），他的《普通教育学》被认为是第一部具有科学体系的教育学著作。他说：“教育学是教育者自身所需要的一门科学，但他还应当掌握传授知识的科学。”“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学。”（赫尔巴特，2015，第6页）关于教育规律的研究从一开始就和心理学结下了不解之缘。关于学习规律的研究是教育规律研究的起点，并始终是最重要的主线。因为学习是教育的基础，没有学习，再好的教育都是对牛弹琴。不过赫尔巴特所说的心理学还不是真正意义上的科学心理学，1879年威廉•冯特（1832—1920年）在莱比锡大学创立了第一个心理学实验室，从此心理学才走上了成为独立学科的道路，科学的教育学也才随之起航。
最早为学习研究奠定科学基础的是俄国生理及心理学家、高级神经活动学说创始人巴甫洛夫（1849—1936年）。1884—1886年间他在莱比锡大学从事研究工作，回国以后他根据狗看到食物就会流口水的现象，在每次喂食前都先发出一些信号（一开始是摇铃，后来增加了吹口哨、敲击音叉、开灯等信号），连续数次后，给予摇铃等信号，发现狗虽然没有吃到东西，也会流口水。巴甫洛夫认为，这是因为狗经过了连续几次的经验后，将“铃声响”视作“进食”的信号，引发了“进食”时才会产生的流口水现象。由此他推论，动物的行为是来自外部环境的刺激讯号传到神经和大脑后神经和大脑作出反应产生的，他把这种现象称为条件反射，这是对学习的生理心理机制的最早揭示。
第二位对学习和儿童研究产生重要影响的是美国心理学家霍尔（1844—1924年），他也是从莱比锡大学实验室走出来的心理学家。从19世纪末到20世纪初，美国开展了一场持续30多年的儿童研究运动。这场运动运用了多种方法对儿童进行研究，旨在对儿童的学习、教育等方面的普遍问题给予科学的解释。霍尔在这场运动中发挥了重要作用。1880年，霍尔在波士顿调查了当地入学儿童。他先通过问卷进行预测，确认儿童的理解水平，继而开发了问卷，并制定测试程序、训练测试老师。他调查了400名当地新入学儿童，结果发现，儿童对常识性知识的了解非常有限，80%的儿童不知道蜂箱，93%的儿童不知道皮革制品来自于动物，92%的儿童不知道三角形是什么（郭法奇，2006）。这一调查报告于1883年公开发表，拉开了美国儿童研究运动的序幕。随后，关于儿童研究的会议、研究项目、研究机构如雨后春笋般发展起来，并影响到世界其他地方。这场运动第一次广泛地将心理学与教育学结合起来，加深了人们对儿童的认识，开拓了科学研究的新领域。儿童研究运动使社会形成了一个重要认识：现代教育的基本任务就是根据儿童发展各个阶段的不同需要为他们提供有利的环境，并给予适当的帮助。
1905年法国实验心理学家比奈（1857—1911年）和他的助手西蒙首次开发了智力测量量表。他们的研究发现了人的智力与学习成绩的内在联系。智力测量运动使人们相信，人的智力水平是可以测量的，利用智力测量的成果可以改进教学方法和课程编制，从而提高教学效率。
在此基础上，被称为教育心理学之父的桑代克（1874—1949年），使用更加规范的方法将对学习规律的研究提高到一个新的层次。桑代克认为，在生命形成之初，人的头脑中各神经元就形成了许多“原本联结”。这是“人的本性”，它决定了后天联结的趋向。由此桑代克认为，所谓“学习”，就是在一定情境的影响下，唤起“原本联结”中的一种联结倾向并使之加强的过程。在大量实验的基础上，他提出了著名的学习律：效果律、准备率和练习律。②在他的影响下，智力测量的工具和数量化方法得到广泛运用，标准化测量和确定常模成为教育心理学的普遍方法，极大地提高了教育研究的科学性。
霍尔、桑代克在儿童心理、教育心理的研究上取得了巨大成绩，他们的研究使人们确信：儿童的发展、人的学习是有规律的，并且这种规律是可以掌握的；掌握了这种规律可以极大地提高教育效率，从而有利于儿童成长。他们的努力使得关于学习和教育规律的研究成为一项系统的社会工作。但他们的研究的局限性也是显而易见的：第一，把人的学习建立在生物学基础上，忽视了人的学习与动物学习的根本区别；第二，把复杂的学习过程简单化和机械化了，忽视了学习的目的性和能动性；第三，把人的学习活动限定于人为的场景，与人的学习的真实场景相去甚远，其适用性自然就要大打折扣。
（二）教育实验从人为场景走向真实场景
杜威尖锐地批评了把人的学习和社会环境割裂开来的做法，他指出，如果忽视社会环境对儿童的指导性影响，就是放弃教育的功能（杜威，2001，第83页）。杜威身跨哲学、心理学和教育学三大领域。在哲学上，杜威批判了赫尔巴特把学生看做被动受教对象的传统教育学思想，强调学校生活应该以学生为中心，一切必要的教育措施都应该服从于学生的兴趣和经验的需要，都应该有利于促进学生的生长。在心理学上，杜威是机能主义心理学派的创始人，1886年出版了美国第一部心理学教科书《心理学》，1899年当选为美国心理学会主席。他主张学习是机体与环境的相互作用，强调心理与外部环境的不可分割，强调心灵、机体等因素的积极作用。他认为，有机体并不只是被动的适应环境，同时也在某种程度上改造环境。在教育学上，他认为哲学是教育的最一般的理论，教育是检验哲学理论最重要的阵地，是“使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”（杜威，2001，第348页）。他亲自披坚执锐，把教育实验研究提高到了一个新水平。
从1896年到1904年，他在芝加哥大学任教时创建了芝加哥实验学校，史称“杜威学校”。他按照科学实验室的思路来建设实验学校：对某种理论、陈述和原则予以说明、试验、证实及批判；在特定的路线之内，做某些事实和具体原则的量的补充，使路线本身更加完备丰满。这个学校1896年开学时只有16个学生，到1902年，学生达到140人。后来因为杜威辞职而停办。
杜威创办实验学校，是为了验证与丰富“教育即生长”的理论。他编制与试行了一整套新的课程系统，创造了一种新的教学模式，构建了一种新型的师生关系。他主张通过学习和重演家务、农业生产、冶铁、畜牧、运输、商业交换，甚至重演石器时代、铁器时代、希腊社会、印第安部落、殖民时代等历史场景，来帮助孩子学习各种知识。杜威学校的孩子基本上都在活动，不是出去郊游，就是手工制作，或者表演和讨论。杜威希望通过这些活动，来满足孩子的固有冲动，让他们学会自己探究，自己解决问题，从而使他们的智慧和人格得到全面发展。
杜威学校虽然没有取得预想的成功，但他留给后人的遗产是极为丰富的。第一，杜威第一次明确地将哲学、心理学、教育学有机地结合起来研究复杂的教育行为，杜威学校运行了八年，取得了广泛的社会影响；第二，他坚持用科学的方法实践和检验他的教育理想和教育理论，使教育改革的实验研究从人为场景扩展到真实场景，使教育的综合改革实验达到前所未有的水平；第三，杜威的尝试暴露了行为主义学说的片面性和局限性，使对学习和教育本质的讨论在更高的层次上展开。
20世纪30年代另一项值得提及的基于科学假设进行综合教育改革的实验是“八年研究（Eight-Year Study）”。“八年研究”是美国进步教育运动史上规模最大的一次研究实验，对美国的教育乃至整个世界的教育都产生了重要的影响。针对当时美国的社会需要和社会上对教育的不满，“进步教育协会”组织了一场大规模的教改实验，实验从1933年到1941年，历时八年，故称“八年研究”。改革确立了6个目标：更好地掌握知识，学习更有连贯性，发挥学生的创造力，对现代文明的问题有清楚的了解，更好地个别指导学生，有更好的教材和更有效的教学方法（杨光富，2003）。
实验结束时，以泰勒为首的追踪研究组对“八年研究”的结果进行了评价。评价所采用的方法是挑选1475组大学生，每一组两个学生，一个是实验学校的毕业生，一个是其他学校的毕业生。在挑选时尽可能地考虑到这两个学生在性格、年龄、学习能力、家庭状况及社会背景等方面的相似性。经过对照研究发现，参加实验的30所中学的毕业生在11个方面具有明显优势：学年平均总分稍高；在大学学习期间，更容易获得学术上的荣誉；在学术上似乎具有更强的好奇心；似乎具有更正确、系统和客观的思维能力；似乎对教育的涵义有更清楚的认识；在遇到新的环境时，往往表现出更高的智谋；与对照组一样，具有相同的分析问题的能力，但是他们解决问题的方法更为有效；越来越多地参与学生组织；在获得非学术荣誉方面有更高的比率；在职业选择上有更好的倾向性；积极关心国内和国际事务（克雷明，1994，第284—285页）。对于这项实验，泰勒在晚年依然津津乐道。1986年他在《20世纪最有意义的五项课程成果》中总结了“八年研究”的四大成就，并特别强调：“对当今的课程开发实践意义最大的是人们普遍接受了这样一种观念，即学校能够开发出使大多数感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时也为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。”（Tyler，1987）
“八年研究”不仅对美国大学入学要求和中学课程产生了深远的影响，而且还孕育了泰勒的课程理论。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书，总结了他在“八年研究”中的成果。在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤对应于对四个问题的回答：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？概括地说，课程应分为教学目标、学习活动、课程内容的组织和教学、评价四个基本要素，它使教育研究从形式的有效性上升到内容的有效性。瑞典学者胡森（H.Husen）评价说：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生了影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”（泰勒，1994）
（三）思想、方法、技术的统一
文艺复兴以后，夸美纽斯（1592—1670年）、卢梭（1712—1778年）的自然主义，达尔文（1809—1882年）的进化论，以及科学心理学的诞生，推动了欧美教育学科学化的进程。特别是教育实验水平的不断提高，实验场景的更加逼真，实验理论的日益丰富，使得人们对学习规律、教育规律的认识不断深化。与此同时，弗洛伊德（1856—1939年）的无意识心理学、格式塔的整体心理学，特别是维果斯基（1896—1934年）的历史–文化心理学蓬勃发展，影响巨大，来自它们的直接批评和间接挑战，都使人们对建立在行为主义、机能主义、联结主义等基础上的对学习和教育规律的认识感到不全面、不深刻，学习和教育规律的探索面临着新的突破要求。
第二次世界大战不仅改变了世界的政治格局，也完成了对传统哲学的终结。促成了从叔本华、尼采的现代哲学向近代哲学的转变。存在主义、解构主义、批判主义、认知主义以及科学哲学纷纷登台，为人们建立新的世界观和方法论提供了养料。
不负众望，瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰（1896—1980年），基于长期的生物学、心理学研究，致力于在真实情境下以科学的实证方法探索人的学习和思维规律，使关于学习的本质和人的发展规律的认识达到了一个新高度。
皮亚杰认为，影响人的发展的条件有四个，即成熟、经验、环境作用和平衡化。前三者是发展的经典性因素，而第四个条件才是皮亚杰最重要的发现。皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作。动作是主客体相互作用的中介，是认识的源泉。最早的动作是与生俱来的无条件反射，儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用；随之而发展起来的各种活动与心理操作都在儿童的心理发展中发挥着主体与环境的中介作用。而平衡化促进了同化与顺应之间的和谐发展，并使得成熟、实际经验和社会环境之间保持协调。更为重要的是，平衡作为一个过程，总是把儿童的认知水平推向更高阶段。当低层次的平衡被冲破以后，通过同化和顺应，平衡能够在高一级的水平上得以恢复，从而导致了认知能力的发展，因此平衡化是认知发展的最根本的因素。
皮亚杰的发生认识论在不同文化区域的大量重复性实验中得到普遍验证。皮亚杰的理论极大地丰富了人们关于学习和思维本质的认识：第一，人的学习、思维的成熟和发展，除了已经被前人认识到的三个因素之外，最重要的看不见的因素却是第四个因素，即平衡化，这也就是亚里士多德追问的“第一哲学”，是隐蔽于现象背后的根本原因、根本动力，这个发现在心理学、教育学上的价值在某种意义上堪比牛顿万有引力定律在物理学上的贡献；第二，与物理学不同的是，人的发展是主体与客体互相作用的过程，是相互影响、相互改造，是人的自我建构过程，它揭示了人的主观努力的不可替代性；第三，皮亚杰的发生认识论使得心理学从传统的研究知识掌握的过程，上升到研究能力形成的过程，使教育与学习的接触面和作用面大大拓展，使学习规律与教育规律的研究在更广泛、更深刻的层面上结合起来。
当然，皮亚杰的发生认识论也有局限：第一，它过分强调人的发展的阶段性，对人的能力发展的无限潜能估计不足；第二，对社会环境方面的影响因素的丰富多样性估计不足，对历史文化的积淀与人的发展的关系更是很少涉及；第三，皮亚杰的“动作”概念与社会实践还是有很大的不同，没有认识到平衡化是社会实践的结果。社会实践既是个体的实践，更是群体的实践，是人类改造自我、改造社会的根本力量。事实上，皮亚杰的发生认识论是个体的发生认识论，将其推广到社会群体中去就会捉襟见肘。正是在这一点上发生认识论后来收到社会建构主义的批判。但是，无论如何，皮亚杰的发生认识论是心理学和教育学发展进程中的一座里程碑，它在思想的深刻性与方法的科学性、技术设计的精巧性上达到的统一程度，罕有其匹，可以说，发生认识论把教育规律的研究提高到了一个新水平。教育学作为一门人文社会科学，它的发展历程证明，社会、历史活动的规律不是没有或无法把握，而是要针对不同学科的特点找到适合的研究方法；而且，事实证明，教育规律认识的每一次深化，都是思想与实证互动、实证研究在方法上取得突破的结果。
四、总结
科学教育学一百多年的发展历史表明，对教育规律性的认识，与人类对世界运动规律的认识一样，总是由点到面、由表及里、由浅入深从而不断前进的。今天我们对教育本质、教育特性的认识，比起赫尔巴特时代已经不知深入了多少，但比起社会的变化和人们的期望又显得十分薄弱。加快科学教育学的建设，从历史的发展脉络中我们可以得出一系列重要启示。
第一，高级学习能力是人类进化的最重要能力。关于学习规律的研究为教育规律的研究奠定了基础并开辟了广阔的道路，并将依然是教育研究的主线和动力源。随着学习规律研究的深入，学习规律的研究从刺激反应到认知探究，从知识习得到能力提升，从个体性学习到群体性教学，从人为场景实验到真实场景实验，视野不断拓展，内容不断丰富，关联面不断扩大。可以设想，随着互联网、大数据、云技术特别是人工智能的到来，学习的形式和内容又会发生新的变化，同时也会为更先进的研究技术和研究手段的使用提供更多的便利。屏幕文化，增强现实，自适应学习技术，将推动人类从大规模标准化教学向大规模个性化教学转变，关于学习、教育教学规律的研究也将揭开新的篇章。
第二，关于教育规律的研究随着学科的分化和交叉融合不断深化。科学教育学的发展与心理学、生理学、统计学的发展相伴相生，相向而行。随着认知科学、脑神经科学、信息技术科学的发展和渗透，一门在更高层次上研究人类学习和教育规律的科学—学习科学正在迅速发展起来。虽然这门科学还比较稚嫩，思想也比较庞杂，不同学科的介入如何聚焦还处在探索之中，但其已经表现出一些鲜明特征：立足于以学习者为中心，从以教定学向以学定教转变；立足于人的发展的整体性，推进知识、能力、价值形成的一体化，推进认知能力与非认知能力的共同发展；立足于人的发展的综合性，提高学生综合运用所学知识解决复杂问题的能力；立足于核心素养的培养，塑造能胜任未来工作的关键能力和必备品质；等等。这些都体现了教育自身和社会发展的共同要求，前景广阔。正如香港大学程介明教授所说：“神经科学关注脑，心理学关注个体行为，组织学关注机构，社会学和文化研究关注小组和共同体，教育变革关注教育系统，人类学关注社会。各学科的学者从不同领域促进了对‘学习’的研究，为教育学科的发展提供了更坚实的理论基础。”（李曼丽，2018）
第三，关于教育规律的研究是理性思维、思想洞察和实证研究相互促进、相互推动的结果，把它们对立起来的观点既不符合事实，更不利于教育研究的有效开展。皮亚杰的研究是一个典型：他的发生认识论，构造了研究人的认知和思维发展规律的基础和框架；他的实验研究原则和思路，逻辑化的程序性和结果的可检验可重复，保证了研究的结果具有普遍意义；他的精巧设计更是一把金钥匙，突破了头脑黑箱无法打开的障碍，帮助人们透过外化的动作表现观察到了头脑内部的运动秘密。皮亚杰持续几十年的研究过程，是这三者相互渗透、相互补充、相互印证的最好见证。在历史上关于认知和思维原理的假设很多，但一项假设如果没有被实证，它就永远是一种假说；有些实验研究也获得了重要发现，但由于没有能够揭示本质性原因，就无法上升为具有普遍解释性和预测性的理论。任何以为思辨不需要实证、实证没有理论就可以获得真知的想法都是片面的、不切实际的（袁振国，2017）。由于教育活动的复杂性和系统性，尤其需要把思想和方法、人为场景实验和真实场景实验、先进的技巧和精巧的设计结合起来。随着脑科学、信息技术、人工智能等技术的整体性突破，可以预期未来几十年关于学习规律的研究将会取得重大突破，并将引发教育教学活动的革命性变化。
参考文献：
[1]埃德蒙德•胡塞尔. (2017). 现象学的观念. 北京: 商务印书馆.
[2]爱因斯坦. (1976). 西方科学的基础和中国古代的发明. 许良英, 范岱年. (编). 爱因斯坦文集(第一卷). 北京: 商务印书馆.
[3]保尔•拉法格等. (1973). 回忆马克思恩格斯. 北京: 人民出版社.
[4]北京大学哲学系外国哲学史教研室. (1975).十六—十八世纪西欧各国哲学. 北京: 商务印书馆.
[5]柏拉图. (2009). 理想国. 北京: 商务印书馆.
[6]笛卡尔. (1986).第一哲学沉思集. 北京: 商务印书馆.
[7]笛卡尔. (2001). 谈谈方法. 北京: 商务印书馆.
[8]杜任之. (1983). 现代西方著名哲学家述评(续集). 北京: 生活•读书•新知三联书店.
[9]恩格斯. (1995a). 路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结. 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局. 马克思恩格斯选集(第四卷). 北京: 人民出版杜.
[10]恩格斯. (1995b). 致约•布洛赫. 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局. 马克思恩格斯选集(第四卷). 北京: 人民出版杜.
[11]郭法奇. (2006). 霍尔与美国的儿童研究运动. 华中师范大学学报(人文社会科学版), (01), 122-127.
[12]赫尔巴特. (2015). 普通教育学. 北京: 人民教育出版社.
[13]黄忏华. (2007). 西洋哲学史纲. 北京: 东方出版社.
[14]霍布斯. (1986). 利维坦. 北京: 商务印书馆.
[15]景君学. (2015). 后现代与当代中国. 兰州: 甘肃文化出版社.
[16]孔子. (2016). 论语. 北京: 中华书局.
[17]拉尔夫•泰勒. (1994). 课程与教学的基本原理. 北京: 人民教育出版社.
[18]拉•梅特李. (2017). 人是机器. 顾寿观译. 北京: 商务印书馆.
[19]劳伦斯•阿瑟•克雷明. (1994). 学校的变革. 上海: 上海教育出版社.
[20]李曼丽等. (2018). 从认知科学到学习科学: 过去、现状与未来. 清华大学教育研究, 39(04), 29-39.
[21]马克思, 恩格斯.(1958). 神圣家族或对批判的批判所作的批判. 北京: 人民出版社.
[22]培根. (1986).新工具. 北京: 商务印书馆.
[23]叔本华. (2017). 作为意志和表象的世界. 北京: 商务印书馆.
[24]宋林飞. (1997). 西方社会学理论. 南京: 南京大学出版社.
[25]汪奠基. (1961). 培根的归纳逻辑. 中科院哲学研究所西方哲学史组编. 培根哲学思想: 培根诞生四百周年纪念文集. 北京: 商务印书馆.
[26]王立柱, 张伟. (2012). 自然辩证法. 天津: 天津人民出版社.
[27]威廉•狄尔泰. (2014). 精神科学引论(第一卷). 南京: 译林出版社.
[28]文森特•德贡布. (2007). 当代法国哲学. 北京: 新星出版社.
[29]亚里士多德. (2017). 形而上学. 北京: 商务印书馆.
[30]杨光富. (2003). “八年研究”的贡献及其对我国教育改革的启示. 外国教育研究, (02), 17-20.
[31]约翰•杜威. (2001). 民主主义与教育. 北京: 人民教育出版社.
[32]袁振国. (2017). 实证研究是教育学走向科学的必要途径. 华东师范大学学报(教育科学版), 35(3), 4-17. DOI:10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.03.002
[33]袁振国. (2019). 科学问题与教育学知识的增长. 教育研究, (4), 4-14.
[34]Descartes, R.(2008). Meditations on first philosophy: with selections from the objections and replies. OUP Oxford.
[35]Stam, H. J. (1998). Personal-construct theory and social constructionism: Difference and dialogue. Journal of Constructivist Psychology, 11(3), 187-203. DOI:10.1080/10720539808405220
[36]Tyler, R.W. (1987). The five most significant curriculum events in the Twentieth Century. Educational Leadership, 44, 36-38.
