长期以来， 我们在传播异土教育理论的同时，也输入了异土教育问题， 由于缺乏本土问题意识，教育理论本土化程度不高， 教育理论发展并没有相应地带来教育实践的改进。以本土教育问题为切入点， 反思教育理论本土化， 推动教育理论繁荣与教育实践改进， 成为教育研究的重要课题。

一、普遍主义与教育理论本土化

长期以来， 教育学科与其他社会科学一样， 在追求着学科内部的一致性。后经人类学学者们的努力， 许多学科在之前不得不加上“美国” 、“西方”的字样， 这说明这些学科开始承认不同国家的社会科学的个性化， 普遍主义开始松动。但是， 在形成这种认识之前， 普遍主义对教育理论的影响很大。

(一)普遍主义与本土问题意识

世界的近现代发展史是一个自然科学不断被广泛应用和科学的力量不断被证明的历史。随着科学的发展及其指导科学实践和应用于人类生活的深入， 自然科学的“研究—开发—推广”发展模式逐渐形成。由于自然科学的发展及其在改变人们生活和改变国家地位中的作用， 自然科学标准无论在科学研究领域还是在人们的生活中逐渐确立了不容置疑的地位， 自然科学标准也为社会科学研究所推崇， 自然科学的认知模式被广泛运用于社会科学研究之中。

在自然科学中， 物理学、化学、数学学科可以在世界各国通用。自然科学的普遍主义理论倾向及其对社会科学研究的影响使社会科学研究缺乏本土意识， 出现了普遍主义的倾向。随着科学对人们生活影响的深入， 理论指导实践的假设也在演变成一个不为人们质疑的命题。在对“先进”理论的迷恋与对理论指导实践的信仰之下， 教育理论也高歌猛进地向科学化迈进。

在科学理论和科学逻辑统治社会科学的同时， 各学科的学者也深化着对自己学科的认识， 与其他学科一样， 教育学科也在逐渐认识自己， “理论这个词从最严格的意义上看， 一种理论乃是一个确立了的假设， 或者更常见一些， 乃是一组逻辑地联系着的假设， 这种假设的主要功能在于解释它们的题材”[ 1] 。教育理论来源于特定的教育实践， 其功能也在于解释其来源的题材。在“研究—开发—推广”的科学发展模式影响之下， 许多教育研究者更注重“理论” 研究， “哪怕是对中小学教育， 也缺乏`真正' 的研究， 头脑里有的是由大量的概念、理论、原则组成的`教育' ， 而缺乏鲜活、真实、有血有肉的教育。教育世界中的事实通常只是作为例子， 为说明某种理论、为取得生动效果而在教学中起作用”[ 2] 。任何教育理论都只能是一种个性化的教育理论， 对教育理论进行去个性化(情境化)的推广是有困难的。教育理论去个性化的实质是忽视了本土问题， 普遍主义说到底是对本土问题意识的抹杀。

(二)从教育理论与实践的互动审视本土问题意识缺乏

问题理论与实践具有不同的关系， 理论与实践的强关联性被叙述为理论指导实践， 理论与实践的弱关联性被叙述为理论与实践发展路径的不同。但是， 理论与实践不能分道扬镳。教育理论与教育实践保持一定的张力是必要的， 但是把它发展成为对教育实践的无知的宽容就是非常可怕的了。教育研究有两个目标， 一是形成教育理论， 一是改变教育实践， 第一个目标在一定意义上是以了解教育实践为基础并接受实践的检验。

令人遗憾的是， 我们在把异土教育理论引入本土过程中， 也引入了异土的问题， 并对其问题建立起了拥有感， 把异土的问题论述成我们的问题，或把看起来与其简单相反的教育现实论述成问题。由于缺乏本土问题意识， 常常面临教育理论繁荣而没有教育实践有效提高的窘境。

当异土教育理论进入本土实践时， 首先面临的是它对解释本土教育实践的无力。本土问题意识弱化的教育理论指导教育实践时直接面临的问题是它对教育实践改进的无效。如果教育理论的文本繁荣并没有带来教育实践相应的改进， 并且这种状况长期存在， 教育理论的信誉危机便开始出现了。

二、教育实践落后自认与教育理论本土化

当国际教育交流不断加深， 世界各国教育平面化地进入人们的视野时， 对本土教育实践和其他社会实践发展水平的不满促使我们在教育方面努力学习异土教育实践， 对教育理论指导教育实践信仰的确立又促使我们努力学习异土教育理论， 用崇拜的心态观察异土教育实践和学习异土教育理论， 最终淡化和丢失了本土问题意识。有许多人认为， 既然教育实践是本土人进行的， 教育理论是本土学者阐发的， 无论如何都是一种本土化。然而， 一个理论准备和实践准备都不足的后发国家往往面临教育理论本土化的肤浅和教育实践中本土问题意识的缺乏， 丢失本土问题使教育理论本土化不良。

(一)异土教育影响下的本土教育实践变革

进入近代社会， 随着发展中国家被动地打开国门， 其教育实践的落后也为这些国家社会精英逐渐认识。通过发展中国家有识之土和外国人对异土教育实践的介绍， 这些国家的人们也逐渐认识到了其教育实践的落后， 学习和有步骤有目的地建立西式教育成为发展中国家教育发展努力的一部分。发展中国家开始有步骤地输入发达国家的教育， 如近代中国的“中体西用” ， 开始从“用”的方面输入西方教育；日本的“和魂洋才” ， 开始从“才”的方面输入西洋教育；韩国的“东旨西器” ， 开始从“器”的方面输入西方教育。发展中国家先后以不同的发达国家为样本， 进行了器物层面的异土教育输入。随着之后一些运动和事件对传统价值的否定， 发展中国家开始在某种程度上接受“西体” 。

随着人们对西方价值的认同， 逐渐建立了这样的认识， 发展中国家教育现代化在一定程度上可以说是一个教育西方化的过程， 这在一定意义上可以看做是对西方教育现实之“体” (“ 魂” 、“旨”)、“用”(“才” 、“器”)的双重认同， 因而制度和价值层面输入的努力便开始了。随着全球化程度的加深， 发展中国家逐渐加强了与世界各国的交流， 发展中国家的学习也由向单一国家学习变成向多个国家学习。教育实践有许多“拼加”现象出现， 想把一些国家好的做法在本土加以实现。

(二)缺乏问题意识的发展中国家教育理论输入

发展中国家在向发达国家学习， 改革教育实践的同时， 发达国家的教育理论也开始以不同方式进入发展中国家。发达国家基于较完备的教育制度和相对系统的研究方法形成了系统的教育理论和学科， 而发展中国家没有建立起现代教育制度， 也缺乏系统的研究方法， 因此， 教育理论既缺乏内在效度， 也缺乏外在的说服力。

发展中国家对自身教育实践落后的认同， 加之教育研究的落后， 必然带来对自己教育理论落后的认同。发展中国家整体上对本土教育实践与理论认定为落后之后， 翻译或移植成为西方发达国家教育理论在发展中国家传播和应用的最重要方式。高质量翻译世界各国教育理论， 对外国教育理论传播， 对本土读者了解和理解世界各国教育理论具有重要作用。从拓展视野的视角看， 翻译对于国际化程度不高、研究群体外语水平普遍较低的国家是非常必要的；从教育理论本土化的角度看，翻译和阅读异国教育理论不过是把发达国家的理论转化成本土语言， 是一种浅表本土化。

由于缺乏理论准备， 缺乏对本土教育实践学术化或理论表达能力， 不能从本土教育实践抽离出具有重大理论意义和实践价值的问题， 创造教育理论或与发达国家进行教育理论对话在发展中国家教育研究领域很少发生。发展中国家教育理论浅表本土化也就成为这些国家教育理论学习的一种无奈的选择。

(三)教育理论浅表本土化与忽视本土教育实践间的强化

在对本土教育实践与教育理论落后认同， 又建立起理论指导实践的研究信仰之后， 当面对西方发达国家先进的教育实践时， 发达国家的教育理论就很自然成为了“先进的”教育理论了。不接受或不持积极的态度接受“先进”的教育理论也就让人毫不怀疑地认为是保守和落后的。理论上没有人“不接受”“先进”的教育理论， 用先进教育理论指导的“器物” 、制度和价值层面的教育实践便“通行无阻”了。

由于急切想寻找自己“落后”的原因， 发展中国家往往放弃对别国教育理论的文化反思和对本土教育理论的合理继承。俄罗斯的相关研究就说明了这一点， “人们为调整改组俄罗斯教育制度而提出了为数众多的方案与建议， 却没有哪一个方案或建议提出来是为了让人们关注现有价值的” ，“俄罗斯研究人员与教师学习外国制度倒首先是为了确认其优点， 但他们又太漠视其弊端了” 。[ 3]放弃对别国教育理论的文化反思和对本土教育理论的合理继承的后果就是简单地另起炉灶， 建构起缺乏本土感的新的教育理论。

我们在用这些教育理论指导在本土发生的教育实践， 因为这些教育理论为本土学者操持， 教育实践在“本土”发生， 可能在许多人看来不用论证教育理论的本土化， 但是这些理论和实践所涉及的更多的是异土教育领域所关注的问题或者与异土教育相比简单相反的问题， 忽视本土教育实践，忽视本土教育问题， 教育理论没有能够充分本土化。经典与权威的教育理论需要在理论与实践的良性互动中丰富和发展， 以杜威为例， 从芝加哥实验学校(1896 —1904 年)之后， 杜威的论著， “包括他1916 年发表的《民主主义与教育》都是在芝加哥实验学校教育实践的基础上完成的。”[ 4] 倘若教育理论与教育实践分道扬镳， 教育理论工作者不去关注教育实践， 教育理论建构不以教育实践为基础， 这种教育理论对教育实践的指导力和解释力就会大打折扣， 教育理论本土化也是不良的。

三、基于本土问题推进教育理论本土化

教育理论本土化问题是一个理论创新过程，这个理论创新过程并不是故意说与从前不同的话语， 简单地与别人不一样。教育本土化是从本土教育实践问题出发进行教育理论创新， 并与国际教育理论对话的过程。从这个意义上说， 没有本土教育问题， 教育理论本土化就无从谈起。

(一)基于对发展模式的反思增加本土文化意识

自然科学的认知模式在社会科学领域的运用及由此带来的在社会科学领域建立实证科学的努力的氛围， 使教育研究者们日渐投入到追求“科学”的教育理论的努力之中。自然科学是对相对稳定的自然界的认识， 各国家各民族的自然世界都要接受科学知识的合理解释， 而且这种理论解释力不会因为不同文化而有所区别。自然科学的认识模式的去文化性在自然科学领域具有其合理性， 而在以人为研究对象的非自然科学中这种模式就会缺乏解释力并不断遭到批判。这在20 世纪中后期开始越来越为人们所认识。在推进教育理论本土化的过程中， 我们要充分认识到教育理论所具有的文化性， 具体到某个国家或地区就是要认识到他们的本土文化， 增加本土文化意识。

我们必须认识到， 教育存在是一种文化存在，不同国家的教育有着自己的民族性格。当前中国教育事业有较大发展， 教育实践水平也在不断提高。但是， 教育学作为一门学科缺乏对本土教育问题的关注。“在当今中国教育学界， 至少在青年学人中， `尊奉' 西方思想已在相当程度上成为一种`潮流' ” ，[ 5] 教育学界对本土教育理论资源挖掘的努力还远远不够， 对本土教育实践的关注也远远不够， 教育学界需要在增加本土文化意识的基础上， 努力推进教育理论的本土化。

(二)基于本土文化定位本土教育问题

理论指导实践作为理论研究的一种旨趣是非常重要的， 但是， 企图用发达国家的理论在本土再造教育实践辉煌时， 我们发现别国的教育理论在本土运用时并不能达到在他们国家的效果。正如有学者指出的那样， “应激型的现代化是在现代性和传统性不兼容的条件下逐步实现现代化的” 。[ 6] 发展中国家教育现代化的过程一定意义上讲都具有应激性的特点。发展中国家的教育本土化过程， 需要考虑本土教育传统问题。

本土问题是教育本土化推进的重要切入点。只要是问题都要与本土文化联系在一起， 教育问题是特定文化中的问题。我们需要从本土寻找问题， 或任何教育问题都需要一个本土文化的视野。本土文化有不同的理解和解释， 本土文化可以界定为以本土中的人们的信仰和现实行为背后的信仰为主要内容的价值支持系统。

教育理论是针对特定文化的教育理论， 特别是深入的体系化的教育理论是对特定文化背景下的教育实践问题的抽离、论述和反思。教育理论是基于特定文化对特定教育实践问题和教育实践愿望的表达。而当我们进行教育理论本土化的努力时， 也将特定教育问题输入本土文化， 这些问题或许是我们与异土文化共有的问题， 也可能是异土文化所特有的问题。无论是共有的还是特有的， 这些问题都是从异土文化中抽离出来的， 在异土文化和本土文化中的地位和解读方式是不同的。从这个意义上讲， 教育理论是不同文化中的个性化很强的理论， 当教育理论本土化的过程中缺乏对其理论生成的文化基础研究时， 由于缺乏本土问题关注或把问题置于文化理解的意识， 教育理论的困境就出现了。因此， 教育理论要以本土文化为基础。

(三)基于本土教育问题在多层次上推进教育理论本土化

教育理论本土化的过程是一个基于本土问题的多层面的对话过程， 教育理论本土化需要基于本土教育问题多层次推进。

观点层面对话。观点层面的对话是寻求智慧上的文本同享。“我们只有深入本土， 完成教育本土实践的学术化， 并与国际学术界进行对话， 才能真正实现教育理论创新。”[ 7] 在观点层面， 我国对发达国家的教育理论介绍和引进速度不断加快，基本上能同步跟进国际前沿问题， 但我国的教育理论没有及时得到输出， 对许多成功和典型的教育实践的理论研究不够， 长期形成的对本土的教育实践落后的自认的认识惯性还在许多人的头脑中根深蒂固。在本土生成的教育理论与国际教育理论进行互动的过程中， 基于本土问题的教育理论可以得到丰富和发展， 反过来， 得到丰富和发展的教育理论又能指导和启发本土教育实践进行改进。在这个过程中存在两种互动， 一个是基于本土问题的教育理论与国际教育理论的互动， 另一个是发展着的本土教育理论与本土教育实践的互动。教育理论本土化是教育理论在这两种互动中发展的过程。文化层面对话。只关注观点层面的对话， 会落入对本土问题研究的肤浅， 出现这样的问题：“多数论文所表达的内容都是作者根据一些相关的理论资料和政策文献得出的主观意见， 最后的结论往往也在意料之中， 不外是告诉你中国教育应该怎么样， 而不是描述中国教育的真实状况”[ 8] 。因此， 仅仅有观点层面的对话是不够的，必须基于教育事实和教育实践关注文化层面的对话。

文化层面的对话是寻求价值上的相互理解。文化是立场形成和思想完善的价值扶持系统， 有份量的学术著作、有影响的教育理论都是在特定文化基础上形成的。我们要真正理解和尊重异土教育理论， 真正参透本土教育理论和异土教育理论， 比较本土教育理论与异土教育理论， 必须基于本土问题进行文化层面的对话。只有在文化层面对话， 才能真正理解不同国家教育中的信念、知识和价值， 才能真正在教育理论发展中纳入异土教育的智慧。方法层面对话。方法层面的对话是寻求技术上的相互承认和深化对本土问题的研究。

方法层面的对话是发展中国家教育理论被世界承认的基础。解决问题需要方法， 方法不可靠， 解决问题的方案和对策也就经不住追问和推敲。发达国家教育理论界承认发展中国家的教育工作者理论的前提是， 方法是否被发达国家教育理论界所认同。用敏锐的本土教育问题意识抽离本土教育问题，运用适合问题特征的被世界学术界普遍承认的可靠的方法对本土教育问题进行研究， 是本土教育理论走向世界的关键。长期以来， 在教育理论界，由于方法意识、方法训练和专业语言方面的限制，发展中国家的教育理论并没有赢得与其教育研究队伍相对称的地位。以中国为例， 我国当前从事教育科学研究人员的数量在世界排在前列， 但是世界有影响的教育刊物中很少见到中国学者的学术论文， 这除了与中国教育学者英语水平有关， 与我们的研究方法得不到这些刊物的承认也有一定关系。方法层面的对话可以深化本土教育问题的研究， 不断丰富教育研究方法， 增强教育研究队伍在方法和专业智慧方面的训练， 是深化本土教育研究的需要。

参考文献：

[ 1] 奥康纳.教育理论是什么？ [ A] .瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[ C] .北京：人民教育出版社， 1993 .467 .

[ 2] 叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[ J] .教育研究，2004 ，(7).

[ 3] 弗拉基米尔· D.沙德里科夫.俄罗斯联邦：教育的人本主义化[ J] .教育展望(国际比较教育季刊)(中文版)， 1998 ，(4).

[ 4] 杜威.芝加哥实验的理论[ A] .赵祥麟， 王承绪.杜威教育名篇[ C] .北京：教育科学出版社， 2006 .223 —235 .

[ 5] 吴康宁.“ 有意义的” 教育思想从何而来———由教育学界“ 尊奉” 西方话语的现象引发的思考[ J] .教育研究， 2004 ，(5).

[ 6] 西里尔· E .布莱克.比较现代化[ M] .上海：上海译文出版社， 1998 .19 —20(译者前言).

[ 7] 秦玉友.让教师栖居于教育实践之中———浅析教育实践对青年教师成长的价值[ N] .光明日报， 2008-9-20 .

[ 8] 曹诗弟.中国教育研究重要吗？ [ A] .丁钢.中国教育：研究与评论[ C] .北京：教育科学出版社， 2002 .3 .Local

[ 作者简介] 　于伟， 东北师范大学教育学部教授、博士生导师；秦玉友， 东北师范大学农村教育研究所教授、博士生导师　(长春　130024)

　　＊ 本文系“国家社会科学基金”教育学类课题“后现代哲学思潮与我国教育基本理论研究方法论、核心观点和研究视域的变化问题研究”(课题编号BAA080014)的研究成果之一。原载《教育研究》2009年第6期 P27-31      （责任编辑：宗秋荣）