在近代文化史中，“国民性”是一个出身名门而又流落民间的通俗概念。当这一概念在晚清之际的思想文化界初次泊入时，曾被赋予构建中国人“新民”与“新性格”的历史语境，到辛亥革命时期甚至承接了“国民性改造与革命”的民族救亡使命。然而，今天的大多数文化批评者承认，近代以来，中国人对“国民性”的讨论，仅是一种文学“镜像”，其理论内核源自外国来华传教士、外交官、商人和学者对中国人族群特征的表象认知，没有任何科学根基。当然，这并不是说国民性这一概念在近代思想史中无足轻重；相反，国民性批判中对儒家传统教育的拒斥产生了严重的后果，它使近代以来为道德教育寻找基础的一系列筹划遇到挫折。今日，国家提出“努力实现传统文化的创造性转化”、“把立德树人作为教育的根本任务”等新论下，“培养什么人，怎样培养人”依然是关乎国民素质滋养和涵育的核心问题。可以说，“研究孔子、研究儒学，是认识中国人的民族特性、认识当今中国人精神世界历史来由的一个重要途径”［1］。如何在全球化进程中传承我国独有的传统文化，如何看待儒家传统教育在塑造民族性格、培育社会心理、规定价值取向方面所发挥的巨大作用，如何看待“礼”、“教化”、“成人”的概念对于国民素质培育的意义，是我国亟须关注的时代文化主题。
一、国民性批判与儒家传统教育的困境
只有面临危机，身份才成为问题。“国民性”话语是在晚清之际从日本引入的舶来品。当时的东西方文化有着巨大的差异，在传统与现代转换的焦虑性思考及困惑中，思想文化界开始重新审视国民素质。比如，孙中山等革命派认为，国民性的缺陷在于民众的奴性、无知和缺乏自由理想；鲁迅则以典型解剖方式和犀利的文学笔触批判了中国国民的劣根性，①同时，提出改造国民性、建立中华民族的新性格等观点。然而，尽管国民性这一概念在目的论上更多地与改造、新性格这些积极的词汇联合使用，但在民族危机与救亡语境中，所援引的国民性概念在哲学上最强大、最有说服力的部分却是其否定性的批判部分。因而，国民性这一概念在近代社会史上只留下了破坏性的批判主义的印迹。譬如，当时的教育界把落后的国民性归因于传统儒家教育，认为儒学之所以会失去其文化核心的角色、变成一种边缘的学院科目，一个很重要的原因在于，它不再能够提供使国家富强的东西。而儒家对“礼”文化的承袭则不外是供奉了一组陈旧的礼仪规则，剥除掉这些礼仪规则的原初语境，它们立即就有可能变成一套束缚人性的独断禁令。例如，陈独秀批评知识分子的积弱习气，提倡富于进取精神的兽性教育。“余每见吾国曾受教育之青年，手无缚鸡之力，心无一夫之雄，白面纤腰，妩媚若处子……强大之族，人性，兽性，同时发展……兽性之特长何谓？曰，意志顽狠，善斗不屈也；曰，体魄强健，力抗自然也；曰信赖本能，不依他为活也；曰，顺性率真，不饰伪自文也。皙种之人，殖民事业遍于大地，唯此兽性故。”［2］这种对儒家传统教育的批判伴随着当时的国民性问题逐步升温，如维新派的“新民”运动，梁启超提出“新民”是当务之急，等等。到辛亥革命时期，展开了有关“国民性改造与革命”的激烈论争，革命派对国民性的批判上升到一个高度。五四时期提出“国民性改造的三种主义”，知识分子中的一些狂热者要求对“儒家的道德传统重加评估之时，迷失状态达到了极致”［3］。
近代以来，不断升温的“国民性批判”对于儒家传统教育影响的实质、范围、深度诸方面，经历了怎样的历史逻辑？一个概括性的回答是：儒家传统教育的命运在初期表现为其表层结构受到西方科学、民主等观念的挑战；随着批判的深入，在儒学深层结构上现代西方以其深刻的个人主义、迥然不同的精神、传统和情理结构对华夏本土的文化心理发出了质询、征讨和否定。［4］这直接构成对中国民族性、国民性的挑战。与近代初期的国民性相比，新时期的国民性折射出一个民族心理深层的焦灼之痛。如果我们认为，一个社会的道德发展状况可以反映出国民性的内在问题；那么，不可否认的是，目前的社会道德现状不容乐观：传统道德滑坡，一种精致的利己主义思潮及各种“去道德”的生存哲学意识正伴随着社会转型而浮现。可以断言，一个没有道德信仰的民族会面临民族性格动力不足及民族性格继续疲软的问题。这些能否可以简单地说是社会转型时期人类文明的阵痛？笔者认为，这需要对道德教育传统予以重新审视，从教育的教化功能出发，在国民性中找回因过激的历史批判对传统儒家教育的否弃而丢失的道德意识。在此意义上，在我国存续两千多年的儒家教育传统中的人格培养内容和方法，我们对其不应过早地全盘否定；而应在批判时有借鉴，寻找新时期利于国民性建构的可供借鉴之处。
然而，这一构想的难点在于，如何将儒家传统这一从初始就被国民性概念批判的思想资源融入一种调和二者的新的语境中。它同时带来如下一个问题，即调和这两个概念的时机和条件现在具备吗？答案是，筹划一种指向道德养成教育的新的国民性概念具备如下两个优势：一是国民性研究中救亡语境的消失使得对这一概念的构建日益趋向科学化。近几十年，伴随文化人类学、社会心理学及统计学等的发展，国民性研究的视角和方法也在发生着改变。如英格尔斯把国民性的概念界定为“众数人格”，主要是指每一种文化中人们共同具有的心理特征。“众数人格是建立在心理统计基础上的一种实证分析，是指在统计分布上具有明显集中趋势点的心理特征值。”［5］显然，使用学术路径建构的国民性概念更多地指向一种理性的目标，而不是仅仅服从于救亡语境衍生的哲学批判。
国民性研究的另一个特点是，逻辑论证上的“去民族化”。20 世纪初，国民性问题的升温源于民族危机，由此，国民性这一概念从舶来初始就缺乏严格的哲学论证，沦为民族主义者实现其自身理想的一种批判工具。国民性这一概念所允诺的提升国民素质的目标反倒遮蔽了自身，随着民族独立理想的实现被迫中断。新的历史条件下对国民性的反思，其时代背景与20 世纪初已迥然不同。世界发展至今，人口激增，生存空间和资源日益短缺，在有限的机会、资源面前，道德问题更加突出。国民性研究就更加迫切而必要。“中国人的品性只能也必须由中国人自己来加以关注，予以改造和提升；但是，如果我们自己对自己茫然无知或知之不多，那就只能任由外在力量操控和利用。”［6］
国民性研究的去民族化和科学化为我们带来如下一种思考，即在“传统文化的创造性转化”、“立德树人”的新语境下，如何在国民素质的涵养中融进儒家的人格养成教育，而使构想的一种培养“国民精神”的“成人”教育成为可能。笔者认为，国民性在词性上属于中性，是一个具有弹性的用于概括或描述的知识范畴，关键是它怎样地处理“所指”与“能指”的关系，进而赋予国民性的价值内涵，承担起用于文化传承和道德担当的公器。国民性的概念界定应立足对中国两千多年文化的分析，侧重文化对人格生成的影响。下文中我们将逐渐把笔触深入儒学传统教育的内部，分析其在国民性塑成过程中的历史结构与自身缺失，以期为建构一种增强本民族文化身份认同的“国民性”概念提供解释框架。
二、儒家传统教育对国民性建构的濡化过程
儒家传统教育对国民性的建构作用是一个对中华民族影响很大的文化—心理现象。“由孔子所创立的这一套文化思想，已无孔不入地渗透在广大人们的观念、行为、习俗、信仰、思维方式、情感状态……之中，自觉不自觉地成为人们处理各种事务、关系和生活的指导原则和基本方针，亦即构成了这个民族的某种共同的心理状态和性格特征。”［7］因而，儒家传统教育所依托的传统社会虽已解体，但儒学并没有完全走入历史，而是化为民族的性格。上述独特的“文化—心理结构”是“文化濡化”①的结果。“文化熏陶是形成人们的性格和人格的最重要的因素，性格和人格的社会化，是通过文化达到的。因此，文化濡化可被界定为人类个体适应其文化并学会完成适合其身份与角色的行为的过程。”［8］由此带来一个问题，即儒家传统教育对中国国民性的建构究竟是如何发生的，我们能否对这一“文化濡化”的过程展开合理的说明。
（一）“成人”教育
回答这一问题，需要我们深入剖析儒家传统教育在国民性塑成过程中的历史结构与自身缺失。事实上，儒家传统教育始终是围绕为人之道，即“怎么做人”进行的。支撑这独特的“成人”教育理念的背后是一系列相似的道德论证。在儒家学说的道德论证中，人的原始本性与理想人格间始终存有一种根本的对比。道德就是一门使人们能够理解其是如何从前一状态转化到后一状态的学问。据此观点，道德教化就是一个扩善端、明礼仪、“以矫饰人之情性而正之，以扰化人之情性而导之”的过程。这样，我们就有了一个关于儒家伦理的三重架构，其中，对于人性的原初假设与道德的训诫相左，从而需要通过修身养性达成儒家的理想伦理人格（君子或圣人）。这一架构的所有三个要素：初始人性的不成熟状态、独特的人格训练方法和内容（“成人”教育）及被称为“君子”或“圣人”的理想伦理人格。其任何一个要素的地位和功能，都必须相关乎另外两个要素才能理解。
儒家伦理的三重架构，在哲学论证上，显得比较朴素、简单。但是，当被置于某种世俗的人伦关系的框架中时，这一架构就复杂化并丰满起来，而实质却未改变。儒家从诸多人伦关系中提出君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友五种关系，作为人生基本的、永久性的关系，谓之“五伦”，认为这些人际关系是任何人无法逃避也不应逃避的。此时，道德的训诫不仅须被理解为趋向理想人格的目的论指令，而且也被理解为一种伦常关系的权威命令。有关德行的目录也不得不修改与增加。如孟子云：“使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”（《孟子·滕文公上》）。当儒家伦理的三重架构被置于以血缘为基础的某种宗法社会中时，对于儒家理想人格的目的论追求就转变成对仪礼、礼制、礼节的习俗规范，所谓“定亲疏，决嫌疑，别同异，明是非”。但不论是伦常关系的规范，还是宗法社会的礼制约束，它们都关乎一种初始人性的不成熟状态，明礼、知礼的理想人格及作为这两者转化之手段的“修心性，正人伦，规言行，建秩序”的道德训诫，这三重架构仍然是汉唐后儒进行道德评价与判断的核心。显然，儒家伦理的三重架构特征为我们理解中华民族国民性的生成提供了一种知识范式，对其进一步的阐释则需要借诸历史的分析。
对于“欲”与“性”的争论构成儒家伦理建构原初人性的第一重架构。先秦儒家已然认识到人的自然天性往往以欲望的形式呈现出来。如《郭楚店墓竹简·性自命出》认为，“性自命出，命自天降”。正如有学者认为的，“由于知晓生存之无可逃脱，中国传统思想倒是相反地干脆肯定、赞赏、欢庆肉体的生存和人世的生活……中国文化以肯定生、欢庆生为基调”［9］。荀子认为，欲望是天赋的。所谓“ 人生而有欲，欲而不得，则不能无求”（《荀子·礼论》）。孟子和告子关于人性论的论辩，使“食色，性也”成为后世千古的论题。这也从另一个角度强化了人的本性问题。在此情况下，“欲多而物寡，寡则必争矣”（《荀子·富国》）。因此，有必要对人的本性加以限制和调节。要通过“师法之化，礼义之道”引导和控制，才能使人抑“恶”向“善”（《荀子·礼论》）；要通过制定“贵贱有等，长幼有差，贫富轻重皆有称者”的“ 礼”“ 以分之”（《荀子·礼论》），一个有礼仪规范的社会才能“养天下之本”（《荀子·王制》）。在教育内容上，“儒家传统教育始终围绕教人‘怎么做人’，也就是为人之道来进行。如孟子认为‘爱人’、‘敬人’的利他行为才是‘礼’。教育是立国之本，为人之道是教育之本，怀仁知礼是人之根本。我国古代教育内容基本上都是与‘礼’相符的道德规范，有学问的人一定是知‘礼’的人”［10］。在教育途径上，荀子认为，人虽然天生“固无礼义”，但可以通过“强学”和“思虑”来获得（《荀子·性恶》）。关于礼的纲目和内容，儒家典籍《礼记》有着详尽的介绍，对于当时确实起到了“以礼致和”、“以礼节和”（《论语·学而》）的社会规范功能。特别是由先秦儒家之“礼”的理想标准，正如孔子所言：“礼乎礼！ 夫礼所以制中也”（《礼记·仲尼燕居》）。并进一步总结出其中蕴含的“中庸”思想和处事方式“礼之用，和为贵”，这一直影响到今天的中国人心理。“中国人更重视运用‘中庸’特质，这就是民族性的结构性和稳定性。研究民族性首先碰到民族性特质，即民族性常态，它为理解民族性提供可以捕捉、可以理解和对待的依照。”［11］
儒家学说为国民性建构的第二重架构，是明确提出可供参照的伦理人格理想。马一浮曾指出，《论语》首末章都论述君子，君子论是贯串《论语》始终的。因为孔子创立的儒家学说很大部分是为了阐明“应当做个什么样的人”，而孔子的“君子论”集中表达了他对于“做个什么样的人”——理想人格的思考。孔子的理想人格主要有两类：圣人和君子。君子和圣人作为孔子的两类理想人格是互补关系，圣人高于君子，是人格的完美典范和最高境界。孔子的弟子视其为“圣人”，但他并不应诺：“若圣与仁，则吾岂敢”。“圣人吾不得而见之矣，得见君子者，斯可矣”（《论语·述而》）。为了避免圣人人格形象的神秘感和抽象感，孔子提出了在现实中“得而见”的君子人格：他会犯过错，但勇于改正，所谓“过则勿惮改”（《论语·学而》）；他在从少年到壮年再到老年的生命历程中戒以“色、斗、得”（《论语·季氏》）。如此真实、具体，普通人对砥砺自己以成就这样的人格自然就充满信心。君子和圣人构成一定的互补关系，在后来儒学“极高明而道中庸”的“圣贤气象”中得到充分的展示。这对儒学在日用常行的实践中造就理想人格无疑起到指引的作用。［12］
从历史本体论的观点看，“礼”通过建立在情感原则上的“仁”促使人在不断受教育和学习中自觉主动地追求人格的完善。在众数人格上积淀为深层结构，形成固定的文化—心理结构，即为儒学伦理对国民性生成的第三重架构。上述成人之道的教化在代际关系上的达成，实际是文化濡化的过程。这一过程同时也是国民性由外显性到内隐性不断转化的过程，这从传统儒家教育在我国两千多年的国民性上的教化作用上有充分体现。早在孔子的时代起，我国教育就特别注重以儒家的“礼”为载体对人们实施“化民成俗”意义上的教化，以维持社会的和谐与稳定发展，从而形成中国特有的“礼”的秩序和规范。今天的社会心理依然可见这种“礼”的作用和影响，并在人们的人格上积淀为深层结构。这表现在国民性上分有并承担着这种行为模式，即文化模式。“文化模式的存在提供了社会认同的背景，这一背景会给那些没有遵守文化模式的社会成员造成潜在的压力，并使他们对此深信不疑。另外，通过长期的实验、大量试错法的使用，文化模式作为社会的特性在各个社会之间也渐渐地彼此适应。遵从它就有好结果，违背它就会得到报应。‘居罗马则行罗马人之事’，这一古谚就是据实际情况而言的。”［13］因此，由儒学所创造的文化模式在社会中逐渐成为一种普遍接受的信仰、教义、规范、标准和风俗习惯，并渗透在历代的各种家规、族训、乡约、里范中。儒家传统教育便这样融化在日常生活、乡里人情、民间风俗之中，成为中国人国民性格中的一种不自觉的心理定势和情感取向。［14］
（二）隐性涵养与显性塑造
“儒家的教育理论结构，主要包括两大方面：一是从思想着手，培养人的爱人思想，这就是仁的教育；二是从行为训练着手，用行为规范来指导行动，这就是礼的教育，就是叫作‘执礼’。”［15］两种结构恰好契合国民性由隐性涵养到显性塑造不断生成过程。
对于国民性的隐性涵养方面，中国传统的经学教育即为一种人格养成教育。① 例如，《学记》是一篇“大教学论”，论的是教师应该如何教以及学生应如何学，是学生九年间的事，而《大学》则是“大学习论”，论述的是终身的事，即如何通过博学，成为治国、平天下的人才；应该说“大学之道”是一种有关修身之道的学问。《四书》中的其他著作同样具有深厚的教育价值：《论语》的价值表现在很多方面，如教学、修身、为政以及培养人的日常行为规范等不一而足。《孟子》对世俗的规范意义，其中阐述的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫”对于人格养成教育，以及“我善养吾浩然之气”的养气说，对于人们在日常生活中注重一点一滴的道德完善，即“勿以善小而不为”等至今仍然闪烁着夺目的教育光辉。《中庸》的价值更多地体现在它的方法论意义上。应该说早期儒家的教育思想理论是“人类轴心时代”的产物，对于人们的修身及社会秩序的建构产生过积极的作用和影响，以至后世把儒家学说界定为入世的学问。儒家教育视域中的理想人格是“君子”，一方面具有温柔敦厚的性情和风范，另一方面却不乏积极进取精神，“天行健，君子以自强不利；地势坤，君子以厚德载物”就是对这种“君子”人格的精辟概括。古代的儒家教育注重内在道德人格的修养，比如“慎独”、“养气”的修身方法，智德双修、内外兼通、知行合一的基本教育原则等，都可以看出这种人格培养的教育痕迹。
“明礼”、“习礼”、“执礼”的教化过程形塑国民性的外显性。先秦儒家“把行礼如仪……作为教学的中心，从教育的内容和方法，都贯穿着礼的精神。对学生的思想教育和行为规范的训练，都要通过礼来达到教育的目的。在儒家的教育言论中，处处谈到礼，一举一动和一言一行，都要合于礼”［16］。同时，也对各式各样的礼仪、礼制、礼节的标准做出了十分详细的规定，包括人在日常生活中为亲子、为师生、为主客、为君臣、为夫妻时均要遵守不同的礼节和守则。如《礼记》对孝子的要求是“昏定而晨省”，让父母“冬温而夏凊”（《礼记·曲礼上》）。孔子则提出，对父母的孝道标准应是“居则致其敬、养则致其乐、病则致其忧、丧则致其哀、祭则致其严”（《孝经·纪孝行》），并以“犬马之养”与“人之养”的区别，说明内心的情感是判断一个人是否达到“孝”的标准。孔子还特别强调，“礼，不可不省也”（《礼记·礼器》），做人要“吾日三省吾身”（《论语·学而》）。需要强调的是，儒家之“礼”并不只是对学生要求执礼的一种外在形式，而是更加侧重内心的真实情感，以促使其在自身的实践中体会“礼”的精神。而这一目标的实现要求人，“一方面是学习知识，另一面则是强调意志的克制和锻炼，主动地严格约束自己、要求自己，”从而使“追求知识、勤奋学习和讲求控制、锻炼意志成为人格修养相互补充的两个方面”。［17］显然，作为一种教育的“礼”是将“内容”与“手段”融为一体，通过“明礼”、“习礼”和“执礼”的教育教学过程实现人格的养成。对儒家教化手段的重新认识，不仅为如何批判继承我国传统教育理论提供新的研究视角，也为教育如何通过人性涵养和情感观照解决现代性转换难题提供了可能路径或借鉴。［18］
儒家文化发展到近代，特别是在19 世纪后半期到辛亥革命期间，西方科技、民主制度有了长足发展，中西文化有着巨大的反差。然而，在新的文化挑战面前，肇始于近代以来的国民性批判却是消除了任何有关儒家的理想伦理人格的概念。由于新派的思想家们共同拒斥儒家目的论的人性观，因而儒学为国民性建构所设定的三重伦理架构缺乏能被系统理解的充分条件，因此，所留下的是一个由两种残存的、其关系已变得极不清楚的要素所组成的道德框架。一方面，是某种特定的道德内容：一系列丧失了其目的论语境的命令；另一方面，是某种有关未经教化的人性本身的观点。这从侧面上解释了何以一系列倡导“新国民”的启蒙筹划注定会失败。［19］由于观念与现实的严重背离，使近代儒家教育陷入自身难以摆脱的困境。
三、新时期国民性建构的教育学思考
新时期的国民性建构应立足本土文化传统，注重对传统教育价值特别是先秦儒家教育价值的深度开发。同时，还应坚持“创造性转化”原则，汲取具有现代意义的教育价值和资源，在与世界教育的交流中寻找国民性建构的创生点。
（一）从传统儒家教育中汲取养分浸润国民性的根基
新时期的国民性建构，应重视儒学自身表层与深层结构的双重区分。儒学自身的复杂性表现在，它在长时段的历史积淀过程中形成了表层与深层相互制约的双层结构。［20］儒学结构无论是表层还是深层，在近代均遇到了严重挑战。但积淀在国民性深层结构上的文化—心理结构却顽强地保存下来，甚至成为汉民族的一种无意识的集体原型现象，构成了一种民族性的文化—心理结构。
正是由于儒学深层结构的长期积淀，以“一个世界”为根基，以“乐感文化”、“实用理性”为特色的“情—理”结构，构成了汉民族国民性的主要成分。因此，新时期国民性建构应从传统儒家教育中汲取养分浸润国民性的根基，以此凝聚中华民族之魂，形成持久不衰的精神动力。笔者曾在《先秦儒家之“礼”与我国教育的教化功能》一文中提出，应重视对儒家经典源头的中国教育传统精神和价值的挖掘，重视对传统儒家之“礼”在“化民成俗”这一教化手段与过程的理解与重构；现代教育应既向人传授知识又注意结合日常活动，使人在潜移默化中达事明理、涵养德性；须以“礼”的精神这一中国传统教育的精髓为着眼点，与现代教育相整合，融汇、融化西方教育理论，重视“情本体”教育。［21］这是新时期国民性建构的教育学致思方向。
新时期的国民性建构，应立足于本土文化传统，注重对传统教育价值特别是先秦儒家教育价值的深度开发。譬如，《学记》就是一篇可以继承的文化遗产，应该归属于世界性的文化遗产。因为它不仅适宜中国教师，也一样适用于西方教师。“两千年前，中国就有一篇教学论专著，能用辩证的眼光，分析教和学的种种问题，提出教学的困难问题并企图加以解决，这不是至今仍闪烁着光辉的一种作品么？我们为什么不可以‘借古开今’呢？”［22］所以，现代教育更应关注传统德育价值，这是因为教育本身即是道德文明的维度之一。“教育的意义本身就在于改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。”［23］在此意义上，笔者认同杜威的“道德即教育”或“教育即道德”理论。教育的本质在于人的完善，即一种“成人”的教育模式。我国古代的“冠礼”仪式正是说明教育对“成人”教育的重视，这在儒家典籍《礼记》中有着很多阐释。同时，从儒学传统的表层结构来说，近年来，国家倡导的核心价值体系亦大量、积极地汲取传统儒家文化构建共同价值观，以巩固国家的凝聚力，弘扬儒家的美德和优秀传统。
在地方习俗中，传统文化中“礼”的精神及其仪式，自始并且一直为后人所尊崇并践行。很多地区的民俗文化传统经申请已成为世界级、国家级的非物质文化遗产，这一文化现象反映出“礼”的持久性影响。任何文化传统都必须依托一定的社会机构来实现自身的传承和再生产。儒学在现代社会中，不仅可与大学结合，还可与更广泛的教育领域结合，如中小学教育、社会文化教育等。它还可通过各种社会文化团体、公益团体来发挥其教化功能。儒学不能仅存在于大学讲坛上和书斋里，不能止于“作为哲学的儒学”，而必须结合社会生活的实践，同时发展“作为文化的儒学”的方面，使儒学深入国民教育和人生践履。［24］在国民性的建构意义上，以教育学的视角分析传统儒学与现代教育对国民性的作用和影响，同时也是现代教育自身内在不断完善和发展的路径。这主要在于教育的本质是以开启人的心智潜能和培育人的道德品质为基本方式的人的完善。
（二）在与世界教育交流中寻找国民性建构的创生点
新时期的国民性建构，还应注重世界教育的开放性，汲取具有现代意义的教育价值和资源，在与世界教育的交流中寻找国民性建构的创生点。事实上，国民性问题的发现和解决的过程也是现代教育迎刃自身缺陷、实现内在完善和发展的过程。近几十年来，我国现代教育通过体制、课程和教学方法等的不断改革，完成了传统教育模式向现代教育模式的转型，应该说是取得了一些成就。比如与传统教育相比，现代教育极大地扩展了知识领域和门类，为建立现代科学知识谱系和工具理性奠定了基础。现代教育成为培养新型的知识型人才的基地，且培养方式呈现向知化与技能化的方向推进。从一些发达国家在教育方面出台的纲领、政策、文件等可以看出，我国现代教育有向发达国家教育内容和方法契合的趋势。
新时期国民性的积极建构，一种明智的选择是在坚守传统教育价值的基础上，对更先进的异质教育文化中的营养要大胆汲取，这需要对传统教育的结构、规范、思维方法进行一系列自我更新和建设性的转化。文化间的特殊差异性有可能导致文化冲突，但差异本身并不意味着冲突，它同样可以成为而且更应该成为相互交往和对话的理由。二战后，各国在历次教育改革中出现的一个共同趋向是逐渐强调教育的国民性目标，将“国民精神”的养成作为本民族教育的重点。在对战后中、韩、日、新四国教育目的的历史演进及特征进行比较分析后发现，当下中国教育目的可以更加强调“国民性”的表述。一则因为在全球化步伐加速的今天，世界各国都十分强调各自的文化身份认同，强调国际中的国家意识乃大势所趋；二则因为在当前我国儒家文化传统式微的情势下，国人亟须以固有的文化传统整合民心，强调教育的文化传承乃人心所向。［25］因此，从文化认同的角度检视儒家文化对民族性格和社会心理的影响，就不能简单地用西方标准来衡量曾在塑造民族性格方面发挥巨大作用的儒家精神资源。这是因为儒家传统是和中华民族文化中其他许多大、小传统之间，经历了既排斥又吸收、既抗争又融合的长期过程，才使其文化认同的内涵变得丰富，变得博大精深。［26］儒学的现代命运需要对传统进行自觉的、群体的，同时又是批判的继承和创造。
“创造性转化”应该是新时期教育学视野下国民性建构应有的文化姿态。譬如：儒家传统教育在国民性塑成过程中亦具有不可避免的历史局限和自身缺失：如“偏于私德、疏于公德”；强调“忠孝”、“本分”、“逆来顺受”的臣民性格，缺乏建立在现代民主法制和合作契约基础上的公民意识；强调个体在社会伦常关系中的“克己”文化和“无我”意识，缺乏近代社会因职业分化和经济自由所带来的人格独立性；强调渗透在宗法血缘网络中的亲属伦理与人际关系，缺乏公民文化、法治秩序、公共道德基础上的现代规则意识。因此，应让现代生活的理性体系和价值规范作为风俗习惯在日常生活中逐渐沉积，以改变原有积淀，为转换性地创造新时代的深层结构而努力。［27］不过，我们同时也应该清醒地认识到，如何实现国民性建构的重大使命，这不只在于教育的责任担当和实际行动，而且还需要中国人心理层面的国民性意识的觉醒，更为重要的是还需要以经济发展的强大后盾作为支撑对国民性建构的持续投入，生产力发展和国民性建构不应偏废，而应成为车之两轮、互为支持。
综上，儒家传统教育通过历史积淀的方式塑造了中华民族长期而稳定的心理形式和民族性格。本文从“文化濡化”的研究路径出发，深入剖析儒家传统教育在国民性塑成过程中的历史结构与自身缺失，在此基础上，以教育学的视角提出有关新时期国民性培育的建构策略。当然，有关教育、教化与“国民性”的关系问题在近百年来的历史讨论与批判中构成了一个庞大的“问题域”：如儒家的“濡化”应如何应对现代性、国民性仍未发育的现实，如何在教育目的的设计中合理“表述”本民族的国民文化特性与文化身份问题，如何在现代国民教育体系中探寻“国民精神”养成的历史承接与现代性转化的有效切入点。上述问题仍值得后续研究的持续跟进与探索。
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［本文原载《教育研究》2016年第6期 P104-112；责任编辑：杨雅文］
