摘 要：先秦儒家关于“礼”的理论与实践既是我国教育理论的重要来源，也是我国传统教育的重要内容。涵养人性，使人成“人”是“礼”文化发展的重要动因，也是先秦儒家教育的重要目的。“明礼、习礼和执礼”的过程就是教育（教化）的过程。教化功能不仅是我国传统教育的要义，也是现代教育的应有之义。对先秦儒家“以礼为教”达到“化民成俗”这一教化手段的重新认识不仅为如何批判继承我国传统教育理论提供新的研究视角，也为教育如何通过人性涵养和情感关照解决现代性转换难题提供可能的路径或借鉴。

先秦儒家通过“克己辞让”、“养己敬人”的“礼”来实现人性中自然性和社会性的和谐共存。关于“礼”的理论既是我国古代教育的指导思想，又是我国古代教育实践的重要内容。而作为一种教育的“礼”更是将“内容”与“手段”融为一体，通过“明礼”、“习礼”和“执礼”的教育教学过程来实现“化民”。对这一教化手段的重新认识不仅为如何批判继承我国传统教育理论提供新的研究视角，也为教育如何通过人性涵养和情感关照解决现代性转换难题提供可能的路径或借鉴。

一、“礼”之端：由自然人到社会人

中国古代的儒学大都是围绕关于“为人之道”的哲学。“人性”的指代与描述被简称为“性”。人性生而有之，是关乎生存的本能，这是人的自然性，也是所谓天性。要先有肉体的存活，才能谈得上精神，“由于知晓生存之无可逃脱，中国传统思想倒是相反地干脆肯定、赞赏、欢庆肉体的生存和人世的生活……

中国文化以肯定生、欢庆生为基调。”［1］古代汉语“性同生”的通假字正是此意。西文用“human nature”来表示人性也是认同人性倾向于自然本性（nature）。“生之谓性”，即人是一种自然的、天赋的存在，几乎成为整个先秦思想史的公认观点。儒家典籍包括《郭楚店墓竹简·性自命出》篇、《中庸》、《孟子·告子》和《荀子·性恶》均有论述。①先秦儒家认为人的自然天性往往以欲望的形式呈现出来，成为人生下来就本能地追求的东西。荀子认为欲望是天赋的，所谓“欲不待可得，所受乎天也”［2］，因为“人生而有欲，欲而不得，则不能无求”［3］，而情和欲是对人性的反映。①人从出生最基本的也是最强烈的欲望是活着，所谓“人之所欲生甚矣，人之恶死甚矣”［4］，就遵循了种族繁衍的自然规律。其他的欲望包括生理层面的饱暖、自我保护和心理层面的爱、贪婪等都是为了“让自己生存下去”和“更好地让自己生存下去”而衍生的欲望。从这个意义上说，人的自然欲望具有一种天然合理性，不能简单否定。但是任何欲望的无限延伸都会带来灾难，所以必须限制它的“度”。孟子认为，过度地追求权力和贪婪等欲望必有后患，“以若所为，求若所欲，尽心力而为之，后必有灾。”［5］

荀子认为，只有不加控制的过“度”的各种天性欲望才是“恶”的，不可“顺是”为之，要通过“师法之化，礼义之道”加以引导，对它们加以控制，才能使人抑“恶”向“善”。［6］在肯定自然欲望是人的天性的同时，先秦儒家从未停止过对人何以成“人”，如何成“ 人”的思考。他们注意到了“ 己”与“ 他”、“欲”与“德”、“利”与“义”等之间的分歧与关联，并由此产生了对人的“社会性”②的初步理解与模糊阐释。荀子从“等级分工”和“相互合作”两方面解释人具有社会性。首先，生产与分工使人类社会形成等级，“明分”可以保证不同等级的人群之间和谐相处，而“离居”的人由于缺乏社会组织的支持，将无法维持自己的生活，故“离居不相待则穷，群居而无分必争；穷者患也，争者祸也，救患除祸，则莫若明分使群矣。”［7］其次，人与人之间存在着相互依存的合作关系，人“力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也？曰，人能群，彼不能群也……一则多力，多力则强，强则胜物”，故“人生不能无群”。［8］荀子认为，人的生存无法脱离社会组织，而私有制下物质生产的有限性和人对财富和权力的无限欲望形成了人与人之间相互争夺的潜在危险，③需要通过制定“贵贱有等，长幼有差，贫富轻重皆有称者”的“礼”［9］“以分之”，只有规范人与人之间的社会关系，才能“养天下之本”［10］。

既然人性既包括生而有之的关乎生存的各种欲望，也包括后天在社会中通过生产、分工、交往等途径而形成的各种社会关系，先秦的思想家们开始尝试用独特的语言和思维方式论证人性是自然性与社会性的统一。孟子以先验的“善”为逻辑起点，在肯定“生之谓性”的同时，认为“仁”、“义”、“礼”、“智”也是人生而即有的本性，是人与动物的区别，而非由外在因素决定的后天所得。这正是孟子的人性论区别于其他先秦儒者的人性论，并时常产生论争之处。④而其他的先秦儒者也明确地意识到了人并非独自生存着，而是与天地相关的，与他人相关的。这种“天人合一”的认识论使先哲们常常在“生之谓性”的立论后面紧跟关于“性”与“义”、“道”、“教”、“群”等关系的论述。这些词语本身就是对“人”的社会性的模糊表达，正是在这些关系性描述中，人的自然性与社会性被巧妙地结合在一起，成为先秦儒家关于人性的经典释义。

从人的进化过程来看，社会性是在动物向人的转变过程中逐渐产生的。尽管李泽厚的“积淀”说认为人从一生下来就处于组织（社会）之中，这种社会性也就以文化和心理的形式传承下来，即人一生下来就带着社会性，［11］但诸多事例（如狼孩的故事）都证明，与其说人的社会性是天生的，不如说人天生带有社会性的潜能更确切一些。这种“天生的社会性”能不能由可能的变成现实的，往往受到诸多条件（如生理机能是否健全）的制约。显然，先秦儒家也认识到了这一点，即人的社会性是建立在生存性基础上，经由某种手段或者方式后天形成的结果。社会是由个体构成的群落组织，是人类生活的共同体，人与人的“关系”一旦形成，就要求人不仅要考虑自己，也必须考虑他人。如何处理好“己”与“他”、“欲”与“德”、“利”与“义”的关系，使人成“人”，“礼”成为关键。由于人的社会性是未定的，便可以通过“礼”和“教”来加以规范、塑型和定性，即所谓“待习而后定”［12］。而荀子的“性恶论”是最能体现人的社会性是可以通过“起礼义，制法度，以矫饰人之情性而正之，以扰化人之情性而导之”［13］，从而发生改变的。同时，先秦儒家对“ 仁”、“ 义”、“让”的论述正是表明人的社会性形成的过程就是逐步调节自我和他人关系的过程。特别对于生活在现世中的人来说，人的和谐社会关系如“君臣、父子、兄弟、夫妻和朋友”乃至国家之间关系的形成，实际上就是“无礼不立”的道德伦理纲常的形成，这种伦理纲常表现出强烈的社会规范性。

二、“礼”之成：教育及其局限性

先秦儒学与教育密不可分，认为“礼”是教育所应传授的重要知识。先秦儒学所倡导的“仁”和“礼”以及由此衍生的“义”、“智”、“信”等道德范畴既是儒家的教育思想，也是教育的内容本身。儒家传统教育始终围绕教人“怎么做人”，也就是为人之道来进行。教育是立国之本，为人之道是教育之本，怀仁知礼是人之根本。我国古代教育内容基本上都是与“礼”相符的道德规范，有学问的人一定是知“礼”的人。先秦儒家“把礼从行礼如仪……作为教学的中心，从教育的内容和方法，都贯穿着礼的精神。对学生的思想教育和行为规范的训练，都要通过礼来达到教育的目的。在儒家的教育言论中，处处谈到礼，一举一动和一言一行，都要合于礼”［14］。“礼”是“定亲疏，决嫌疑，别同异，明是非”的大事，任何事情都不能与它脱节，“人有礼则安，无礼则危，故曰，礼者不可以不学。”［15］孟子认为，教育和学习的根本目的（学部之道）就是求“仁”、“义”，以“放其心”［16］，使人产生“爱人”、“敬人”的利他行为，［17］学问之道就是知“礼”。荀子认为，人虽然天生“固无礼义”，但可以通过“强学”和“思虑”来获得它。［18］先秦儒家正是通过“教学相长”的教育过程使人“明礼、习礼、执礼”，从而“立于礼”，成为“知书达理”的谦谦君子。

“教”使人“明礼”，认识“礼”的重要意义（为何礼）及实质（何为礼）。从“礼”的起源看，关于中国“礼源于俗”的历史学考察［19］显示了至周公时“礼”的制度化进程。作为典章制度的“礼”“依鬼神以制义”［20］，是以敬鬼神、拜祖先和祭天地为旨的。这种礼制记载于《周礼》中，而《礼记》中关于祭“ 礼”以及“礼”的意义的篇章也多次论述了这一点。①荀子认为，“礼”之“本”有三，其中两项就是关于天地和祖先的，［21］是故“礼”字的词源学考证为“事神致福”［22］。可以说，“礼”的产生就是文明①诞生的标志，“礼”的发展过程实际上反映了从“野蛮人”向“文明人”的进化过程。带有政治性、社会性和教育性的“礼”是先秦儒家对制度化的“礼”进行情感化和社会化的结果，偏向重视由等级差异而成的人伦秩序，重视人与人之间的关系，由关注“己”转向关注“他”。至此，从“致反始”、“致鬼神”、“致和用”、“致义”、“致让”，［23］到“见事鬼神之道”、“见君臣之义”、“见父子之伦”、“见贵贱之等”、“见亲疏之杀”、“见爵赏之施”、“见夫妇之别”、“见政事之均”、“见长幼之序”、“见上下之际”，［24］“礼”的适用范围和影响都被扩大了。面对涵义和影响如此宽泛的“礼”，若想明白它、理解它、把握它，就必须通过教育。人之所以需要“礼”，是因为“礼”使人“自别于禽兽”［25］，使人成为社会的人、文明的人、利他的人，②这是“礼”最重要的意义所在。荀子还特别强调“礼”的产生与人的生存利己性紧密相关，是为了“养人之欲，给人之求。使欲必不穷于物，物必不屈于欲。两者相持而长，是礼之所起也”［26］。但是，人不能只依靠本性而活，不然会导致社会“悖乱”［27］无序，所以“礼”一方面要通过控制和调节这种利己的欲望，另一方面要通过确立“贵贱有等，长幼有差，贫富轻重皆有称者”的社会等级制度实现人由利己向利他的转变，使社会安定下来。《礼记》中也论证了这种说法。③正因为如此，“礼”使个人常怀“恭敬、撙节、退让”［28］之心，能够“自卑而尊人”，做到“富贵而知好礼，则不骄不淫；贫贱而知好礼，则志不慑”［29］，进而“治躬则庄敬，庄敬则威严”［30］。而这些儒家重视的品德，都要通过教育来培养。

孔子认为，君子尊重“礼”是因为“礼”对“事天地之神”、“辨君臣上下长幼之位”、“别男女父子兄弟之亲，昏姻疏数之交”［31］等社会性事宜都有影响，“礼”能够通过人与人之间“殊事合敬”［32］的活动而使社会和谐安定，这也是“礼”重要的伦常意义。而这种能够“辨异”且“不可易”［33］的伦常秩序的建立，也需要通过等级教育来实现。“行脩言道”［34］、“中正无邪”、“庄敬恭顺”，［35］是“礼”的重要要求。“忠信”是“礼”的基本精神，“义理”是“礼”的仪式规矩，所以“礼”是“合于天时，设于地财，顺于鬼神，合于人心”［36］，治理万物的庄严仪式，是使人的思想和行为合乎原则的标准，故“礼”不可不用，亦不可滥用。正是基于对“礼”的本质的认识，孔子提出了“克己复礼为仁”［37］的思想，并通过与子张、子贡和言游的谈话，对“礼”应有的“度”发出感叹：“礼乎礼！夫礼所以制中也。”［38］这个“中”就是适合、恰到好处的意思，就是标准。如果“礼”做到了合乎行为的道德标准，就叫做“制中”。儒家把“礼”中蕴含的这种中庸的思想总结为“ 礼之用，和为贵”。既要“ 以礼致和”，又要“以礼节和”，［39］这与《礼记·乐记》中的“缀淫”的观点相一致，都是强调“己他和谐”才是现世人的圆满状态。“教”使人“习礼、执礼”，领会“礼如何”（礼的标准），并掌握“如何礼”（符合礼的行为）。先秦儒家始终以智德双修、内外兼通、知行合一为基本教育原则。一方面重视通过诵读和讲解典籍使学生充分学习和体会“礼”的精神实质，另一方面通过严格的训练使学生的举动和言行都形成符合于“礼”的行为规范，两者是紧密结合在一起的，正所谓“诗、书、执礼”［40］。在选定教育内容和教材时，孔子认为周礼是比较完备的，但是也有损益，况且文献资料保留的也不够完整，这就需要沿袭并补充完善周礼。① 为此，他编定了《仪礼》，后儒又补以注记编订成《礼记》。②先秦儒家认为，“礼不妄说人，不辞费。礼不逾节，不侵侮，不好狎。脩身践言，谓之善行”，“夫礼者，自卑而尊人”。［41］“礼”的标准就是要做到不谄媚，不胡说，不逾矩，不轻慢，不戏弄，要修养身心，实践诺言，谦虚而尊重他人。同时，也对各式各样的礼仪、礼制、礼节的标准做出了十分详细的规定，包括人在日常生活中为亲子、为师生、为主客、为君臣、为夫妻时均要遵守不同的礼节和守则；③行士冠礼、婚礼、乡饮酒礼、射礼、宴饮礼、聘礼、丧服礼时要明白它们的重大意义并执行相应的具体礼仪；④在治理国家、祭祀时要掌握各项规章制度并采用相应的礼仪用具以及在社交、家居时要穿戴不同的服饰并采用相应的举止，⑤还包括对奔丧、投掷活动等某项具体礼节标准的详细规定。⑥在训练学生“如何礼”时，先秦儒家不仅通过阐释典籍向学生表明怎样的行为才可谓“执礼”，而且重视通过对话和举证的教育手段促使他们在自身实践中体会“礼”的精神，自觉形成合乎“礼”的日常行为。以“孝”为例，先秦儒家认为，判断“孝”的标准即是判断儿女是否已尽“ 为人子之礼”。《礼记》中记载，所谓孝子要做到“昏定而晨省”，使父母“冬温而夏清”，［42］不让他们为子女争执而操心。而孔子认为，所谓孝顺除了要在父母健在时尊敬他们、令其愉悦，在他们生病时心怀忧虑、尽心侍奉，在他们过世时极尽哀痛、依“礼”殓葬，在祭祀他们时心有怀念、庄严祭奠，所谓“居则致其敬，养则致其乐，病则致其忧，丧则致其哀，祭则致其严”［43］之外，还要重视发自内心的真情实感。因此，他在与孟懿子、樊迟、孟武伯、子游、子夏的对话中除了要求他们要做到顺从而不违背、侍奉生者善祭死者、不使他们为子女疾病以外的事情担忧，还通过举例启发他们思考“犬马之养”与“人之养”的区别，［44］从而说明“礼”的形式不是全部，内心的情感也是判断一个人是否“孝”的重要标准。而在教育学生要时时处处依“礼”为人、依“礼”行事的同时，孔子还特别强调“礼，不可不省也”［45］，不仅做学问要“温故而知新”［46］，做人也要“三省吾身”［47］，要时时省察自己，反躬自问。这种以“教”为“质”的“礼”显然具有时代合理性和历史局限性。对个体而言，它通过用建立在情感性心理原则上的“仁”促使人在不断受教育和学习中自觉主动地追求人格的完善，所谓“为仁由己，而由人乎哉？”［48］“我欲仁，斯仁至矣。”［49］而这一目标的实现则要求人“一方面是学习知识，另一面则是强调意志的克制和锻炼，主动地严格约束自己、要求自己”，从而使“追求知识、勤奋学习和讲求控制、锻炼意志成为人格修养相互补充的两个方面”。［50］对于国家和社会而言，它为当时正处于“弑君三十六，亡国五十二，诸侯奔走不得保其社稷者不可胜数”［51］的动荡时代建其“本”，即在社会性的交往要求和相互责任中获得安定。尽管“礼”是合人性的，是合国情的，是与当时的政治、经济相契合的，但是，也正是由于受到时代的钳制，作为教育的“礼”，重在为了秩序的建立和维护而倾向于强调人的社会性和生活性，忽视人的自然性和生存性。这一点在教育内容，或者说知识观上表现的相当明显。如樊迟问孔子有关种庄稼的问题而被斥为“小人哉”，［52］所以后人批判儒学使人成为“四体不勤、五谷不分”的书呆子是有一定道理的。实用精神是中国大众从事各种生产生活实践的根本动力，所谓“有用的才是好的”。比如种植是为了吃饭，纺织是为了保暖，这是农民的实用精神；“怀仁、行仁”、“明礼、执礼”，于君子是为了提高自身的品德修养，于国君是为了国家的长治久安，社会安宁稳定，这是“仁者”的实用精神，所谓“仁者安仁、知者利仁”［53］。而在儒家看来，关于“礼”的知识就是关于道德的知识，“ 君子”和“ 鄙人”的区别正在于是否“ 明礼、执礼”，也就是拥有“ 关于德行的知识”还是拥有“关于生存、生产的知识”这一区别。这使君子在对以种植、技术和手工为主体的“生存、生产性知识”的理解和掌握上打了折扣，认为只有“有关德行的知识”才是有用的，是应该主动研习的，而那些“生存、生产性的知识”只是“小人”（无知之人）在家庭教育中跟随父母或者外出学徒而获得的，于“正国、居民、建业”关系不大，故而“不足道也”。

三、“礼”之用：教化为本，化民成俗

教化功能是我国传统教育的要义。自古以来，凡有见识的政治家、教育家都十分重视教化的作用，把教化当做正风俗、治国家的重要国策。先秦儒家尤为重视“礼”的教化作用，认为它主要体现在以下两个方面。一是形成良好的社会风尚，使社会安定和谐，人民互爱互敬，懂得礼让之道。孔子认为，“礼”可以使一个国家的人民呈现一种“恭俭庄敬”的精神面貌，所以“安上治民，莫善于礼”。二是“礼”能够禁断祸乱的发生，就像用堤防阻止洪水的到来一样。［54］只是教化对于禁止邪恶的作用是隐性的，不易察觉，它能让人们在不知不觉中日趋善良，远离罪恶，形成敦厚的习（风）俗，所谓“止邪也于未形，使人日徙善远罪而不自知也”［55］。对于“礼”能够防患于未然的教化作用，在其他典籍中也多有印证。《礼记·学记》记载，作为教育方法和手段的“礼”的确可以发挥“禁于未发”的效用，而司马迁也承认“礼”的确可以“禁未然之前”且“礼之所为禁者难知”。［56］值得注意的是，先秦儒家在阐释“礼”的教化作用时，尤为重视其与“乐”之间的关联，认为“礼”和“乐”都是涵养健全人性，维护巩固群体既定秩序和谐稳定的重要手段，所谓“ 礼乐皆得，谓之有德”，“礼乐明备，天地官矣”。［57］“制礼作乐”是同时进行的，两者既统一又分化，既分工又合作，先秦典籍中常常将两者相提并论。①同时强调，“乐”是通过陶冶性情、塑造情感来建立内在人性，只有诉诸人内在的“心”、“情”，才能与“礼”相辅相成，共同发挥教化作用。

先秦儒家重视通过教育塑造“立于礼”的人，使“礼”能够以教育为载体发挥“化民成俗”、“谦让利他”的作用，形成“正君臣、笃父子、睦兄弟、齐上下，夫妇有所”［58］的人伦秩序。在这个维度上，我们可以认为“礼”的形成与完善的过程就是教育（教化）的过程。这一过程曾经主宰了中国两千多年的思想与文化，却随着西学东渐和中国社会近现代化步伐的加快而日益式微。然而，我们应认识到，儒和“礼”——一个学派以及由这个学派所形成的文化能够绵延不断地代代相传，并且深刻地积淀在人们的文化心理之中，这在世界学术史上乃至人类发展史上是不多见的。特别是近些年来，由“现代性焦虑”所引发的文化危机、伦理失范和“ 完善的人”的消解等“转型之痛”，①也在不断地提醒教育研究者们必须重新思考并审视如何立足于中国文化和人性心理的独特征，立足于中国教育传统的精神与气质来探求具有解释力和实效性的教育理论。这是一个世纪性的难题，本文只能谈几点浅见。

首先，重视对以四大儒学典籍（《论语》、《孟子》、《荀子》和《礼记》）为源头的中国教育传统精神和价值的挖掘。现当代我国的教育②从范式到内容基本是西方教育移植的而非源自对以“礼”为“教”的先秦教育思想和理论的传承，这意味着以四大儒学典籍为源头的中国传统教育精神和命题在相当程度上已经成为教育思想史中的“失语者”，以“礼”为“教”的中国教育传统价值和教化功能也日渐式微。但是，从人性的角度看，由先秦儒家建立的以“仁”和“礼”为核心的道德情感和伦常规范，那种由“天人合一”而形成的将利己和利他自然交融的精神特质仍旧以心理的形式深植于国人思想之中，渗透于教育、文化活动之中，以行为的方式常见于国人的社会生活之中，并产生了教育范式本身蕴含的“现代气质”与教育主体（教师与学生）的“传统气质”之间的冲突。那么，如何调和这种冲突并建设有中国特色的现代性教育呢？就是要在汲取他人之长的同时，重视对我国本土的、原创的教育思想理论资源，特别是以四大儒学典籍为源头的中国教育传统精神和价值进行挖掘和批判性继承。要重视承扬已内化了的儒家教育传统中“以教为乐”［59］、善于反思、“教学相长”的教育精神和尊师“ 敬道”、“ 亲其师，乐其友”［60］、“明德、亲民、止于至善”［61］的价值取向，使人通过教育自觉遵守修心性、正人伦、规言行、建秩序的道德规范。

其次，重视对“化民成俗”这一教化手段与过程的理解与重构。先秦儒家一方面通过将“礼”转换为合乎标准的日常伦理规范和行为实践，另一方面通过开创建设配套的教育制度和设施来实现“教化”目的。以“礼”为核心的先秦儒家教育充满着实践精神和经验色彩，它与人的现实生活紧密相关，用福柯的话来讲，“礼”构成了微观的权力网络，就像“毛细血管”一样扎根在中国人社会生活的每一个角落。③除了规定人们在日常生活的衣食住行中所应该遵守的种种礼仪之外，孔子还释“礼”为“仁”，把这种外在的礼仪引申为文化心理结构，使人意识到“个体的位置、价值和意义，就存在于与他人的一般交往之中，即现实世间生活之中；在这种日常现实世间生活的人群关系之中，便可以达到社会理想的——实现、个体人格的完成、心灵的满足或安慰。这也就是‘道’或‘天道’，‘道在伦常日用之中’”［62］。为此，孔子开创了官学之外兴办私学的教育制度与模式。①由此，制度化的学校教育（官学、私学）和非制度化的家庭教育成为古代教育中传承“礼”的两条渠道。制度化的学校教育是身份教育的产物，这与春秋战国时期的社会、政治、经济发展水平和实际情况有关。等级已经形成，人有高低贵贱之分，能够接受学校教育的人是有一定社会地位和身份的人。他们通过对课本的学习和聆听教师的讲解，通过自身省悟来培养德行，即“知书达礼”。而非制度化的家庭教育则主要是通过日常生活中父母和其他长辈的“言传身教”，以及自身的生活体验（比如参与各种祭祀、仪式和风俗习惯的熏陶）来传递和获得“为人之道”。时至今日，我们获得有关道德的知识，形成道德行为的途径也大抵如此，只是形式稍有变化罢了（如对传统的礼节进行简化和规范）。但是“礼”的精神，特别是仪式，作为中国传统文化和教育的精髓，自始并且一直为后人所尊崇并践行着。②正是由于“中国人和外国人的文化心理不完全一样”，中国人更“热衷于这个世界的日常生活”，［63］所以现代教育欲实现“化民成俗”的教化功能，就要通过综合运用制度化的学习、生活体验、习俗和文化熏陶等有形和无形的教育手段，既向人们传授知识，又注意结合日常活动使人们在潜移默化中达事明理、涵养德性。

再次，重视“情本体”的教育。强调教育的教化功能正是通过教育过程中的人性塑造和情感关照得以实现的。先秦儒学的基本精神和特征是具有情感特征的“实用理性”（不同于先验理性的经验合理性）与“乐感文化”（没有超验世界而以现实生活为本体）。孔子通过以“仁”释“礼”的方式把“礼”、“仪”等外部规范约束解说成为人心和情感的内在要求，把僵硬的强制规定提升为生活的自觉理念，把一种形而上神秘的认知化为人情日用之常，从而伦理规范和心理欲求融为一体。“‘礼’由于取得这种心理学的内在依据而人性化，因为上述心理原则正是具体化了的人性意识。”［64］心理情感原则不仅是儒学的独特之处，也是中国教育传统的独特之处，值得挖掘和继承。“情本体”的教育正是以中国传统教育理论的精神与价值为基础，融汇、融化西方教育理论，强调在教育过程中“继承心理主义的中国传统”，帮助人回归“世间的人际情感”和“日常生活”。“情本体”的教育兼具理知观念的传授与信仰—情感功能，强调目的性和自觉性的结合，认为教育的过程是一个动态的人性塑造过程，关涉人的情感与精神建构。“‘情本体’的教育以人能够身心幸福地生活在这个生存世界为理想，以培养个体的自由意志从而实现道德自律为目的，强调情理交融、理渗透情”［65］，使人在获得智慧、能力、认知的同时，也能寄托自身的情感、信仰和心绪。

总之，合乎“礼”是有教养的中国人的重要标志和要素，以“礼”为核心的先秦儒学承载着解读中国文化和教育传统的遗传码。尽管“儒”和“礼”的内容和形式都在随着时代的发展变化不断地被改造、被扬弃，但是作为一项宝贵的人类文化遗产和教育传统，先秦儒学中的教育思想、方法、途径，仍可为今天的教育提供借鉴。

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［作者简介］ 于伟，东北师范大学教育学部教授（长春130024）

原载《教育研究》2013年第4期 p118-126

［责任编辑：宗秋荣］