【摘要】 针对教育创新的理论期待与实践需求问题，以人类教育的终极目的和当代目标之双重指向为思维-认知背景，着重分析了教育理论创新与教育实践创新之互动关系，指出当代教育创新必须以生态整体为方法论视野，以经验为起点而追求对经验的超越与重塑。以此为出发点，当代教育研究的根本任务是以教育的终极目的为原动力、以教育的时代目标为价值指向，使其自身达向理论的崇高境界，为当代教育实践创新开辟新道路和提供超越性的新的思想资源、方法和力量。
【关键词】 人类教育目的 时代教育目标 教育理论 生态整体方法 教育经验重构
一、当代教育创新意味着什么并指向什么？
近些年，教育创新的文章铺天盖地，但教育在理论和实践两个方面却并没有获得实质性的创新进展。究其根源，一是对教育本位的认识缺乏辩明，二是对教育创新缺少整体定位。
教育本位问题涉及“教育为何？”和“教育何为？”两个基本问题。客观地看，前一个问题长期以来一直处于被放逐的状态：在过去很长一段时期内，教育不是为政治服务；就是为经济建设服务。但人类教育得以存在的根本理由却是人本身，即只有通过对人的全面服务，才能获得其经济的或政治的服务功能：教育为人服务是直接而根本的，为经济或政治服务是间接的，二者之间是本与用的关系，决不能颠倒，一旦颠倒，教育本位就丧失，教育创新最终只能成为一句不能落在实处的口号。以此来看新一轮课程改革，至少从整体战略上体现了教育本位的回归。但教育本位要获得理论与实践的真正回归，还有待于解决“教育何为？”这一个更根本的问题，而这一个问题却涉及两个方面，即教育“可以做什么”和教育“应该做什么”：前者涉及到教育终极目的的确立：“人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。”［1］（P3）教育就是使动物的人成为有文化、有技能、有智慧、有文明、有道德、有灵魂（即求真、创美、扬善）的人，这应该是任何时代教育所追求的终极目的，是教育能够获得存在价值的本质定位。后者却涉及到教育的时代目标确立问题：教育必须直接而现实地服务于民族性、时代处境性的人，教育始终要顺应时代和民族的双重要求，引导人获得突围存在困境、开创生存新环境、新空间、新局面的智慧、能力、品格、勇气、力量。
概括地讲，教育目的设定了教育的终极人本追求和价值方向；教育目标设定了教育的根本实践指向和时代任务。以此双重指向为视界来观照，首先，当代教育创新具有其特定的目标定位，即培养和塑造具有世界能力与美德的中国人，应该成为当代中国教育创新的目标指向：当代教育应引导学生获得一种大地精神、地球情感和世界关怀品格与力量，应该培养学生具备对宇宙自然、地球生命、人类的博爱精神和慈善情怀，应该引导学生自觉形成整体存在（世界共同体）、完美人生（共同生存）、共同生活（平等、普遍发展）的基本信仰、价值观念和行动原则，激励学生养成生生不息的过程精神。基于此一目标定位，当代教育创新的根本任务有二：一是对学生进行时代性的人性重塑和身心全面开发，使人人获得道德人生的品格与力量；二是全面培养学生多元开放的生活实践能力、视野开阔的生存认知能力和生态整体的创造能力。其次，当代教育创新也由此获得子范围规定，即当代教育创新既然要受其时代目标、任务的规范，更要承受教育自身的历史与现状的限制：前者构成了当代教育创新的实践指向，后者构成了当代教育创新的前件与起点。仅就后者而言，中国教育的历史与现状从整体上体现出两个互动的倾向，即教育理论的贫血和教育实践的无活力性。因此，当代教育创新不仅要追求实践的创新，首先需要理论的创新：惟有理论与实践的互动变革，教育可获得时代性的力量之源，并开辟出真正意义（而不是观念口号）的创新之路来。
二、为什么而存在的教育理论才是真正的教育理论？
费尔巴哈曾经说过：作为起源，实践先于理论；一旦把实践提高到理论水平，理论就领先于实践。确实，理论来源于实践的激励，当实践产生出新的困境与迷惘――而实践本身又不能解决这些困境与迷惘时――理论必须先于实践而前行，因而，理论为实践突围其困境和迷惘而提供新的视野、新的道路、新的方法与力量。以此来看，中国教育创新不是缺乏实践，因为整整一个世纪――尤其是20世纪80年代以来――教育实践改革可谓频频不断，但最终实际收效见微。因为每次教育改革不乏自上而下的观念理想，却缺乏实实在在地引导教育走创新之路的理论资源（即思想资源和方法资源）。当没有真正体现其时代要求和创新张力的理论、思想和方法为引导、为支撑、为推动力量时，任何形式的教育实践创新都最终成为形式主义的过场。所以从现实与理论的双重要求来看，当代教育实践创新必以教育理论创新为前提。
当我们确立这样一种不同于常见的立论时，自然引出另一个被人们普遍忽视的根本性问题：即教育研究与教育理论之间是否构成对应关系？
为此，必须重新理解“理论”本身。“理论”的经典理解有二：一是指系统化的理性认识；二是指论辩是非。合而论之，理论即是指为解决生存实践本身所不能解决的问题而通过对感性经验的超越，达向对实践问题本身的辩明，从而为更好地推动实践的顺利展开提供新的道路与方法。在“理论”所指涉的视域中，理性认识活动本身是关键的、决定性的；而理性认识的本质规定恰恰是辩明(在知识论中，“辩明”构成知识生成的核心和本质)，而辩明的起步无疑是经验，但辩明的目标指向却是超越经验本身的理解的深刻性与丰富性。所以，如果说辩明是“理论”的核心和本质的话，那么理解则是辩明的核心和本质。理解的目的何在？过程哲学家怀特海在论教育的目的时指出：理解就是为了全力对付现在，就是解决存在困境中的当下实践问题。［2］（P4－5）这就是真正的理论。真正的理论始终是始于现在的需要和当下的困境并能为现在和当下辩明，使其达向真正的理解之境，而为人们应对现在提供正确的道路、方法与力量。由此可以得出结论，所谓教育理论，就是对仅凭经验不能解决的教育实践困惑与问题，予以超经验的辩明，从而为其构建起某种真正的解决之道(道路、方法、力量)。
教育理论必须是教育研究的成果，但并不是所有的教育研究都能产生出教育理论。因为，第一，教育理论必须是真正动因于当下教育实践困境与问题并谋求解决之道。以此为基本要求来看，许多的教育研究往往缺乏这一纯正的动机和要求性，从而形成多如牛毛的教育研究文章、著作，大多缺乏真正的理论价值和实践指导意义，这是中国“教育理论极度贫血”的真正原因。第二，真正的教育理论应既具有人类时代教育发展的共性追求，更该具有民族文化的超越性精神指向和时代特征的规范性，而中国教育研究的实际却往往表现出无视这一双重要求性。比如，20世纪50－70年代，教育研究是清一色的苏联模式；当西方的学科知识理论吃香时，教育研究成了证明学科知识结构理论完全正确的场所；而后现代主义一旦成为中国学术界的时髦时，教育研究的主题又变成了后现代教育；当西方文艺学叙事理论在沉寂之后再度发热时，“叙事研究”又变成了当前教育研究界的新时尚。这种跟风式和炒作新题材式的教育研究，由于忽视或违背教育自身的规律，所以往往不能上升为真正的理论。
概言之，教育理论必须通过教育研究而实现，但只有达向教育理论的崇高目标和思维水平、并全面体现教育理论的实践要求和对教育实践予以思想、方法引导的教育研究，才是真正具有普遍实践价值的教育理论研究。所以，从理论与实践相互激励和互为生成的关系角度看，教育研究为理论而存在的命题则深刻地表达了理论为实践而存在的本源性。
三、富有创新张力的教育理论构建的思想方法来源哪里？
从整体上讲，形成中国教育研究思维－认知传统的思想和方法资源有三：即西方学科结构理论、文艺学和语言学。而影响最深远的是文艺学思想和方法。但有一个事实却一直为教育研究界所忽视，那就是自20世纪80年初以来至今天，“我们20年来的文艺学仅仅是完成了观念的更新而已，至于方法的建设可以说还没有真正起步。”、“由于缺乏有效的、具有可操作性的研究方法，所以人们都不敢涉足文艺的基础理论研究领域。”［3］由此形成21世纪伊始，“文艺学研究向何处去？”成为文艺理论界最关注的问题。
客观地看，中国的文艺学研究是落后的，但落后的文艺理论研究所形成的这种外部观念革命和方法论横移的思维－认知模式，却深刻地影响着中国教育研究，由此形成：第一，这种跟屁相关学科并惟相关学科研究模式是从的研究，是导致教育理论贫血的直接理论根源；第二，这些相关学科研究的根本对象是“物”(文艺学研究的根本对象是作品，语言学研究的根本对象是语言，学科结构理论研究的根本对象是学科结构)，而教育理论研究的根本对象却是教－学活动及教-学活动中的人的成长。当教育研究惟文艺学、语言学或学科结构理论模式是从时，其自身研究的根本对象就从其研究视野中逃逸了，使教育研究变成了见物不见人的研究；第三，由于其研究对象的规定性，文艺学、语言学和学科结构理论的研究都属于经验式研究；而教育研究却始终关心的未成性的、期待性的、可塑性的和不断变化中的人的活动和人的成长，虽然它不可避免地要始于经验，但其目标指向却只能是对经验的超越与重塑。所以，当教育研究也照搬这种经验式的研究套路和模式时，其研究变成了阻碍自身达向理论之境的堕性力量。
一般而论，任何学科理论要得到构建，都必须首先确立正确的研究方法，这样同样只能从学科自身中生长出来；哪怕就是对相邻的学科方法的引入，也必须予以学科个性化的消化而使之获得学科自身的精神指向和文化张力。以此来看，真正富有创新品质和思想、方法张力的教育理论，其构建的立足点只能是“使人成为人”这一教育的终极目的。教育理论构建的核心问题是对人的基本看待问题和如何使人健康生长的问题，这是教育理论到底有无创新品质和思想、方法张力的关键。
同时，教育理论要具有创新品质和思想、方法张力，还必须明确定位其理论构建的目标指向。教育理论构建的目标指向，同样只能是来源于教育自身：一是时代生存发展的整体方向所形成对人的根本期待一旦指向教育，则成为教育变革的动力和教育发展的时代目标指向；二是负荷历史惯性的当前教育状况及其与时代要求相脱节的各种困境，必然生发出对教育理论的方向性期许与吁求。教育理论构建的目标指向就是响应时代发展对人的根本期待，追踪时代教育的变革方向，回应教育实践对自身的期许和吁求。
就整体上讲，教育的终极目的和时代性发展目标一旦形成合力，就构成了时代教育理论探索的实在思维－认知方向和教育理论构建的潜在框架：教育的终极目的(即把动物的人培养成文化、智慧、技能和文明、德性、灵魂的人)为时代教育理论的构建提供了思维－认知平台；而当代生存发展的全球化、人类化和生态化方向，则为时代教育理论构建提供了思维－认知视野，当在这一思维－认知平台上以这种思维－认知视野来探索时代教育的变革与发展，来探求解决时代教育实践困惑、矛盾、冲突，自然托出了教育理论研究的宏观方法，这种方法即是生态整体方法。［4］当运用生态整体的方法来探索教育实践问题，其教育理论则可能获得多元开放的实践创新品质。
客观地看，当前教育实践的根本问题是其无活力性，它集中表现为：第一，整个教育实践沦陷在单一片面的知识教化模式和落后僵化的知识评价模式之中难以自拔；第二，教－学活动过程的非主体化：平庸的教材和狭隘的观念成为权威，它首先使教师这种权威的奴隶，然后使学生成为教师狭窄的知识观、认知观和平庸知识教化的奴隶；第三，追求结果主义，即考试分数、及格率、升学率、名校录取率等等，构成了衡量教育水平高低、教育质量优劣的唯一标准；第四，忽视了人（包括教师和学生）的成长性和成长的过程性，忽视人的成长的个性发展、人的创造潜力的开发和人的创新精神、能力、品质的培养；第五，忽视知识与能力、技能与道德、求知与做人、升学能力与生涯能力等等的整体培养，形成教育培养出来的只是高考分低生活技能、高学历低道德能力、高知识结构低创造精神的畸形人。
当代教育理论研究必须正视教育实践的这种无活力状况，并以其努力改变其无活力状况为根本任务。因而，当代教育理论构建必须以人为起点和目标，重新确立人（学生和教师）的主体地位，探索个性发展、潜力开发、创造能力培养和创新精神激励；必须全力改变结果主义的知识教化模式和评价模式，探索过程主义的成长引导策略和评价方法，把知识与能力、技能与道德、求知与做人、升学能力与生涯设计能力等等作为整体来设计：当代教育理论研究要切实引导教育实践既传授知识，又培养能力，既训练技能又涵养道德，引导学生既学会求知又学会做人，既具备升学能力又具有人生规划、和生涯设计能力。所以，人本思想、过程思想、整体思想、生态思想、全面发展思想，构成了当代教育理论构建的思想来源和方法论基础。
四、教育创新是对经验的回归还是对经验的超越与开创
一直被我们标签为经验主义教育思想家的杜威一直认为，教育的自身目的就是人的自我生长，因而他提出“教育即是生长”的思想原则。遵循这一思想原则，杜威提出了过程论教育观：“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”［5］它现实地展开为两个平行发展方向，一是心理学的，二是社会学的。相比较而言，心理发展更根本更关键，所以“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始，它的每个方面都必须参照这些考虑加以掌握。这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明――我们必须明白它的意义是什么。必须用它和它们相当的社会的事物的用语来加以解释――用他们在社会事务中能做什么的用语来加以解释。”［6］经验构成了这种解释的工具和手段。正是因为此，杜威才强调经验的教育作用，并认为生长的过程即是人的理想和教育理想的展开过程，而这个以生长为起点和目的的理想过程，可以归结为是对经验的不断改造。由此，杜威提出两个重要的教育原则：一是学生的求知原则――人在学校中求知的目的不是知识本身，而是在于去发现和获得知识的方法，而这必须以学生“个人实际的生活经验出发”［7］（P114），去探索、发现、构建新的学习经验（方法）和新的生活经验（智慧）；二是经验的连续性和交互性原则，即教师的教学必须对人类经验和教育经验予以深度探索，发现各自独立的经验之间的内在关联性和互生性，从而整合经验，使学生在学习中通过经验而超越已有经验、开创新经验。这样一个双向促进的过程，就是经验的生长过程，亦是学生和教师的身心、知识、方法、智慧、技能、德性的生长过程。正是这样一种相互生长过程的推进，才使人一步步实现着人的社会理想和人的存在理想。
杜威关于教育的思考告诉我们，教育的过程是一个从已知向未知、从不知向能知的求知生长过程。如果从哲学层面看，教育的过程本质上是使人从自然状态向社会状态、从动物状态向文化和文明状态形成的过程，这一具有双重意蕴的生长过程需要以经验为起步、以知识为媒介、以方法为引导。这是教育的本质规定，亦是教育的目的指向。所以，教育始终不是对经验的回归，而是不断追求对个体（以及人类）已有经验的超越，正是这种对经验的超越本性与方向，才可使教师和学生进入人类知识的殿堂，获得探索人生生活、探索科学方法、探索新知成为可能。因为经验始终是对具体对象、事件、情境的经验，经验要上升为知识，首先要求经验本身要以蕴含其普遍适应性要求和可重复再现为前提；其次是即使这样的经验要成为知识和方法，也必须通过辩明来实现，而辩明的过程即是理解的过程，而理解的本质不仅仅是对经验何以成为经验的把握，更在于它怎样才能对适合当下境遇性存在和改进当下境遇性生存有用，这本身就涉及到对经验内容的部分摒弃或赋予其新的生存内容，这就是杜威所讲的教育是“对经验的改造”。
以此来看，教育之所以为教育，就在于它永远是创新性，永远在追求着创新。从经验层面看，教育不是经验的回归，而是（教师）对教育经验和（学生）人生经验的创新，当前被一些人所热心鼓吹的教育经验回归论调，其根本的出发点不是“人的生长”教育本身，而是叙事理论与方法。客观地讲，这种叙事理论与方法确实可以作为教育展开和教育创新的一种理论资源和方法资源，但决不能以此就可以断定它是当代教育创新的最佳理论方式［8］。因为叙事理论所关注的根本对象是“事”，所运用的根本方法是“叙”。如果把这种叙事理论和方法作为教育研究的最佳理论方式，则事实上把人偷换成物（即作品），并从而暗中消解了教育的终极目的和教育创新的当代目标，使当代教育仍然停留在传统的文本教育观念和唯“物”（即知识、经验、事物）论教育模式之中；同时也从主观上消解了如下根本性的教育问题：
第一，什么教育内容才可以是叙事的并可以运用讲述故事的方式来展开教学？进一步讲，这种讲述故事和描述事件的教学方式是否适合于所有的课程？比如说理科中的数学、化学、物理、生物等课程，是否可以无一例外地运用这种方式来展开教学？再比如说哪怕就是人文课程中的政治、绘画、音乐、以及各种实验性的课程，难道也可能运用这种叙事的方式来展开吗？再比如说中小学的语文课程中的中大量实用文、说明文以及许多哲学－思想性作品，能够运用讲述故事的方式来展开教学吗？
第二，能够运用叙事的方式来展开的教学内容，诚然是以经验为基础，但它的目标指向却不是对经验的回归：教师决绝不能对学生予以一种单向的经验注入（injection）,一旦这样，教育教学活动最终变成了观念（经验也是一种观念）填鸭式活动，这与当前的单一知识观念教化模式并没有什么不同；学生的学习同样不是对（自我生活）经验的回归，如果是那样的话，学习活动就变成了从已知到已知的活动，这又与当前的高分低能式的教育有什么本质区别？因而，教育教学虽然必须以经验为基础，但所追求的知识目标和能力目标却始终是对经验的重构(reconstruction)。
第三，经验形成于事件，所以经验蕴含着故事，对经验的再现无疑可以通过讲述故事的方式来展开，但把事件作为故事来讲述，实际上是对原本性的事件进行一种为我性的编码，这种为我性编码活动不仅是对过去的事件的再记忆，也是对与此相关的生活经验的再度唤醒――即想象性回忆。回忆（Erinnenmg）始终是对往事的新生行为，这一“行为包含了创造的和构造的过程”――即对已经过去的生活经历、事件和经验的连续性（即整体性）发现、纯化、拓展与重塑。如果从人类心灵―情感和思维－认知的生长规律角度看，回忆蕴含着三种原始性的生存精神，即未来情绪、创造精神和永恒意识。［9］（P3－6）因此，无论是文学创作还是教育实践，对过去的事件、经历予以故事化的方式来讲述，都是以其为我性的目的将已经过去的事件或经历予以创造性的重组，其背后的本质取向，即是对已有的自我（认知、情感、心灵、意志）予以未来性的当下重塑的活动过程，在这个活动过程中，如果说求知（知事知物知人知己）愿望是动力的话，那么经验的唤醒则担当起了启动器的角色，从而实现对经验的改造而使之生成出“富有成效并具有创造性的新经验” [10]（P28）,只有如此，教师和学生的心灵、情感、意志、思维、认知才获得新的觉醒，并形成教师教学和学生学习――之生活状态的内在变革。进一步讲，并非所有过去的事件或经历都对教育有用，并非所有可以通过故事编码的方式讲述出来的事件或经验都能起到教育作用，只有那些能够激励教师和学生心灵、意志、情感、思维、认知的觉醒，切实影响教师和学生的内在生活方式、生存人格、求知方法的变革和精神、智慧境界提升的那些经验，才是教育所需要的。［11］（P144－150）因而，教育研究的创新始终要立足于人并目的于人，即始终要具体落实在对教育者的教育经验和学生（以及教师的）人生经验的创新上来，只有这样，教育研究才可达向理论之境并最终引导人们解决教学实践中的困惑与问题。
(香港《学术前沿》2005年第3期)
