作为“文化大革命”（以下简称“文革”）研究的重要组成部分，红卫兵研宄还处于起步阶段，对红卫兵政治社会化，即其政治文化的形成与变迀的研究也较少。本文试图运用政治社会学、政治心理学等研宄方法，通过考察红卫兵所处的家庭、学校环境、同辈群体、社会环境及他们的心理等，分析红卫兵政治社会化的微观过程与机制，揭示红卫兵从社会政治边缘走向中心的文化因素。
一、家庭
“文化延续的最佳指标，在于父母能否把这种文化的涵义、观念，清晰而有效地传递给子女’[1]。 家庭对红卫兵政治社会化的作用，主要是通过政治文化在代际之间的传承来实现的。红卫兵的家庭背景及社会政治地位不同，其政治社会化作用也有所不同，但从社会化效果上看，却是殊途同归。
红卫兵的父辈或是参加过战争的革命者，或是经历了各种政治运动的洗礼。占主导地位的“左倾’政治文化观经过长时期的积淀，成为父辈固有的政治意识，被称为“革命的一代”和“服从的一代”。红卫兵一代人从出生时起，就开始受到父辈政治价值观的影响。革命家庭对红卫兵政治社会化的的作用主要体现在传和承两方面。一方面，政治社会化过程维持政治文化的最为清晰的表现就是老一代人在向新一辈人传递有关这个社会的政治价值、政治观点和政治信仰、政治规范的过程中，所表现出来的某种选择倾向性[2]。革命家庭的父辈通过对其个人经历的复述与自我评价、制度化的历史政治教育等途径自觉不自觉地把革命经历感受、先验的共产主义革命理想、战争文化、对意志力量的崇尚等传给下一代；另一方面， 红卫兵一代从这种文化中体验到优越感，对父辈所持政治文化自觉学习、体认，将之纳入自己的政治人格、政治心理、政治态度，并以之观察社会。罗点点的经历较具典型性。她回忆说，作为职业革命家的父辈们对放之四海而皆准的共产主义真理的追求，对红卫兵一代具有不可抗拒的人道主义力量。“人类历史中所有苦难，人类自身的缺陷和困境，在革命理想迷醉的孩子们的眼里，统统是能被革命理想战胜，或者被设计周全的社会工程解决的问题，[3](P113)。革命家庭的孩子们感到他们再现了父母和革命本身所具有的道德品质。凭着这种强大的力量，这种革命观念渗透到孩子们的心中，以致在今后群体活动与记忆中受到这种革命观念的驱动。陈凯歌对“文革”前革命干部家庭学生心态的评价也许更为客观。他说，“他们大多为父辈的业绩感到骄傲，以天生的革命者自居，自以为血统高贵，思想纯洁，堪当国家大任，热烈地向往辉煌的业绩。他们的性格大多傲慢、偏执、直率到咄咄逼人，有时又极天真。因对社会所知甚少反而把生活过度理想化，终日耽于革命的梦想而并不知革命为何物，反以追求真理的热诚鼓吹无知。在生活中很难成为与人为善的朋友，甚至处处树敌。……他们的荣辱得失都与他们的家庭有关，这使得他们本身的命运带有前缘己定的宿命的味道，而无法逃脱” [4]。1966年夏，北京中学 红卫兵运动的中坚主要集中在干部子女相当集中的学校，这与他们在‘左倾”环境中从父辈那里吸取的政治文化有密切联系。
那些所谓政治背景有问题，在以往政治运动中受到打击的家庭中，红卫兵们从父辈那里得到的政治文化信息是要服从党团组织的要求，按社会主流政治准则行事。他们或从父辈的经历中吸取教训，或为追求政治上的进步，积极向主导政治文化靠拢。他们对家庭的反叛，依据的理论是宏大的革命型政治文化价值观。他们是为了皈依政治群体，寻求一种理想与归属感而与父母断绝关系，反叛家庭。从某种意义上说，他们对家庭的翻盘只是作为皈依政治的一种表现形式，是对被主导政治文化视为异类的父母的叛逆。异化的政治又异化了亲情。
红卫兵一代所处家庭的组织结构基本上是父权型的。父权型的家庭组织结构促成了子辈的依附型认知结构的形成。父辈在家庭中的权威地位也使子辈主要是继承而非拒绝父辈的政治文化观，从而对政治文化在代际间的传承起了促进作用。
二、学校教育
在成为“文革”运动的先锋队之前，红卫兵主要是处于社会政治边缘的在校大中学生，学校教育特别是政治教育对他们的政治社会化起着至关 重要的作用。所以，我们着重考察作为政治文化的保存和分配机构的学校是如何再造政治文化， 也即学校怎样把有限的、部分的政治知识合法化为毋庸置疑的普遍真理，并将其传授给红卫兵一代的。
第一，教育方针及其对学校和学生的角色定位。学校的政治社会功能的发挥与政治指向，取决于它所在的社会政治系统。“文革”前后，全能政治体制（全能型的政治体制基本特征是“政权全方位地渗入社会最基层的细胞，没有自主的社会活动空间与市民社会，权力的高度集中，以具有平均主义乌托邦目标的意识形态信仰作为一党制社会的整合基础，通过高度的社会动员与意识形态导向为基础的大众政治参与，来实现国家精英所确定的政治目标等等”。参见萧功秦：《中国社会各阶层的政治态势与前景展望》，载《战略与管理》1998年第5期）下的教育方针政策决定了学校政治社会化作用的价值指向。建国后到“文革”前，教育工作总方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。这一方针的变化总趋势是越来越强调教育的政治功能，而贬低非政治知识，即强调‘红’，而忽视‘专’，尽管官方在公开表述上仍然 是“又红又专”。毛泽东在1964至1966年间指出的“政治是一切工作的生命线”，“红要高于专”，培养革命‘接班人”是“关系我们党和国家命运的生死存亡的极其重大的问题”，“学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了”等名言为学校的政治社会化指明了方向。学校的任务是“反修防修”，防止“和平演变”，培养和造就无产阶级革命事业接班人，学校成了政治社会化贯彻得最为纯粹的地方。“接班人”对红卫兵一代的社会政治角色作出定位，为红卫兵提供了关于“我们是谁”的集体认同感，赋予他们特定的社会政治责任与义务，把作为个体的红卫兵与整个政治文化体系、社会政治体系连接在一起。对教育政治化的强调和对红卫兵 一代人的社会政治角色定位，深刻影响了学校作为政治社会化机制的运作。
第二，学校的组织建制。对政治文化的保存和生产部门的控制，是增强一个群体对另一个群体进行政治整合的关键性因素。“文革”前，学校组织建制处于全能政治系统之中，被高度政治化。首先，学校实行党委领导制。“ 一切教育行政机关和一切学校，应该受党委的领导。在一切高等学校中，应当实行学校党委领导下的校务委员会负责制。一长制容易脱离党委领导，所以是不妥当的。一切中等学校和初等学校，也应该放在党委的领导之下，[5](190)。学校的党委领导制为逐渐“左倾”的主导政治文化在学校的传播提供了制度保障。其次，学校还建立了专门的社会化次级组织 (如小学的少先队，大、中学的共青团，大学的党支部等）。这些次级组织为学生的政治社会化提供了具有互动性和连续性的竞争场所。1963年3月，中共中央颁布的《全日制中学暂行工作条例 (草案)》中就指出，中学学生的思想政治教育，在学校党组织领导下主要通过班主任工作，共产主义青年团、少年先锋队的活动和政治课来进行[6](p264)。这种学校建制使党掌握着学校组织的一切资源，如学生的录取、在校期间政治表现的评价、学生(特别是大学生的工作分配）未来生存等，这种资源性权力成为主流政治文化通过学校对红卫兵一代进行政治社会化的强大后盾。
第三，学校对社会政治运动的介入。建国后至“文革”前，学校的政治化、革命化特征除了表现在制度建制上外，还体现在学校参加社会政治运动方面。从建国之初的“三反”、“五反”运动、思想改造运动、反右派运动，到“文革”前的“社会主义 教育运动”、学习解放军运动、学习雷锋运动等，学校都参与其中。这些政治色彩极浓的运动对学校成员（特别是学生）的政治意识、政治心理、政治价值观都具有极强的塑造作用。如在运动中，学校内部组织学生“吃忆苦饭”等活动。这是“当年通行的革命教育方式，以表示不忘劳苦阶级的根本。 一般认为，食物的粗糙程度和参加者革命化的决心成正比”[3](P117)。长期的群体性政治训练与实践，为每个成员间的面对面的互动提供了场景，而正是在这种面对面的互动中，完成了政治文化被创造、解释、转化的过程，嵌入到学生们的政治意识之中，成了学生们的一种自觉意识和行动，政治社会化也就在其中进行着，并取得了极明显的效果。“这一时期，我和我周围的人对于这样的思想训练像吃错了药一样上瘾。它渐渐在我心里培育出一种巨大的精神力量。记得第一次读到刘少奇的《论共产党员的修养》一书时，我一点也不感到陌生和惊讶，因为我觉得他提倡的修养方法早已是我每天必修的功课了。我们成了一群简单忙碌而又愉快的人。每天早上起来，心中都装满了革命的理想和信念，每天的生活目的都明确得不能再明确。课堂上我们为革命学习，代表无产阶级攀登科学文化的高峰。课余，我们为革命锻炼身体或者为革命唱歌、读书、娱乐等等，晚上我们大写“雷锋日记”和学习毛主席著作的心得体会。坚持不懈的努力，渐渐使这些文章的文风、文体和语言都与报纸上发表的同类文章酷肖，后来又发现原来这种文风是属于毛泽东的，只不过是报纸和全国人民都在有意无意地仿效。夜晚灯下，我们仍然孜孜不倦，目光炯炯地检查一整天来所作所为有什么不符合革命化的要求和毛主席的教导”[3](P118)。
通过学解放军、学雷锋（也是解放军战士）等运动，军队特有的政治文化（自我牺牲、对党和毛泽东的绝对忠诚、二元对立的思维、对暴力革命的崇尚等）也渗入学生们的意识观念之中。他们的语言、服饰、行动样式都开始军事化、革命化。“文革”初期的重要红卫兵组织——清华大学井冈山兵团的组织建制就是把各学校各系、各单位按 事编制划为1至15个部队，各部队由若干战斗组构成。兵团总部下辖总部办公室、作战部（内设对内作战部和对外作战部）、政治部、后勤部等常设部门。
第四，课程设置。对知识的选择与加工是学校对学生进行社会化的主要方式。在前述政治化教育方针的指导下，“文革”前学校在政治教化和知识、政治知识与非政治知识之间，选择了前者。这种选择与加工具体体现在学校课程设置方面。建国后，各级学校的课程设置变动较为频繁，但其主题是向学生灌输马克思主义、革命观、阶级斗争观、爱国主义等政治思想。随着“左”倾错误在政治和思想文化方面的继续发展，从1964年起，高等学校的政治理论课和中学的政治课逐渐被具有严重教条主义和形式主义倾向的“活学活用毛主席著作”所代替。1964年11月，毛泽东在与毛远新的一次谈活中提出“阶级斗争是你们的一门主课，……，阶级斗争也不知道，怎么能算毕业生呢?” [7] 随后，高教部提出把阶级斗争锻炼作为一门主课，将参加“四清”和军训正式列入教学计划。1965年3月1日《人民日报》社论把“学校的党组织、领导干部、教员是不是高举毛泽东思想红旗，是不是有革命化的作风；在课程安排上，是不是坚持以毛泽东思想为指针，是不是把学习毛泽东著作作为一门主课”作为衡量学校能不能坚持无产阶级教育思想，坚持培养无产阶级接班人的标准。这当然成为各级学校课程安排和教师讲授政治知识的标准。课程中极度“左倾’的政治价值观、思维方式为学生建构一种政治生活与认识历史和现实政治的准则，同时也在参与建构其“接班人”的政治身份，塑造红卫兵一代的集体记忆，从而使每个人都可能通过阅读成为政治文化的潜在共享者。在这一过程中，政治文化霸权被内化到红卫兵一代人的意识里，形成了一种次级心理文化霸权，即以无产阶级革命“接班人”的身份(“文革’中被具体化为“毛主席的红色卫兵”)，“挟毛著以令天下”。 与这种次级心理文化霸权相对应的是红卫兵一代人的权威主义政治人格。（权威人格的核心品质是“权威主义侵犯”和“权威主义服从”，即权威主义者的统治——服从倾向。具有这一倾向的个体往往会在其认为地位较高、有权势的人面前贬低自己，而在其认为软弱或劣势的人面前摆出高高在上的架势。阿多尔诺形象地将这一人格特征比作骑车人的本性“对在上者鞠躬，对在下者踩踏。See，Theodorw. Adorno. Freudian Theory and the Pattern of Fascis： Propananda. Psychoanalysis and the Social sciences. New York: Intemation University Press，1951，p103）在六十年代城市中学里，‘权威人格’己经成为这些毛主席的孩子们的居支配地位的社会性格，在文化大革命中，正是它导致了毁灭性的后果” [8]。
第五，教师。尽管教师只是红卫兵政治社会化流程中的一个重要环节或传递者，但教师自身的政治价值观和思维方式却直接影响着红卫兵一代的政治社会化。从代际政治文化特征上讲，学校教师属于“顺从的一代”。经过了多次政治运动，他们己为主导政治文化驯服，并将其价值观内化于心。“学校中政教合一，几乎所有教师都是政治辅导员” [9](P132)。1958年9月19日由中共中央和国务院颁发的《关于教育工作的指示》，批评教育中忽视政治的错误，要求党委成员，包括党委书记，要力求担任政治课教学和研宄工作。在选拔师资时，要首先注意政治思想条件、学识水平和解决实际问题的能力[10]。经过政治运动洗礼和政治选拔的教师，在政治运动中习得的常识性的政治经验规定了政治文化在他们与学生之间传承的内容与指向。显然，学生和教师在这一社会化过程中并非处于相等的地位。“文革”前，师生之间基本上是等级性的。相对于学生来说，教师在知识 权威上具有绝对优势，更重要的是教师有一套高度组织化的、理所当然的规则，而学生只是被规定者。学生对教师形成敬畏与依附感，教师则体验到权力存在和父性权威的快感，权威人格与子民型人格的认知模式就在这一互动过程中逐渐形成。
第六，日常规范与政治评价。维持日常秩序，增强工作规范、顺从、准时等日常的行为规范建制，对于作为文化保存和分配组织的学校来说，无疑是必要的，同时也对红卫兵一代的政治文化形成与强化产生了影响。在相对封闭的空间中，主导政治文化对尚未充分社会化的学生发挥作用时受到的各种干扰因素很少，因而非常有利于学生在单一的环境、鲜明的节奏、诸多的组织化政治仪式和较严密的纪律中接受规训。另一方面，学生在校都是暂时性的、过渡性的，都要面对将来如何走出校门的问题。这个关系到学生未来一生走向的问题往往又与他们在学校中所积累的政治资本（主要是政治评价）密切相关。这就使得学生们在校期间的政治“表现”具有紧迫性。学生对自己在学校得到的较高政治评价的渴望成为政治社会化最重要的自觉心理动力。能否上大学关系到学生在未来社会政治资源（如户口的农与非、工资职务的高与低等）再分配中所占份额。1958年由中共中央和国务院颁发的《关于教育工作的指示》指出，在鉴定学生时，要首先注意政治觉悟的程度和解决实际问题的能力，而后注意课内学习的成绩[10]。学生在校期间积累的政治评价或政治资本主要通过档案书写体现出来。正是档案书写成为 学校组织权力对学生进行政治说服与训导的有力控制机制。由此，社会可以对学生在校期间的政治情况进行分析，作为新评价的基础与前提。此外，档案与学生本人是分离的。学生本人见不到自己的档案，档案书写也是一种组织行为。也就 是说，如果校方给一个学生作的结论或鉴定是错误的话，那他几乎永远也不可能有为自己“辩护”和纠错的机会。这意味着档案对个人政治优劣的评价将跟随本人一生，成为一个制约甚至驯服个人服从主流政治文化要求的利器。有的学生档案被班主任写上这样的评语“此人对党和社会主义有不满情绪，建议大学不予录取” [9|(P155)。在那个政治统帅一切的年代，这句评语可能决定这个学生命运的方向。在这种情况下，任何人都不愿意在终身伴随他的档案上留下污点，因此学生就只有始终顺从于主导政治文化的要求。
三、同辈群体
政治文化与其他文化的具体形态一样具有群族性，即它是由一定群体（民族、国家、团体等）共享的。政治文化的群族性对其传播与维持有重要影响。在红卫兵一代的政治社会化过程中，同辈人群体的作用也很明显。红卫兵同辈群体行为的相似性及其频密接触交往，为他们互相认同、形成共同政治文化提供了重要条件。在20世纪60年代初期，一些学校中的学生自发地组成“学毛著小组”，共同学习主导政治文化。在清华附中、北大 附中、北京四中等干部子女高度集中的学校，干部子女群体政治信息灵通，并常在一起讨论政治形势和感想，从而形成了较高的政治认同感与从属 感，并开始对校方发难。红卫兵发源于这些学校的部分原因可从这方面得到解释。
本来，革命历史及其藴含的政治文化是由社会机制存储和解释的。但“文革”之前和初期，一些学生开始通过参观革命“圣地”、重走长征路、模仿毛泽东等前辈的革命行为、编演歌颂革命政治文化的文艺节目等活动，来再现革命历史，共同回忆、想象、体认其中藴含的政治文化，异质的记忆被中止。革命神话与叙事结构被赋予现有的形态。超越了时空界限的政治文化被揭示、制造出来。作为个体的红卫兵面临群体压力，产生从众心理，通过相互模仿、唤醒、感染等形式“从有意操 演的回忆和复活原型的活动中得到有价值的思想”[11](P74)。从而使个体与同辈群体贴得更近，作为同辈群体共享的政治文化也得到传播与强化。
四、社会政治环境
从某种意义上说，人们的政治记忆与文化的形成依赖于社会环境。“人们通常正是在社会之中才获得了他们的记忆。也正是在社会中，他们才能进行回忆、识别和对记忆加以定位”[12] (P68- 69）。 红卫兵一代生活在高度封闭且政治化的社会环境中。红卫兵一代的社会日常生活，几乎不存在非政治文化色彩的空白。课外所接触到的是一些与学校正式政治教育同质的文学作品，主流政治文化悄无声息地注入青少年的心田，征服了他们的思想。社会还把他们纳入各种政治和道德教化运动，进行政治实践。但这决不是真正意义上的政治参与。他们只是被动的参与者，被当作教育的对象加以改造或被当作敌我双方的阵地进行争夺。他们在运动中获得的不是独立的政治人格而是对主导政治体制甚至是个别领袖权威的顺从与依附，根本不可能有效地影响政治过程。1964年9月11日，中共中央、国务院发出关于组织高等学校文科师生参加社会主义教育运动的通知中指出， 这次运动的目的是“使他们在实际斗争中接受教育和锻炼。提高社会觉悟，进行世界观的改造”[5|(P100）。据不完全统计，到1965年底，全国有395所高等学校的22万余名师生参加了社会主义教育运动。1965年起，在少数高等学校和140余所全日制中学进行了社会主义教育运动试点，并进而开始部署面向学校的社教运动[6](P272)。这些政治运动对红卫兵一代政治文化的影响之巨可以想见。在参与了诸多的社会政治运动后，红卫兵一代对政治社会化的动员技术十分熟悉。早在1958 年，大字报作为一种极其有用的新式武器就被运用到学校中去了[13]。
媒体是政治社会化的重要社会机制。“文革”前，在大众传媒所传播的政治信息的强制性控制与引导下，社会舆论完全政治化，并呈现出极不正常状况，“只有一种声音，只有一家之言，它不受干扰地向下流，从不中断”[14]。年轻的学生只是接受大众传媒传播的政治文化的一个容器，他们的声音不过是大众传媒及主导政治文化的共振荡箱。
五、红卫兵青年心理对政治社会化的影响
“影响每一代的集体记忆的主要是他们相对年轻的时期的生活经历，[12](P52)。“文革”前后的红卫兵一代人正处于少年向青年转变的成长期，其心理与人格处于形成阶段，远没有定型。他们爱慕虚荣，不仅具有浪漫情怀而且更渴望献身正义， 既充满激情又极易走向极端，富有理想而又难以分清梦幻与现实，倾向独立反叛而又极易模仿盲从和冲动。他们的心灵犹如一张被风吹动而又等待着色的白纸。这一时期的政治训练和政治经历对他们政治价值观、政治思维模式的形成具有重要影响。“文革’前的连续不断的社会政治运动与理想主义、革命化、阶级斗争的思想政治教育恰好填充了他们的心理空间。卜大华回忆说，对内“四清”，对外反修防修，这一切都对我们正在形成的世界观产生了极其深刻的影响。1964年提出培养千百万无产阶级革命事业的接班人，更使我们激动不己，政治热情和革命责任感空前高涨，报纸上和社会上所开展的一切讨论都引起我们极大的兴 趣。“政治”、“接班人”、“国家革命”、“修正主义”、 “红色江山”、“阶级斗争”、“毛主席语录”等词汇、观念、概念、理论，“与我们这些十七八的学生的青春期一起，融进了我们的头脑和血液，迎着我们一张张洞开的饥渴的精神大门，走进了我们的灵魂。……当毛泽东把他的思想化入社会的伦理，他的思想不仅仅再是某种理论，而是成了千千万万青年做人的道德标准”[15]。社会主义教育运动等系列思想教育运动史，“是将无条件服从革命利益的，清教徒式的极端生活方式推及整个社会。而我恰恰是在这个时候进入了青年时代”[3](P116)。而且，其政治文化一旦形成，就有一定的相对独立性，主体就会用其设定的价值观和思维定势来认知政治社会现实。除非受到重大社会政治事件或外来异质政治文化的冲击，它一般难以改变。
六、余论
从上述红卫兵政治社会化的途径可以看出，红卫兵在家庭、学校、社会政治中分别面对父辈的、学校（校领导、教师、次级政治组织）的社会政治权威。这些相同结构（等级式权威）的组织和同辈群体把基本相同的政治文化信息以聚焦、辐射包围的方式传递给红卫兵一代，强烈地塑造着他们的政治认知、政治心理、政治评价标准与政治价值取向，使其政治文化内容趋同，结构走向畸形。这些政治社会化方式酝酿产生、发展及其影响的整个过程都渗透着上层主导政治文化以政治权力为后盾，强行改造青年学生政治文化的意图。从接受者的角度来看，他们相近的青少年心理文化特征、教育水平、社会与群体环境，使他们对强大的主流政治文化吸取而不是舍弃，从而加速了对政治文化的理解、内化、认同、接受。从这两方面看，与一般的政治社会化过程相比，红卫兵的政治社会化具有鲜明的强制性、社会性、快速性、持续性、特殊双向性（即一方面是主流政治文化自上而下的强制性传输；另一方面则是红卫兵对强制性传输的主流政治文化表现出极大的认同与亲合）。政治社会化过程的这些特点加速红卫兵一代的政治化，使这一代人走上政治舞台时，就是戴着“阶级路线”枷锁的单向度政治人。
作为青少年学生，红卫兵的心理与人格特征本远未定型，他们应该在以成人为主的社会政治中扮演边缘角色。与其社会政治角色相应，其政治文化也应是边缘性的。然而，“文革”前的政治社会化却把具有动员性、革命性、二元对立性等特征的政治文化内化到他们的意识之中。主导政治文化对红卫兵一代人的“接班人”社会政治角色定位，刺激了他们原有的对成人的渴望感，强化了他们的政治优越感和责任感；阶级斗争教育使他们对革命有无比的向往甚至崇拜感；动员型政治文化刺激了红卫兵的反叛意识、倾向张扬个性的心理及表演欲，唤醒了权威体制造成的压抑感；主导政治文化制造的政治危机感、焦虑感与仇恨意识被内化到青少年学生中，变成了他们纯粹的心理渴求；对毛泽东的个人崇拜满足放大了他们偶像崇拜的需要。动员型政治文化与红卫兵一代固有心理的相互揉杂、激荡、积累，把作为微观个体的红卫兵联合成一个同质群体，使红卫兵形成了体认社会政治现实的共享激进的政治情绪，进而将之与宏观社会政治运动联系起来。政治权力系统出现纷争与缝隙时，在外在约束和管控消失的条件下，通过政治社会化积累起来的阶级斗争、对敌仇恨、对革命的渴望、权威体制造成的压抑等，犹如长期被挤在地壳里的岩浆喷发出来，把红卫兵推到社会政治运动的前沿和中心。然而，红卫兵社会政治中心角色只是表面的，是政治权力意志支配的结果。红卫兵终宄只是拱卫元帅的士兵，只能在政治高层权力政见纷争的战场上冲锋陷 阵。本该处于社会政治边缘的红卫兵，却被推到社会政治运动的中心，这种社会角色的倒置，导致了红卫兵在文化和角色上的双重错位。
政治社会化形成的红卫兵政治文化只是当时社会政治之树结出的一枚畸形异果。其强烈的反社会、反文化色彩决定了它必定是短命的。它试图以极端的反叛形式来表达与敌对阶级的分野，但敌人是主观制造的；它疯狂地从物质层面上冲击传统文化（破四旧），但“越是激烈地拒绝一切旧事物，就越是依赖过去” [11](P71)。它把仇恨情节看作冲决罗网的动力，但仇恨却是真正自由民主的天敌；它宣称自己的理想是要解放全人类，却把自己的狂想作为裁决一切的普遍真理；它认为自己的反叛是正义的，但结果却是背叛了正义；它以集体主义始，却以无政府主义终。于是，被称为“初升太阳”的红卫兵们，刚刚升起就为自己的光芒灼伤。
[参考文献]
[1]理查德•弗拉克斯.青年与社会变迁[M]. 北京：北京日报出版社，1989.
[2]王卓君.文化视野中的政治系统——政治文化研究引论[M].南京：东南大学出版社，1997.
[3]罗点点.红色家族档——罗瑞卿女儿的点点记忆[M].海口 ：南海出版公司，1999.
[4]陈凯歌.少年凯歌[M].北京：人民文学出版社，2001.
[5]高奇.新中国教育历程[M].石家庄：河北教育出版社，1996.
[6]苏渭昌，雷克嘯.中国教育制度通史：第8卷[M].济南：山东教育出版社，2000.
[7]毛泽东思想万岁[Z].(“文革”宣传品，无出版单位）1967.
[8]阿妮达•陈.毛主席的孩子们——红卫兵一代的成长与经历[M].天津：渤海湾出版公司， 1988.
[9]徐友渔.形形色色的造反——红卫兵精神素质的形成及演变[M].香港：香港中文大学出版社， 1999.
[10]人民日报[N]. 1958-09-20.
[11]保罗•康纳顿.社会如何记忆[M].上海：上海人民出版社，2000.
[12]莫里斯•哈布瓦赫.论集体记忆[M].上海：上海世纪出版集团，2002.
[13]毛泽东同志论教育工作[M].北京：人民教育出版社，1958.
[14]乔·萨托利.民主新论[M].北京：东方出版社，1998.
[15]卜大华.一个红卫兵发起者的自述[J].中国青年，1986，(10).
