德国的教育体制可以追溯到中世纪，除了在纳粹时期的急剧恶化之外，一直是欧洲最好的教育制度之一。德国在一次大战(1914-18)中战败后，帝国改制为魏玛共和国，战后政治混乱，经济萧条，通货膨胀，失业严重，尽管如此，德国的教育仍然可以说是欧洲最好的之一。德国教育一直贯穿着国家意志，国家主义成为德国文化的主导因素，从中世纪的日耳曼帝国到1806年以后有名无实的“德意志帝国”，再到希特勒雄心勃勃的“第三帝国”，“帝国”代表的是一种具有强烈国家主义诱惑的文化理想。理查德 ·塞缪尔概括了这个概念可能具有的所有含义:“帝国构成了一种超级国家的观念。在理论上它可以包容所有德国人，同时还可以为包容非日耳曼族的少数民族提供历史依据。那种语言学的念头从来没有正视过这样一个事实：在德国的许多边境地区，德语与其他语言已交揉在一起，要想分辨清楚只是枉费心机。”帝国的观念与日耳曼民族的神圣使命感联系在一起，希特勒用极权统治、战争和种族灭绝的方式来建立伟大的第三帝国，“按照古代的传说，第三帝国应该是一个永远安宁、和谐的时代，却被扭曲成一个死亡和毁灭的时代”。[i]

1933年纳粹取得政权，对社会生活的各个方面进行全面的纳粹政治意识形态控制，这种全方位(total)的统治也就是极权(totalitarianism)，德国成为一个纳粹的党国。党国政治要求党化教育，党化教育是极权政治的支柱。希特勒的教育部长鲁斯特(Bernhard Rust)宣称，取得政权绝不是纳粹的唯一任务，取得政权只不过是一个更重要的事业的开始，那就是从此启动一个用教育改变人民的过程，“这个过程将使得人民的全部生活(total life)都按照国家社会主义(纳粹)的哲学得以重新塑造”。[ii] 为了强有力地统治德国和争霸世界，为了牢牢地控制教育和利用教育，希特勒及其纳粹政府极力将德国的青少年培养成坚定而极端的德意志国家主义者。这种极权的国家主义并不单纯是德国传统国家主义的传承，而是国家主义的变异。它把极权政党的利益放置于国家利益至上，并将这两种利益混为一谈，成为一种实质上的党国主义。在魏玛政府之后到二战结束的十几年时间里，纳粹德国建立起了一整套适合专制统治的法西斯党国主义教育体制。这种教育体制为纳粹德国的极权统治和侵略战争提供了党国所需要的那种特殊的“德国人”。

一 从国家主义到党国主义

一开始，纳粹德国实质性的变化是在普鲁士帝国到魏玛时期的传统学制似乎没有变化的表象后面发生的。十九世纪普鲁士铁血宰相俾斯麦对外战胜了丹麦人、奥地利人和法国人，对内战胜了主张议会政治的政敌，他在战场上的胜利“是在学校课堂里奠定的”。俾斯麦的成功离不开德意志国家主义的教育，“而劳苦功高的则是那些终年在课堂里任劳任怨的教师们，他们领取的是微薄的薪酬，却培育了普鲁士-日耳曼特有的‘爱国主义’”。[iii]

在普鲁士帝国崩溃之后，教师们仍然是帝国之梦的传承者。1918年，新建立的魏玛共和国号仍然是“德意志帝国”，当时，许多教师虽然在政治上支持社会民主党或其他中间派的政党，但在思想上却是不折不扣的国家主义者，学校也仍然是培育国家主义的温床。德语语言文学教师们共同为学生选用的教材是汉斯·格林(Hans Grimm)的《没有生存空间的人民》(Volk ohne Raum)。这是格林于1926年出版的一部小说，轰动一时，销售超过70万册。[iv]“没有生存空间的人民”成为魏玛时期和纳粹时期的政治口号，表达了德国人因凡尔赛条约失去海外殖民地的绝望心情：德国已经成为一个贫穷、悲惨、人口过剩、无以生存的国家。纳粹用这个口号来作为侵略波兰和苏联的借口，“我们需要土地和疆域来维持我们的人民，需要为过剩的人口进行殖民”。[v] 德国人觉得自己的生存空间是被犹太人夺走的，德国学童玩耍的“牛仔和印第安人”游戏被叫做“雅利安人和犹太人”。1931年，纳粹还没有上台，反犹太情绪就已经在社会中涌动，德国犹太人已经明显感觉到了普遍弥漫的敌意，他们的社区报纸上刊登一些不太反犹的学校名单，让犹太家长把子女送到那里去上学。[vi]

纳粹德国的国家主义，它的“国家”是以“民族”来表述的，这与用共产主义或社会主义一类的政治意识形态来确定国家性质是不同的。“民族”(nation)与“国家”(state)之间有一种看起来“自然重叠”的关系，是现代“民族国家”神话得以建立的根本条件。[vii] 在纳粹那里，这两个概念极其暧昧地混合在一起。希特勒所许诺的“社会主义”既是国家主义(statist)的，也是民族主义(nationalist)的。希特勒的纳粹党，全名叫“国家社会主义党”，也有翻译成“民族社会主义党”的，为了方便起见，这里简称为“国社党”或“纳粹”。纳粹统治德国，依靠的不仅是完全由纳粹控制和操纵的国家机器，政府、各级纳粹党组织、党卫军、冲锋队、警察等等，而且更是无处不在的纳粹意识形态，它渗透到德国社会、文化、教育和家庭生活的每一个角落，确保纳粹政党成为德国主权的内核。正是由于纳粹政党实际上已经成为德国主权的内核，德国的国家主义才会按照纳粹的意志转变为符合纳粹党利益，并为它的利益服务的党国主义。

纳粹党人喜欢将诗人恩斯特·莫里兹·阿恩德特(Ernst Moritz Arndt)视为他们自己的国家主义精神先知，因为阿恩德特为纳粹的国家(第三帝国)范围是什么提供了一个语言学的答案。对于“德国人的祖国(国家)在哪里”这个问题，他的回答是，“有人说德语的地方，就属于德国”。[viii] 显然，这是一个刻意保持国家与民族暧昧关系的回答。国家主义使得纳粹能够和平、顺利地从魏玛共和过渡到法西斯专制。纳粹是利用魏玛共和的民主选举制度获得权力的，这和革命政党领导“革命”，通过殊死的流血内战夺取政权，建立革命新朝代是不同的。建立革命新朝代的首要任务便是斩断与前朝的文化联系，但是，替代魏玛共和的纳粹却不必如此。在德国平缓过渡到纳粹统治的过程中，起到重要作用的正是德国的国家主义及其国家主义教育传统。

这种国家主义在德国浪漫主义的“狂飙突进运动”(sturm und drang)中表述为崇尚原始朴实的美德、粗旷无序、原始的生存竞争。赫尔德(Johann Herder, 1744-1803)把人类和自然的成长与衰颓看成是依循相同的法则，因此，历史是一种有机演变，显示于各民族特有文化的发展中。他主张各民族(国家)本土文化的发展，产生一种表现于艺术与文学的“民族精神”或“国家精神”。费希特(Johann Fichte, 1762-1814)宣扬早期德国人(他所谓的“土著人民”Urvolk)的生命力与奋斗精神。弗里德里希·路德维希·雅恩(Friedrich Ludwig Jahn，1778-1852)立志复兴德国民族的道德，他组织青年，以训练体操、野外远足为名进行爱国主义活动，成为德国的政治体育之父。纳粹赞扬雅恩是“第一流的政治教育思想家”。纳粹教育理论家包姆勒(Alfred Baeumler)说，“雅恩是第一个在我们今天的意义上使用‘帝国’这个字的。……在希特勒和雅恩之间，还没有任何一位政治家或政治思想家提出过对保存帝国有价值的哲学。”[ix] 国家主义成为纳粹教育可以从德国历史中几乎不用太多改动，就可以直接运用的思想和文化资源，这使得纳粹能够顺利地在国家主义中添加党国主义的成分，并最终以纳粹党国主义从根本改变传统德国国家主义的性质。

纳粹取得政权后，最剧烈的措施是接管或关闭所有的私立学校，因为私立学校从来便是自由社会的一部分，也是一种保护教育不受国家直接管制的传统体制。对于纳粹教育来说，首要任务是把所有的学校都置于纳粹权力的直接控制之下。与此同时，纳粹还大幅度减少了学校招收学生的人数，1934年1月，大学女生已经减少到只有全部学生的10%，到1939年，德国大学生已经比1933年减少了57%。[x] 而中学生(grammar school)也减少将近五分之一。升学机会减少，使得那些想升学的学生之间竞争加剧，许多学生争相表现对纳粹的忠诚，甚至向盖世太保(秘密警察)出卖自己的同学或揭发老师的不忠行为。政治正确代替知识学业成为“好学生”和“择优录取”的主要标准。学生作文时照搬照抄纳粹报纸，如果老师对作文打低分或者有负面的评语，学生就会汇报上去，揭发老师的行为。[xi]

然而，作为整体的教师，他们是最配合纳粹的职业人群，至少公开的表现是如此，97%的教师是纳粹教师联合会(NSLB)的会员。1933年纳粹取得政权后，大批乘顺风船的人入了党，1936年纳粹停止大规模吸收党员。就在这之前，已经有32%的教师联合会员是纳粹党员。教师联合会中的党员人数是纳粹公务员联合会的将近2倍。担任纳粹党政领导干部的比例更高，教师是14%，而公务员则是6%。在纳粹党高级干部中，有76名区领导和7名大区领导是教师出身。教师们所惯常使用的政治、道德说教和腔调对纳粹话语有很大影响。许多忠于党的教师在学校和基层组织中积极发挥作用，成为影响和教育学生的表率。许多教师以前是社会民主党人，摇身一变就成了纳粹党人，当时流行这样一个挖苦教师的段子：“什么是最短的时间单位?答案是，‘小学教师改变政治忠诚所需要的时间。”[xii]使教师变成纳粹党的人，变成听从纳粹党使唤并致力于在学校里从事党国教育事业的党民，这是纳粹实现党国主义教育一个重要条件。

二 党国教师首先必须先成为党民

在纳粹的极权统治制度中，学校进行的是一种由统治政党意识形态指挥的党化教育。这种党化教育渗透到教育的每一个环节之中，而在每一个环节中使这种党化意识形态顺利发生作用的正是无数直接从事教学工作的教师。在一种人与人之间相互监视、相互表白政治正确的环境中，学生揭发教师或者教师揭发教师，有出于真信仰的，也有出于自保或求荣动机的，难以清晰辨认。就连当事人自己也往往不清楚到底是出于什么动机，他们羞于在内心承认自己功利动机，因此会下意识地压抑真实动机，竭力让自己相信自己的所言所行都是出于坚定的政治信仰和对元首的忠诚。极权统治从内心扭曲人们的心灵，营造了一个由恐惧和不信任来维持的假面社会。作为这样一个社会的成员，无论是积极争取进步，要求入党，还是紧跟主旋律，用纳粹思想教育学生，很难从教师们的行为推导出他们的真实动机或心理活动。

尽管如此，教师还是可能在教学中有意外发生，如不小心在批改作文或其他教学活动中留下了什么把柄。当这种意外发生时，一个教师被学生告发反党，并不就等于他真的反党，他当然也不可能就因此承认自己反党。相反，他一定会努力为自己辩解，并可能从此以后加倍努力表现自己的忠诚，比其他教师更积极地配合党的要求，更精诚地与纳粹合作。随时可能发生的密告或揭发加强了每一个教师在自己思想意识上的自我审查，这种自我审查的结果往往并不是把真实的“不良”思想隐藏起来，而是干脆在出现之前就自行消除，让自己变得思想纯洁。党化教育迫使人们不断进行思想的相互纯洁和自我纯洁，它在课堂里发生之前，早就先已经在许多教师的头脑中发生了，并成为他们的思维和行为习惯。没有这样的教师，党化教育是不可能有效在学校里贯彻的。

纳粹极权不是一般意义上的警察国家，为了实现有效的党化教育，纳粹并不需要在每一个教室，每一堂课上派一个专门的监督人员。监督是由教师周围的学生们和其他教师们随时随地在进行的。而且，这样的党化教育是一个有机的体系，在这个体系中，教师这个职业本身就已经被指定了为党宣传的任务。渗透着党国政治和意识形态的教材无时无刻不在起作用，强制或诱使学生和老师不断操练假话和套话。就算一个教师在内心深处或私底下对党有看法，他所使用的教材，被安置的课程，甚至他“为人师表”的内容，也都使得他不能不为党化教育服务。例如，慕尼黑中学有一位历史教员，他在历史课上不愿意多讲纳粹最为骄傲的“慕尼黑起义”(Munich Putsch)和纳粹英雄霍斯特·威塞尔(Horst Wessel)，但是，他对学生讲述德国在一战后受到不公待遇和魏玛共和的软弱，他所表达的那种“强国兴邦”的愿望正是纳粹宣传的基调，因此，这位教师仍然是一位对纳粹有用的教师。[xiii]

为了确保教师在思想认识上与党国教义保持高度一致，纳粹非常重视对教师的思想教育。到1938年，全德国的教师已经有三分之二都在学习营地接受过为期一个月的学习。这种学习班式的集训，它的环境本身就具有极权党化教育的特点和功效。它把许许多多互不认识的人集中起来，组织成一个个的小组，接受组织纪律的严格管束。教师们被安置在一个完全陌生的地方，每天有严格的作息时间，接受密集的思想灌输。这种环境使他们迅速地丧失个人意识，变得非常驯服，非常合群，时刻在意别人对自己的看法，并以此作为自己的言行准绳。这种营地训练还有一种强迫教师“年青化”的效果，使他们精神焕发，处于亢奋状态，回到学校后，变得更容易与青年学生融合并用正确思想影响他们。教师们不只接受思想教育，而且还要接受体能训练，所有50岁以下的教师都必须进修“体育课”，以确保精力充沛、斗志昂扬。[xiv]

和所有其他国家一样，在纳粹德国，教师首先是生活在一个特定政体下的国民，教书只是他们所从事的职业。教师与其他国人一样，他们的行为有可以辨认的共同国民特征。民主国家的教师与极权国家的教师，他们的不同不只表现在他们在学校事务和课堂里的所作所为，更表现在他们是什么样的国民。在民主国家里，私立学校可以自行选择教材，教材的编写也无须经过权力集中的管理机构的审查。公立学校在决定使用何种教材时，也有民主的讨论程序。即使在教材决定后，家长们仍可以提出他们自己的异议或要求，因为家长对子女教育的监护权是受到法律保护的。在极权国家里，教材的编写和审定都是受党国权力控制的，即使教材允许“选择”，也是在寥寥数种政治同样正确的教材之间进行选择，绝对不可能发生“出格”的事情。教师对教材发表意见，也绝对不敢出格。例如，一旦选用了《没有生存空间的人民》这种政治高度正确的教材，就算有的老师不同意，也不敢站出来公开表示。不仅如此，为了掩饰自己和表现政治觉悟，这些教师甚至还会比别人更热烈地拥护和要求使用这样的教材。这就是极权意识形态的统治力的效能所在，它让每个国民都知道什么是政治正确，如何随时随地与它保持一致。

这种无处不在的政治正确，就是科拉考斯基(L. Kolakowski)所说的由“完全的权力”(total power)所维持的“完全的意识形态”(total ideology)：“完全的权力和完全的意识形态是相互紧绑住一起的。意识形态具有一种最强程度的‘完全’，任何宗教信仰都达不到这个程度。……它的目标不只是要宰制和管制每个人的私人生活，而且根本就是替代私人生活，把人变成意识形态口号的复制品。换言之，它根本就消灭了生命的个体形式”。[xv]生活在这样一种彻底被控制状态中的个人，无论是作为国民，还是教师，他们的行为都不能看作是普通意义上的那种由个体意志和选择决定或影响的个人行为。就他们而言，普通意义上的“谎言”、“假装”、“假面”也不足以解释他们政治正确行为的性质，因为普通意义上的“谎言”、“假装”、“假面”也是需要由个体意志指导的，是一种知道自己在作假的作假。但是，在极权统治下，人连这种主体意志也不能充分形成。正如科拉考斯基所说，在完美的极权中，谎言不是谎言，“如此完全的意识形态使得完美极权社会中的‘谎言’有了一种特殊的功能和特殊的意义，这种功能是如此特别，如此具有创造性，以至于连‘谎言’这个字也词不达意了”。[xvi]

三 生活在谎言中的教师们

生活在这样一种真诚的谎言状态中的老师们，他们会条件反射地与党保持一致，在一些问题上甚至显得比党还要党化，比他们的领导还要正确，还要先进，因为他们的政治正确是完全没有自觉尺度的，也不敢有任何的灵活性。一位德国人这样回忆他儿童时代的一位“思想先进”的A老师：“A老师教的是5年级班，他班上有10个学生是天主教少年俱乐部的成员。他们在俱乐部里已经有好几年了，学校成立希特勒青年团的时候，他们还是不愿意离开俱乐部，为此吃了A老师许多苦头。……尽管帝国青年的最高领袖再三重申，不得强迫学生加入希特勒青年团，但A老师对俱乐部的孩子们施加了难以忍受的压力。例如，上星期三，他为他们布置了一篇作文，要他们写的题目是《我为什么没有参加希特勒青年团》，而班上其他同学都没有回家作业。在布置作文的时候，A老师对那几个学生说：‘如果你们不写作文，我就要把你们痛打一顿，叫你们坐都不能坐’”。

这位学生回忆道，还有一次，“一位希特勒青年团员参加了天主教青年俱乐部，A老师听说了，就威胁他说，要是他在希特勒青年团游行时缺席，必定有一次罚一次，甚至还扬言要体罚他。这之后，他就自动回到我们希特勒青年团来了。A老师还说，对天主教俱乐部成员要写‘很坏’的评语，让他们升不了学，等等。有人问A老师，怎么总是惩罚天主教俱乐部的学生，他说：‘那些穿褐色荣誉制服的学生是打不得的’”。 [xvii] A老师逼迫他的学生参加希特勒青年团，是出于真的进步，还是要表现进步，外人无从知晓，连他自己也可能说不清楚。重要的是，A老师在学校里有效地发挥了党化教育者的作用。他对“政治落后”的学生颐指气使，对政治上过硬的学生迁就讨好，他知道谁可以得罪，谁不能得罪，根据的完全是纳粹的那一套政治正确的标准。A老师的师德很差，但是，他的所作所为并不完全能用“师德”来解释。他知道自己在学校里该怎么做，这是他谋生的需要。讨好权力是极权统治下一般国民由生存本能驱使的行为习惯和生存之道。

政治落后的学生不能升学，政治过硬但学业不佳的却照样可以升学，这些都不是A老师自己发明的，也不是他自行其是，整个国家和社会就是用这种标准决定谁是人才，谁应该优先得到个人发展的机会。党国权力控制了社会所有的机会分配，甚至连儿童体育活动都不例外。帝国青年最高领袖施拉克(Baldur Benedikt von Schirach)与帝国体育领袖于1936年7月达成协议，所有14岁以下青少年的体育机会全部由希特勒青年团掌管和分配，后来扩大到18岁以下所有的青少年。[xviii] 更不要说是想要进入精英的“国家政治教育学院”和“希特勒学校”了，所有的学生都必须具有光荣的希特勒青年团员身份，这和拥有雅利安血统是同样重要的。

教师在学校里的行为只是国民行为的特殊折射。在极权国家里，国民必须有相同的正确表现，教师在学校里的行为被完全模式化了。教师们都忠于党，按党的要求去做，他们在学校的行为并不仅仅是“好教师”行为，同时也是“好国民”行为。当一个“好国民”，就是像所有其他国民一样对领袖、党和党国表现绝对的忠诚。“好国民”即便生活在因恐惧而造成的沉默和顺从中，忍受着人与人之间的相互监视和不信任，他们也不觉得这种生活有什么不好，他们甚至还会有一种幸福感。

这种麻木当然不是没有清醒的时刻，但是，就算清醒，也必须把真实感觉自觉地压抑到心底，不受它的搅扰，也不让别人看出来。谁要是做不到这个，谁就一定得为此付出代价。卡罗·施密特(Carlo Schmid, 1896-1979)是德国著名学者和政治家，二战后曾经担任社会民主党党团主席，参加起草德国的基本法。1933年，他在图宾根大学担任编外讲师时，多次在大街上被人发现用脱帽礼来回应希特勒问候，因此被给予“禁升职称评语”。在纳粹德国，一个人只有对希特勒问候礼不够热情，便足以让别人对他是否与党国和全体国人保持一致产生怀疑。有一位当时还是学生的德国人回忆道，“我们熟知每一个老师对纳粹党的态度。这跟他们佩不佩戴纳粹徽章并没有多大关系，相反，只要看他们是否按照规定行希特勒问候礼，你就能清楚地知道端倪。比如施托兹老师，尽管他抬起手臂，作出一个可以善意理解为向希特勒敬礼的动作，但是沉默片刻之后，他说出口的却是‘早晨好’。” 施托兹老师内心的自卑和煎熬，反映在了他姿势和语言的扭曲上。还有的老师，虽然高高地举起手臂，但却羞愧地垂下目光，或者手指间夹着一支粉笔行礼，然后顺势就开始在黑板上写字。要不然就是走进课堂时，故意在胳膊下夹着一摞书，像是抬胳膊不方便的样子。这些林林总总的“妥协行为”中，都反映出社会制度的强制性与构成自尊的道德准则之间被撕裂的痛苦状态。老师这么做，看在学生眼里有一种特别的教育效果，这么做很滑稽，甚至愚蠢，我们不能像他那样，我们应该诚心实意地举起我们的手臂，高呼“希特勒万岁”。[xix]

像卡罗·施密特和施托兹老师这样的人，他们之所以被纳粹国家中大多数人视为异类或与大家不充分一致，是因为这个国家存在一种只有极权才能营造的“同一”与“和谐”景象。这种表面的同一与和谐隐藏着社会必须为之付出的沉重道德代价：谁都不能相信谁，谁都不敢相信谁，信任机制的瓦解导致社会中弥漫着冷漠、虚伪和犬儒主义。党国制造的和谐一致是一种依靠精心包装的、程序化的符号化演示(如敬礼、升旗、游行、检阅、佩戴像章、读某种书、唱某种歌)，它极大地强化了每个群体成员在心理上感受到的共性压力。在极不自由的状态下，每个人都参加的公开表现是每个人必须作出的正确行为和忠诚表演，它使得即使那些在内心最不愿意合作的人，也必须做出合作的样子来。一旦从心理、人格和自尊上摧毁了一切可能的抵抗，社会中就再也不可能出现真正的勇者——那些能够在自己心里抬得起头来的反抗者。

在党国的政治正确和它高度强制的一致性所完全覆盖的生活环境中，学校不过是其中的一部分而已，党国教师和党国国民的身份必须是一致的，行为也必须遵从同样性质的规范。在这样一个世界里，人们开始习惯性地模仿别人的行为，即使在毫无必要的场合(如家人和朋友之间)也会习惯性地谨言慎行，在人与人之间形成一种习惯性的相互欺骗，连品行善良的人也不能例外。人们无法从道德上去评判这种状态，因为要抵抗这种生活方式的道德是一种几乎“超人”的要求。这要求一个人为了某种操守原则，而必须鼓起勇气同周围所有的人隔绝，这是任何一个有自我保全本能，要竭力活下去的人都非常难以做到的。

四 党国教育的课程和教材

在纳粹统治时期，德国基本上延续了传统的三级教育结构，即初等教育、中等教育和高等教育。在初等教育方面，儿童6-7岁进小学，称“人民学校”(Volksschule),所有的儿童都在“人民学校”学习四年，男女生分班，只有在规模很小的乡村小学里才有混合班。贫苦的以及对教育不感兴趣的家庭的孩子在小学学习8年后，便可以学徒或学手艺，从事体力劳动。其他想在学业上有所发展的学生，4年人民学校毕业后，可以参加考试争取升学。通过考试的女生进入中学(6年学制)，男生进入称作为Gymnasium的中学(相当于英国的grammar school)，学制是8年。1939年后的战时，学生可提前一年毕业参军，并获得Notabitur的学位(不如Abitur那么正规)。战后的德国大学不再承认这种学位。

1933年，纳粹取得政权后，开始大规模回收魏玛时代的教材，化作纸浆，代之以小册子。学校教材朝令夕改，当时有人说，如果把教育部长鲁斯特(Bernhard Rust)的姓氏确定为一个时间单位，那么，“一个鲁斯特，指的是一项政策从发布到取消的最短时间”。[xx] 纳粹不遗余力地在教材中贯彻和宣传它的党国意识形态。书报审查负责人鲍赫勒(PhilippBouhler，任纳粹文学保护审查委员会主席)与教育部长鲁斯特密切合作审查教材的事项。当局大批销毁魏玛时期的教科书，造成教材短缺，开始只是对原有教材作一些修改，再印上纳粹的万字符和口号，随后便改行使用由鲁斯特亲自督导完全重新编写的教材，挑选教材编写人员必须经由教育部和教师国社党联合会批准，以确保完全符合党化教育的思想可靠要求。

在整顿教科书的同时，纳粹立还着手控制出版和出版物，书籍首当其冲成为清查对象，清查采取的是公开演示的手段，以取得最大的宣传和震慑效果。纳粹组织群众性的“烧书”活动，焚烧犹太作家和其他有碍“政治正确”的书籍，主要由希特勒青年团的成员发动和组织，由教授和图书馆工作人员参加并协助，拟出要清除和销毁的书单。1933年5月10日，冲锋队(SA)和学生团体，手执书单在全德国范围内冲进图书馆和书店，手执火炬，排列成长队，唱着党歌，高呼口号,把清除出来的书籍掷入火堆之中。仅在柏林一处广场焚烧的就有2万多册，包括犹太作家托马斯·曼(Thomas Mann), 雷马克(Erich Maria Remarque)、爱因斯坦和弗洛伊德的著作，也包括非犹太作家的著作，其中有美国作家杰克·伦敦、海明威、辛克莱·刘易斯(Sinclair Lewis)，英国作家威尔斯(H. G. Wells)，他们被称为“堕落作家”;盲人女作家凯勒(Helen Keller 1880-1968)的作品也在被禁之列。

纳粹不仅加紧控制书籍和教科书，还直接控制学校里的课程和教学内容。体育被提升为学校里的一门主课，成为名副其实的“政治体育”。体育在党化教育中占有重要的位置，它能帮助学生强身健体，也能使他们四肢发达、头脑简单。集体的体育训练强调的是一致性、整体性、严格的纪律、程序化动作和无条件服从。1936年到1938年德国学校每周的体育课时从2到3节增加到5节。体育作为一门课程，它的范围扩大了，学业重要性也提高了，体育课内容包括越野赛跑、足球和拳击(拳击是中学高年级的必修课)。体育成为中学入学和毕业时都必须通过的考试科目。体育成绩屡次不及格的学生会被开除或失去升学的机会。体育教员的地位也发生了转变，从以前的副课教员变成主课教员，学生的成绩报告单上由他们写上品格发展的鉴定。而且，上面有精神，要求各学校由体育教师担任副校长之职。[xxi]

在纳粹党化教育中地位很重要的科目还有德语、历史和生物。语文教育是所有党化教育中最能起到前宣传作用的，它通过语言对思维方式、说理逻辑和方式、说话和表达习惯的影响，对儿童进行深层意识的潜移默化。[xxii] 纳粹从它的种族主义意识形态出发，一方面把日耳曼语文(神话、传说叙事、日耳曼化的词汇)作为教学的主要内容，另一方面则直接用官方语言来影响学生的思维方式和语言表达。学生用党报的语言来写作文或公开发言，背诵元首语录和教导，以此作为思想和语言的经典。学生的作文要求体现党的路线与精神，拔高思想认识，作文题也往往配合纳粹的政治宣传，例如，毕业考的作文题为“论帝国劳动服务的教育价值”。[xxiii] 学生回答问题时也必须突出“思想认识”，突出时时刻刻对元首充满了无限的崇敬，对第三帝国的未来抱有坚定的信念。在此，沃尔夫冈·诺伊贝尔回忆起自己在柏林的一所公立学校读九年级时上过的一堂政治课：“老师想听的答案我已经烂熟于胸，这不得不归功于我的舅舅。他有过类似的亲身经历。有人问他：‘元首是什么时候出生的?’‘第三帝国之后的国家会叫什么名字?’他信以为真地答道：‘叫第四帝国。’考官不客气地回应他：‘您听好了，第三帝国是永存不灭的!!那么你说说看，元首住在哪里呢?’—‘住在总理府。’—‘不对。’—‘那就是住在贝希特斯加登。’—‘不，也不对。元首住在每一个德国人的心里。’你看，正因为我知道这些答案，所以政治课从来没有难倒过我。”由此可见，即使是中小学的孩子们也被灌输了共同体的意识，而他们的共同体意识仅仅包含惟一一项内容：即对一个无所不能的圣人的期待：“闭上眼，低下头，想着他——阿道夫·希特勒。”[xxiv]

纳粹时期的德语课文中有许多以不同年级学生为对象的阅读材料，都是富有“思想性”的新读物。最低年级的学生不只是读童话、动物故事这一类幼儿读物，还读那些具有明显纳粹宣传内容的读物。纳粹党化教育是从儿童识字教育就开始了的。乌腾堡(Württemberg)公立学校的插图开蒙课本就是一个例子，课文总是先是配上一种图画，然后有相应的文字。例如，这样一种图画：一辆敞篷汽车里，站着一位男孩，正在向站在家门口的一位中年妇女行礼，课文是：“这是我们邻居和他的汽车。艾伯特站在车上，他姑姑手里拿着他的外套。姑姑，我不需要外套，天气很暖和。发动机响了。希特勒万岁!汽车开远了。再见!”这篇简单的记叙文，它要突出的便是临别时的那句“德意志问候”：希特勒万岁。乌腾堡课本里有这样一首题为《少年》的诗歌：“我们在大街上游行/迈开坚强、稳定的步伐/我们头上飘扬着旗帜/在空中哗哗作响。”配图是一队少年在游行，领头的扛着纳粹的万字旗。还有一篇题为《阿道夫·希特勒过生日》的短文，配图是希特勒在会见三个儿童，课文是：“他出生在4月20日，阿道夫·希特勒过生日，但他不在柏林。他坐飞机到远方去。你看到他身后的森林和高山吗?那里有一个房子，他在那里庆祝生日，艾尔芙、希尔德和西格弗里德知道那个地方。他们和希特勒一起去那里，为他献上一束鲜花。他很高兴。”[xxv]

五 日常行为配合党化教育

纳粹不只是在教材读本中向儿童灌输对元首的绝对忠诚，在日常行为上也是如此。幼儿园和学校成为演练希特勒问候礼的培训中心。南巴登地区的一个幼儿园竟然让孩子将装有早餐的袋子挂到女教师伸出的手臂上，以此来训练孩子们掌握希特勒问候的姿势。在“上课和下课时必须说‘希特勒万岁’”的规定下，一年级的新生在他们的初级阅读课本的最初几页就沉浸在一种深入持久的、通向新问候语的社会化过程中，这些书页上画着聚集在街上，兴高采烈地向希特勒致敬的人群，而这幅场景，同样成为绘画课上最受欢迎的题材”。[xxvi]

此外，墙上给小孩子们看的童话壁画也重新被改编了，其中，最有影响力的当数对童话故事《睡美人》的改编：“没有其他任何一则童话像《睡美人》那样突出了种族含义。在读改编过的《睡美人》时，我们仿佛经历了民族沉沦与觉醒的全过程。外来民族用暴力迫使德意志民族陷入昏睡之中，希特勒则成为把德国人从濒死的昏睡中唤醒的民族英雄。在保留童话风格的同时，改编者用直截了当的叙述方式，赋予童话人物‘仙女’与‘王子’鲜明的种族含义。在远离现实的童话世界里，‘元首’以高大的王子形象，充满着孩童般的想象力和古老的民族想象力，化身为故事里的核心人物，成为英雄的拯救者”。在中小学里，希特勒问候渗入了教育领域的交际往来中，规定了人际交往的形式。国家社会主义的统治形式被后人喻为“双重国家”，即在常规的国家行政之外还存在所谓的“措施行政”。其结果是决策者绕过了法律规定的国家决策途径，直接听命于元首的意志。在纳粹统治的最初几年里，关于问候的规定可谓多如牛毛。其中既不乏各级机关自行创制的规则，同时也包括对上级文件的传达。例如，在符腾堡文化部1933年7月24日对内政部长弗里克的命令所做的补充规定中有这样一段话：“根据内政部的规定，我命令所有的中小学生在上学和放学时、在每节课开始和结束更换教师时都必须起立，抬起右臂，向元首致敬。同样地，学生必须对上课期间进入教室的成年人行希特勒问候礼。教师必须以希特勒问候回礼”。[xxvii]

在学校的建筑物和庭院里遇见教师时，学生同样必须向教师行希特勒问候礼。一位名叫伊莎·费尔梅恩的音乐家回忆她在吕贝克中学经历的一件往事，这件事促使她后来离开了学校，赴柏林投奔维尔纳·芬克，并在他的指导下最终成为讽刺剧《地下墓穴》的歌唱演员和手风琴演奏者。她回忆道，“1933年5月1日劳动节那天，每个学校都要在操场上演练德意志问候礼：学生们展开手掌，抬起胳膊举至眉梢，每八个人站成一排，然后齐步向前走。每个人都要走过搭在大操场上的主席台，主席台上坐着学校的全体老师，四周旗帜飘扬。在走过旗帜的时候我们都要举起手臂。但是在演练之前，有人对我前排的一个女生说，她不可以举起手臂，因为她不是雅利安人。这件事对我内心的触动很大，因为我想如果她说不可以这样做的话，我也不想做了。”[xxviii]

为了突出元首和纳粹把德国从屈辱的历史中解放了出来，少儿读物中加入了德国屈辱历史(如一次大战中的失败)的内容和希特勒青年团员的英勇斗争事迹故事。例如，一本为10到12岁儿童编写的读物叫《1918年舰队叛变》，其中有这样的片断：“叛兵喷着臭气，叫喊着，露出贪得无厌的样子，像着了魔一样。这些叛兵厚颜无耻，心虚胆怯，壮着胆子爬上前去，朝着站立在那里不为所动的军官吐了一口吐沫。” 课文描写的是叛兵凶恶、丑陋的样子，这种脸谱式的描写是为了加强学生的“敌我意识”和“爱憎分明”，不只是增加学生词汇，而且也教他们什么样的词汇要用在什么样的人身上。为14岁女学生编写的读物《坦伦堡战斗》中有这样的片断：“俄国士兵企图挡住奥托(一位德国士兵)，奥托拔出刺刀，刷的一声刺向俄国兵的颈部，俄国兵瘫倒在地，……奥托得到了他梦寐以求的铁十字章。”课文描写的是德国士兵的英勇作战，也是学生应当效仿和学习的榜样。[xxix]

一些纳粹头目亲自参与出版和编写宣传纳粹思想的儿童新读物，他们相信，影响儿童比影响成人要容易都多，效果也更能持久。这些新读物中尤其加进了反犹的内容，幼儿的插图读物《毒蘑菇》(1938)便是纳粹头目尤利乌斯·施特莱歇尔(Julius Streicher)的出版公司出版的反犹宣传杰作。《毒蘑菇》教育儿童如何从各种相貌、行为特征去“识别犹太坏人”，它把犹太人比作看似自然，其实有毒的蘑菇，起到了极广泛的洗脑作用。早在1924年，施特莱歇尔就创办了臭名昭著的《先锋报》，鼓吹仇恨犹太人，并污蔑攻击一些知名的犹太人士。每次被告上法庭，他都以“自由言论”为理由，并声称自己进行的不是“宗教言论”而是“政治言论”，他有意识地利用魏玛时期民主法律制度对政治言论的宽容，来扩大对犹太人仇恨的言论影响，用他自己的话来说：就是败诉，也“总能给听者留下些印象”。二战后，施特莱歇尔由纽伦堡国际军事法庭判决，于1946年9月30日被处以绞刑。

六 党化教育的“生物科学”

生物学是纳粹党化教育的重点科目，是一门支撑和灌输纳粹先进“世界观”(Weltanschauung)的科学，这个世界观的核心是雅利安种族的优秀，它成为纳粹专制权力的合理性基础，其逻辑是，最优秀的民族理应消灭劣等民族，而纳粹则是最优秀民族的当然代表和领导者。以“雅利安人最优秀”世界观来领导德国的纳粹是唯一正确，并具有卓越领导能力的政治组织，它的领袖应当也必须成为绝对的权威，拥有与此权威相一致的绝对权力。以“先进世界观”来证明自己的卓越洞察能力和理应成为优秀民族或阶级的当然代表，这是所有极权统治者的共同权力逻辑。这个“世界观”是极权统治的意识形态，它的作用是杜撰一个使极权统治获得充分合法性的虚构世界和神话。

希特勒自认为发现了历史的最终秘密，那就是作为历史真谛的种族原则。这是一种社会达尔文主义，它将生物法则运用于人类历史，制造了一个生物历史主义的神话。这种生物历史主义把战争视为人类的正常状态，因为历史的全部秘密都在于不同的人群为争夺生存空间而不断斗争，“就连战争也失去了那种能给人带来意外的孤立特性。战争已经成为一个自然的、显而易见的秩序的有机部分，这个秩序便是一个民族基本的、牢固的和永远的发展”。希特勒的历史达尔文主义观点并不是人们普通理解的人类命运决定论。在希特勒那里，一个民族的发展有什么结果，成功、不成功或失败，并不是由自然因素决定的，和所有的极权设计大师一样，希特勒是个唯意志论者，他坚信人定胜天，只要他愿意，就可以改天换地。希特勒要把这种思想灌输给他的人民，成为对他们最根本的教育，他说：“只有当一个人民知道、珍视、感谢他们血统的价值，血统的价值才会充分发挥出来。那些由于缺乏自然本能而不懂得这一价值或对它不再有感觉的人民，也就立刻会开始失去它。”[xxx]

将生物法则运用于解释历史上一些民族历史的发展，并不是希特勒一人，但他的唯意志论却与那些主张自然决定论的历史学们全然不同。例如，瑞士历史学家布克哈特(Jakob Burchhardt，《文艺复兴文化史》作者)认为，民族兴旺的历史周期约为1200年。希特勒认为，一个民族之所以衰微，完全是因为这个民族忽略了“它的生存所必须遵循的自然法则”。他还认为，一个民族只要有数千成员愿意为之牺牲，不怕把狱底坐穿，它就不会衰亡。纳粹德国的教育，它的首要任务就是向人民传播纳粹的这种血的价值，党国对社会的彻底掌控使得这种教育宣传成为完全可能的现实。在纳粹还没有夺取到政权之前，戈培尔就在日记中记录了他与希特勒对教育宣传的讨论，这种宣传或教育必须是全方位的，包括对学校教育、电影、广播、出版、和所有“公共启蒙”途径的彻底掌控。[xxxi] 这种极权式的彻底、全面的宣传教育不仅在纳粹德国加以实行，在其他极权国家也无不如此。

在纳粹德国的党化教育中，希特勒的生物历史主义思想指导生物教科书的编写，贯彻在教材内容之中。例如，1942年，中学女生5年级生物课的教材题为《自然和人类法则》，分为三个部分，每个部分都介绍一些与生物学、生物进化有关的知识，然后以“元首教导”作为这些知识的意义结论。[xxxii]

第一部分开始便是“一切生物、植物和动物都处在不断为生存所作的战斗中”，然后介绍自然界植物、动物适者生存的例子，而人类则是在与所有生物的生存斗争中获得“主宰地位”的。教材引述了毛奇(Helmuth von Moltke， 1800-1891，曾任普鲁士帝国和德意志帝国总参谋长)的话说：“从长远来看，只有那些最苦干的，才是最幸运的”。在自然界里，有大型食肉动物，也有携带疾病的细菌，“想想为了生存，为了战胜疾病而对细菌的战争，人类付出了并将付出多么巨大的努力!我们每一个人都必须强身健体，多运动锻炼，保持卫生的生活习惯，提高自己的能力，为人民服务。谁做不到这些，谁就不能胜任这种崇高、不懈的生存斗争，谁就会灭亡。元首教导我们：‘要生存，就要战斗，谁不想在这个不断战争的世界上战斗，谁就不配活着”(《我的奋斗》，第317页)。

第二部分讲的是生物保存物种的本能强过保存个体，“每一种生命形式都努力保存它这一种类的生存。后代的数量一定要超过父母，物种才会生存。……每一个物种都要占领新的疆域。物种比个体优良”。历史留给人类的教训是，“正当罗马繁荣昌盛的时候，罗马人失去了多要孩子的愿望。他们对维持种类的法则犯了罪。他们的国家在很短的时间内就被外来的民族破坏和征服。罗马人的种族特征消失了。我们的民族也曾遭受过危亡的关头。国社党(纳粹)恢复了德国人们多要孩子的愿望，把我们民族从沉沦之路上挽救了回来”。结语是，“让我们牢记元首的教育，‘婚姻不是它自身的目的，婚姻必须有更远大的目标，那就是保存人种和种族。这是它唯一的意义与任务’(《我的奋斗》，第295页)。‘女性教育必须以培养她们当母亲为任务’(《我的奋斗》第460页)”。

第三部分讲的是生物世界中“团结就是力量”的知识，例如蜜蜂和蚂蚁，“有的蚂蚁种类甚至有专门的兵蚁，为保卫其他蚂蚁冲杀在前线，为国家与敌人战斗，也需要全体协力”。学生应该从蜜蜂和蚂蚁学到五项“真理”：“一、个人的工作只有一个目的：为了整体。二、只有分工，才能成大业。三、每只蜜蜂都会毫不犹豫地为整体牺牲。四、对整体无用或有害的个体会被消灭。五、只有多繁殖子孙，才能保存物种。”这些真理，在元首的《我的奋斗》中都有论述。元首教导：“谁热爱人民，只有用为人民牺牲才能证明”(《我的奋斗》第474页)，“世界是不为懦弱民族而存在的”(《我的奋斗》第105页)，“种族国家的军队，它的任务不是训练士兵正步前进，而是一个最高学校，为祖国的教育服务”(《我的奋斗》第459页)，和“谁要是想与自然的规律作对，谁就在与作为一个人的生存法则作对。与自然作对是自取灭亡”(《我的奋斗》第314页)。

在《自然和人类的法则》这篇2000字左右的生物学教材中，从希特勒的《我的奋斗》中引用他的最高指示就有7处之多，每处表明页码出处，以便学生查阅。教材通篇贯穿希特勒的种族主义思想，用“细菌”比喻犹太人。希特勒多次称犹太人是一种细菌疾病,称赞法国大科学家巴斯德(Louis Pasteur 1822-1895)对细菌的科学发现(于1862年完成)和德国科学家罗伯.科霍(Robert Koch 1843-1910)发现肺病病菌，为德国人战胜犹太人提供了科学的根据。希特勒在《我的奋斗》中写道,“发现犹太病毒是迄今世界最大的革命之一。我们现在的斗争和上个世纪巴斯德和科霍所进行的斗争是一样的。犹太病毒曾造成了多少疾病!只有消灭犹太人,我们才能恢复健康。”希特勒消灭犹太人的具体方法也是“科学”的,如把犹太人集中在特殊的收容中心,脱光他们的衣服,让他们赤身裸体,或者穿着医用简易外罩进入“消毒”室,以快速、机动、有效的方法“解决”处理他们的问题。[xxxiii]

在纳粹的党化教育中，元首的指示是“纲”，科学知识是“目”，纲举才能目张，知识之所以有用，是因为知识证明元首的英明、深刻和远见。只有领袖的睿见才能真正洞察知识的政治价值和用途。这种政治生物学与政治体育一样，是为纳粹党化教育服务的，它的目的就是宣传和灌输元首的思想。它里面也隐含着宣传常用的误导逻辑。例如，用蜜蜂和蚂蚁比喻人类社会，运用的是“不当类比”。从逻辑上说，一切类比都无法确证和从实质上去把握认识对象，人并不是昆虫，人类社会要比昆虫社会复杂得多。在”科学“教科书中，以简单的、不当的类比教育学生，不仅传授不可靠的知识，而且使学生的思维和判断变得简单、肤浅。这样的思维、判断无法胜任分析和思考复杂的政治和社会问题。

七 党化教育中的“历史”

在纳粹的党化教育中，历史课与生物学同样重要，纳粹用历史课进行它的党义世俗宗教灌输，历史课成为直接讲述元首和纳粹党光荣斗争史和胜利发展史的地方。纳粹教育要求学生学习历史，首先要端正学习者的身份：不是作为个人，而是作为德国人，而纳粹的历史也正是以教导学生如何看待自己是德国人为教育目标。纳粹的历史书有两个基调：一个是历史的紧迫感，时不我待;另一个是激情燃烧，不怕牺牲，去争取胜利。这种基调的历史叙述诉诸于情感与冲动，是勒庞在研究群众心理的《乌合之众》中所分析的那种群众性情绪感染和宣传。与生物课本诉诸于“类比”这种非说理逻辑的“科学分析”一样，历史课本诉诸于热烈的情感联想，而非理性分析。客观、冷静的历史思考本不是纳粹党化教育的目的，纳粹历史课本介绍的是经过“创造性解释”的历史，用来形成学生的正确思想觉悟与指导他们按党的意志来行动，忘我地投入到群众运动的历史洪流中去。[xxxiv]

1933年前，投入纳粹运动的是“热血青年”，历史学家梅涅克(Friedrich Meineche)指出，这些热血青年可以分为两类，“一类是在政治上无知的技术人员，他们是‘抽象思维压抑的’工具人(home faber);另一类是……崇拜科学、超级理性、精力充沛的功利主义者。这些人格特征汇合到一起，产生的便是一群没有良心意识的人士，他们精于盘算，是一些为得到权力、财富和安全而可以不惜一切的偏执狂”。[xxxv] 在极权国家里成为极权技术官僚的大多也是这些类型的人们。他们不在乎历史，更不要说是善于历史思考了。他们的心理和认知都是最适宜于接受纳粹宣传的，而造就这类人的心理和认知便是纳粹在学校里最需要的“前宣传”。法国社会学家埃吕(J. Ellul)指出，没有前宣传在人们头脑里先准备好合适的认知、情绪和心理素质，先让他们处于一种思维的短路状态，宣传便不可能成功。“前宣传”是一个种悄悄的、非直接的、不惹人注意的教育，它“制造暧昧不清、偏见和散布形象，看起来并无目的”，但实际上是为播撒宣传的种子准备合适的土壤，“前宣传就像是耕地，直接宣传就像是播种，不能不先耕地就播种”。[xxxvi] 纳粹德国的教材把党国对历史的虚构当作真实历史来传授，学生的历史意识始终被保持在一种暧昧、模糊、片面的状态。他们习惯于用僵化形象来代替思考，变得很容易把历史当作神话来接受，一直成年以后都难以改变。这种认知、心理所造成的愚昧可能伴随他们一辈子。

纳粹取得政权之后，需要更多的德国人自觉自愿，或者至少自己觉得是在自觉自愿地加入到纳粹的伟大事业中去，这一事业的伟大、不凡和崇高，来自纳粹教育苦心营造的历史感。纳粹宣传的先驱人物，历史学家和反犹主义理论家弗兰克(Walter Frank)说：取得政权以后，要确立国家社会主义对文化事务的控制力，光靠热血青年已经显然不够了，“为了要取得文化战线上的全面胜利，党必须要“拥有精神武器，……而不只是过去多年战斗的热情和必要的再组织技能”。[xxxvii]

“历史”便是弗兰克所说的一种“精神武器”，纳粹所有的意识形态因素和原则都可以融合到它所改写的历史之中。历史成为一门特别有助于宣传纳粹意识形态的学科，人类的和德国的历史都可以被改写成为希特勒的宏观历史学所说的那种适者生存史，就像“文革”中的历史都可以被改写成“儒法斗争史”和“两条路线斗争史”一样。希特勒要求，学习历史不能把注意力放在“事实、日期、生日、姓名等等上”，而是要把目光放在历史的“大而清晰的脉络”上。为了实现纳粹政权的政治目的，要“精简(历史)材料”。学习历史不是为了简单地“了解过去”，而是为了“寻找未来的教员”。希特勒强调，“历史的存在主要是为人民提供历史认识的尺度，让他们知道如何在国家的政治问题上找到自己的位置”。教育主管机构积极配合希特勒的指导思想，强调教材的政治功能，1939年帝国政府给教科书编写人员的明确指示是：教科书在对待过去的历史问题上，一定要做到使不相信的人相信，并且使那些胆敢批评国社党的人闭上嘴巴。[xxxviii]

1933年纳粹取得政权后，希特勒命令增加历史和其他与“德国性”有关课程的课时，与此同时，修辞课和宗教课的课程被缩减，对学校课时安排也有统一的管理和要求。在中学，课时安排的宗旨是防止学生知识的专门化，不允许学生专门选修某一门或某一种课程。这不仅体现了纳粹党化教育重在“育人”，而不是知识学习，而且也是由于希特勒本人憎恶知识上的专家。在党化教育中，历史不是一门专门知识性质的课目，学习历史不是为了成为历史学家，而是为了通过历史学习提高政治思想认识。1933年5月9日，纳粹政府召开部长会议之后，内政部长弗里克博士(Dr. Wilhelm Frick)作出指示，要求历史课成为“学校的主要课程”。指示说：“要注意，尽管文化历史对正确表现大的历史阶段发展很重要，但不能妨碍突出政治，政治历史是决定人民命运的。”因此，在历史教学中突出种族，“在各个层次上都要联系德国式的英雄，联系我们时代的领袖，这是与德国历史的古老原型联系在一起的”。[xxxix]

为了实行这样的历史教育，教师的合作是个关键。1933年8月9日的《德国教师杂志》要求教师抛弃“自由主义迷思”的所谓客观历史，要“公正但从德国人(的高度)”来了解历史。它强调，“学习历史的不是所谓的‘人’，而是德国人、法国人、英国人，……自由主义所谓的‘人’是虚构的。在实现中这样的人是不存在的。只有属于国家和种族的人，……我们需要的是属于德国人的历史科学”。这就像“文革”时强调没有抽象的“人”，只有阶级的人，阶级性高于人性一样。党化教育总是把历史描绘成一种有目的，不可阻挡的进程，通往由元首和党为全体人民指出的那个光辉灿烂的明天。党指示历史教师们：“不应该以编年史的方式把历史教给学生，编年史只是不加区分地罗列一串串事件。历史应当是一部戏剧。” [xl] 以写剧的方式书写历史，得到的便是像雅利安优秀种族史、儒法斗争史、路线斗争史、造反有理史这样的历史，这种历史像戏剧那样必须有一个蕴含主题意义的高潮，那就是党国对历史的终结。

描绘这样的历史并不一定需要专业历史学家，当然历史学家参与其间的也不在少数。德国历史学家汉斯·罗特费尔斯(Hans Rothfels，有犹太血统，二战期间逃亡英国，后逃亡美国)对此有清醒的认识，他说，党国教育要依靠的不是那些大学里的知名历史教授，而是“犹如暴风骤雨的中学教师或外行”，只有他们才会“奋勇向前，写出许许多多宣传新历史观的手册和书籍来”。纳粹历史学家弗兰克被誉为“第三帝国的特赖奇克”(Heinrich Gotthard Von Treitschke，1834-1896，德国历史学家)，他在帝国历史和新德意志学院发表演说时说：历史教育的“发动机应该由青年积极分子……由新科学的使者……由朝气蓬勃的冲锋队来操作”。迪特里希·克拉格斯(Dietrich Klagges，曾任纳粹布伦瑞克Braunschweig州总理)便是这样一位朝气蓬勃的积极分子，他写过许多历史教科书，为的是引导学生“正确的思想方式”，让他们“积极投入运动”和无条件地服从元首。他断言，历史前进的方向便是国社主义：“在2000年的历史中，我们是最幸福的一代德国人”。[xli]

八 党化教育中的“英雄故事”

纳粹党化教育的历史是以党国历史为中心的，然后再作历史的回溯，往过去倒叙。其他党化教育的历史大多也采用这样的“历史倒叙”法。这种历史倒叙是为了突出历史发展的必然性和最终方向，这当然是由党国代表的。过去的，更久远以前的历史，它的意义是由历史终结推导出来的，这就像一部戏剧，结尾不同，前边细节的意义也会完全不同。党国戏剧历史的重要历史人物(“角色”)是“英雄”，其中党国最大的首领便是最大的英雄，然后是其他值得效法的英雄人物。例如，纳粹德国小学一年级课本中介绍了33位历史人物，前10位依次是希特勒、兴登堡、戈林(纳粹副元首)、霍斯特·威塞尔 (Horst Wessel, 纳粹活动家，于1930年被杀后，被追授为纳粹运动的英雄)、诺库斯(Herbert Norkus，希特勒青年团员楷模，遭共产党杀害的烈士)、施拉格特(Albert Leo Schlagete，爱国英雄，被法国人杀害)、奥托·爱德华·韦迪根(Otto Eduard Weddigen，1882-1915，德国海军的一名海军上尉，在第一次世界大战时担任过潜艇舰长，并在一次海战中以一艘潜艇击沉敌方三艘装甲巡洋舰，成为德国海军史上最有名的战斗英雄之一)，利茨曼将军(Karl Litzman，先为一次大战中的德国将军，后为纳粹将军，以1914年在波兰的 ?ód?战斗闻名，号称Bschesiny雄狮)，萨普·英奈考夫勒(Sepp Innerkopfler, 奥地利军人，一次世界大战中在与意大利军队争夺Monte Paterno的战斗中牺牲)，曼弗雷德?阿尔布雷希特?冯?里希特霍芬男爵(Manfred Albrecht Freiherr von Richthofen，1892-1918，一次大战中被称为王牌中王牌的德国飞行员，共击落80架敌机之多)。[xlii]

在纳粹党化教育的历史中，党国的“烈士”和“模范”与真正的民族英雄一起并列，凸显他们的伟大。党国英雄作为对党作出重大贡献的人物，理应与历史伟人同样享受国人的崇敬和爱戴，这是党化教育和党化宣传所共同坚持的。纳粹英雄化、史诗化和浪漫戏剧化的历史成为党国文艺创作的题材和主题的源泉。德语教科书里许多课文都是这一类的创作成果，这也使得党化教育可以非常自然地在意识形态上把语文(包括课外读物)与纳粹领袖和英雄事迹结合到一起。这种语文所使用的语言总是充满了激情的口号和豪言壮语，在不断的重复、模仿和复制中形成一种假大空的公共语言。例如儿童读物《看世界》(Guck in die Welt)中有一篇《元首来了》的课文，主要人物是一个叫克劳斯的少年，开篇是，“克劳斯今天不用妈妈唤他起床，他自己从床上跳了起来。今天是重要的日子”。这是一个引起读者悬念的引子，接下来便是从这个悬念引出来的“为什么”：“从窗子里可以看到万字旗在飘扬，……橱窗里都悬挂着元首的画像，……男孩子们爬到树上，……掌旗手们过来了，克劳斯举起右臂敬礼，突然他听到远处呼喊万岁的声音。呼喊声越来越近。克劳斯看到了元首，元首站在车上，向人们亲切招手。万岁!万岁!克劳斯尽量大声地呼喊。真可惜，元首已经过去了!但是克劳斯还是一个劲地高呼：希特勒万岁!希特勒万岁!”[xliii]

纳粹高调宣传一位名叫施拉格特(Albert Leo Schlageter)的青年爱国英雄，他的事迹出现在许多课文中，被用来对学生进行党国需要的那种“爱国主义教育”。1923年，施拉格特在当时被法国占领的鲁尔(Ruhr)地区参加地下抵抗，炸毁了一座铁路桥后，被法军俘虏，他忠贞不屈，壮烈牺牲。这个故事成为党化教育的好教材，因为他所为之牺牲的伟大救国事业最后终于由纳粹实现了。施拉格特的故事是用这样的语言来叙述的：得知自己被判处死刑的消息，施拉格特坚定地说：“我从不乞求怜悯，现在也决不会。”“敌人在地上立了一根柱子，命令他跪下。决不!一个法军军士从他膝部后面将他踢倒，把他绑在柱子上。施拉格特挣扎着站立起来，即刻响起一阵枪声。‘第三帝国的第一士兵’就这样倒下去了，千千万万人民在他后面为自由站了起来。”这种描述英勇就义的语言在无数课文中几乎千篇一律，也成为学生作文的标准语言。

像施拉格特英勇就义这样的“历史”，它的主角并不只是一个过去的历史人物，而是一个被纳入纳粹神话历史的神话英雄，他的“献身”是纳粹“政治救世主义”(political messianism)的一个叙事元素。[xliv] 在二十世纪的欧洲，宗教救世主义已经从现代世界淡出，世俗的政治救世主义便乘虚而入，取而代之。早在1923年，希特勒就向失去宗教信仰的德国人展示纳粹党纲的救世主义魅力，他说：“我们的运动应该为广大的、寻找道路但迷失方向的群众创造一种新的信仰。他们可以完全信赖并发扬光大，他们从此在这个令人困扰的世界中不再感到孤独，他们又重新找到了一块可以让他们安心的地方，这是多么辉煌的事业。”曾担任过克里克(Ernst Krieck，纳粹最显要的教育哲学家，曾任法兰克福大学校长)助手的霍尔菲尔德(Andreas Hohlfeld)，于1933年，用一种宗教的欣喜描述第三帝国的伟大历史意义：“第三帝国已经成为无望者的希望，迷茫者的信仰，失败者的胜利。……它是一个理性所无法理解的(必须由信仰去把持的)神秘对象。与所有的宗教信仰一样，这种信仰是不信者无法理解的，因此，这种信仰也将信的与不信的、勇敢的与懦弱的、有希望的与绝望的、衰老的与年青的区别开来。”[xlv] 在这样的政治救世主义的狂热中，第三帝国不只是一个国家，而是纳粹的信仰之国，同样，国社主义不只是一个关于国家的“主义”，而是唯一伟大、正确的“世界观”(Weltanschauung)。在这样的党国意识形态中，政治救世主义挽救的不只是德国人，而是人类最精华的部分，因此成为世界未来的希望所在。

九 培养党国事业的接班人

在现代教育中，学校是教育组织化体制的一部分，对学生的作用影响最大。学校的课程、教材、日常教学和活动、师生关系、教师影响等等，直接对学生的教育发生作用。但是，学校并不是唯一对学生起教育作用的体制，家庭里父母对子女的影响同样是一种重要的教育力量。与学校不同的是，父母的影响在各个家庭中悄悄发生，在不同的家庭之间差异极大，国家难以像统一管理学校和规范教学内容那样对待家庭教育。在极权国家，在学校和家庭教育之外，还有另一种教育体制，那就是由党国权力直接操控的青年政治组织，它是党的助手，它的骨干则是党的后备队。在纳粹德国，这种青年政治组织便是“希特勒青年团”和“德意志女青年团”。这两个政治性的青年组织渗透到学校里，与学校形成了一种合作竞争的关系;青年团在家庭外部吸引学生，对不满家庭的学生特别能展示魅力，加剧了家庭中父母子女的代沟冲突。[xlvi]

纳粹主要的教育理论家克里克(Ernst Krieck)把国社主义青年称作为德国革命事业的接班人，这个伟大事业将会“造就一个新的国家，一种新的人类和一个新的生存空间秩序”。[xlvii] 为了培养纳粹党国事业的接班人，纳粹政府还推行了一系列特殊的校外青年教育，希特勒青年团活动是其中的重要构成部分。希特勒青年团把元首意志和元首崇拜灌输给青少年，鼓励他们积极参加纳粹提倡的活动，无条件地支持纳粹政策，自愿为纳粹政权献身。希特勒青年团营造狂热的政治气氛，带领青年们举行各种会议、集会和游行，大力进行政治鼓动宣传，宣誓效忠希特勒。这样的青少年活动都不是普通意义上的民间青少年活动，而是具有非常明确的政治功能，那就是把青少年培养纳粹党国事业的可靠接班人。

希特勒青年团的历史可以追溯到1922年，希特勒当时要求建立一个属于国家社会主义德国工人党(NSDA)的青年运动组织，这个组织隶属于冲锋队(SA)，1922年5月，国社德国工人党的青年团正式成立。它由兰克(Gustav Adolf Lenk)领导，为时不长，只维持到1923年的慕尼黑啤酒屋政变。1925年，库尔特·格鲁伯(Kurt Gurber)重振青年团，形成了完整的组织体系，团员开始身着制服，1926年正式改名为希特勒青年团。1931年希特勒任命施拉克(Baldur von Schirach)担任国社德国工人党的所有青年行动总领导，施拉克于1933年6月17日成为“德意志帝国青年领袖”，这是一个内政部内的职务。到1932年底为止，希特勒青年团的成员并不算多，约有107，956人。当时参加各种德国青年组织的青年有600万之多，许多青年组织都是自由青年运动(bündische)的成员，它们以争取国家独立和自由为旗帜，不满软弱的魏玛政府，在思想上反对保守，追求新锐。这与其他国家危机动荡和革命时期的青年并没有什么不同。这些组织特别注重于培养志同道合的成员关系，开展各种活动，如登山、野营、唱歌等等。[xlviii]

1933年纳粹一取得政权，施拉克便雄心勃勃地开始建立一个全国性的青年组织，把所有的德国青年都整合到希特勒青年团里来。到1936年底，它已经拥有540万团员。希特勒青年团从一开始就对青年非常有吸引力，不仅让他们觉得可以施展抱负，而且还可以摆脱父母的管束。青年组织里的生活既新鲜又有刺激，让他们感觉到一种分享共同目标的兴奋和自豪，也使他们觉得追求个人目标是一件渺小而不重要的事情。青少年组织在许多国家里都对青少年有类似的心理影响。但是，希特勒青年团与一般国家中的青年组织是不同的。它不是由青少年自由、自发地组成，也不能确立它自己的目标，它的组织是由党国政权控制的，而它的目标则完全是由党国替它规定好的。

1936年12月1日，纳粹政府颁布一项关于希特勒青年团的法律，明确规定了它对德国青年的组织和教育作用。具体的条款是：一、帝国境内的所有德国青年都必须由希特勒青年团组织。二、所有的德国青年，在接受家庭和学校教育之外，都必须在希特勒青年团里接受体能、知识和道德教育，贯彻国社党关于为国家和共同体服务的精神。三、希特勒青年团教育德国青年的工作委托给国社德国工人党的德国青年帝国领袖。他的办公室是最高管理机构，总部设在柏林，他本人对元首和帝国总理(即希特勒)直接负责。四、一切关于执行和补充规则法令的规定都必须由元首和帝国总理亲自发布。[xlix]

法令规定所有的德国青年都由希特勒青年团来组织，也就是说希特勒青年团是德国唯一合法的青年组织。极权政体对社会控制的最大利器，就是在把所有的人都纳入某种或是官方或是与官方有关的组织里去，同时，严厉禁止他们自行结成组织。1936年，希特勒青年团法颁布时，入团还不是强制性的，但1939年3月25日，纳粹政府又颁布了一条规定：“从10至19岁生日的所有青年都必须在希特勒青年团服务”。德国的男孩从10至14岁必须参加德国少年队，14至18岁则必须参加希特勒青年团。10至14岁的女孩必须参加女少年队，14至18岁则必须参加德意志女青年团。法令还规定，青少年的家长和法定监护人有责任为孩子向希特勒青年团报名，“任何人如恶意妨碍或阻拦青少年加入希特勒青年团将处以罚款或监禁”。[l] 青少年在入队和入团时都必须举行宣誓仪式，宣誓效忠元首。

希特勒青年团用各种“活动”，而不是学校里的课程和教材，来对青少年进行教育，当然是政治教育。希特勒青年团明确成为党的教育体制之后，它早先具有吸引力的“青年领导青年”口号就被各种各样为党的政策服务的活动口号所代替，每一次活动都要求青少年积极响应党的号召，例如，“为土地服务”(相当于“学农”)要求青少年下乡参加收割、喂牛、砍木头，增加与“血与土”的感情。希特勒青年团发出指示：“土地服务是国社主义的政治任务，目的是让城市的男女青年回到土地，使农业生产后继有人，不断兴旺。最优秀的青年应该要求有机会扎根农村。希特勒青年团是为土地服务的唯一执行者。”[li] 1940年2月后，希特勒青年团要求团员每隔一个星期的星期日必须报到一次。纪律越来越严，说明希特勒青年团原来的吸引力和号召力已经在减弱。无休无止的组织活动使得一些青年感到厌烦，也感觉到需要有自己可以支配的时间。

在希特勒青年团这样的强制性组织中，每个人都受到同伴压力的胁迫，也都处在人人相互监督的不信任关系之中。每个人必须时时看别人在怎么做，来确定自己该怎么做;每个人都不需要有自己的想法，或者即使有自己的想法，也必须深深藏起，装作没有。这种行为方式正是希特勒青年团要取得的服从和随众人格教育效果。它对青少年开始有相当的吸引力，但往往并不能持久，因此必须不断地，反复地进行。一个德国人这样回忆他在少年和青年时期在少年队和青年团的经历：

“我喜欢青年团是因为它的团队精神。我10岁时参加少年队，充满了激情。有哪个孩子能不被同伴、忠诚、荣誉这些高尚情感所激动?我还记得我们少年队的宣誓：‘少年队的孩子吃苦耐劳、保守秘密、英勇忠诚。少年队的孩子都是同志，荣誉是他们最高的原则。’这些誓言在我心里是神圣的。还有那些出游!还有什么比跟同伴一起领略祖国的美景更令人开心和振奋的呢?我们经常到K城附近的乡村去度过星期天。我们在蔚蓝的湖边聚会，收集柴禾，点燃篝火，煮豌豆汤喝，玩得真是开心。……晚上我们围成一圈坐在火堆旁，唱歌、讲故事，真是令人难忘。那些是我们在青年团里最快乐的日子。学徒和学生坐在一起，工人和公务员家庭的孩子坐在一起，互相认识和喜欢。而且，我真高兴少年队还有体育活动，我们出游总是带着球和其他体育用品。远离城市，在草地上玩手球、踢足球，在湖水里洗澡，让我们放松心情，身体健壮。

可是，后来我当上少年队队长时，少年队不好的地方就显露出来了。我对少年队的强迫行动和绝对服从感到不快。我知道，在这么一大群孩子中必须要有秩序、有组织，但那也太过分了。少年队要求完全放弃个人自己的意愿，完全服从。但这种要求无法把孩子教育成具有坚强意志的人。后来，我到Bann的总部去，看到的内情就更多了，开始深深怀疑。少年队处处都在干预人们的私生活，谁要有私人兴趣，就会遭到歧视。”[lii]

另一位德国人记叙了少年队给他一生留下的难以弥合的精神创伤。他说，别人可以把儿童时代回忆成阳光灿烂的日子，“可我不行，我有许多令我感到压抑的记忆。我们的少年队活动几乎全都是严酷的军训。就算活动是射击或唱歌，也总是先要军事操练：无休无止的立正、稍息、向左转、向右转，……12岁的队长把10岁的队员使唤得在学校操场和草地上做这做那，……稍有差误，衣服稍不整洁，出操稍微迟到，都会受到额外操练的惩罚，受了气的分队长就把气撒在我们身上。还有更疯狂的。从儿童开始我们就接受不怕苦、不怕死、盲目服从的训练。只要一听到‘卧倒’，就算光着膝盖也得立刻扑倒在沙砾地上。做俯卧撑时，鼻子必须埋进沙子里，谁在越野赛跑中发生胁部疼痛，就会被当孬种来嘲笑。”他问自己，“我们这四年是怎么熬过来的呢?是怎么忍住泪水，咬着牙齿挺过来的呢?为什么不为自己吃的苦头向老师和家长诉苦呢?我能想到的唯一解释便是，我们自己有野心，想在分队长面前争表现，想当守纪律、能吃苦和军纪严整的模范。表现好才会被提拔，臂章上可以添杠杠，而且可以带绶带，在队长到树丛里方便时临时替代他5分钟，对同伴吆五喝六。‘青年领导青年’只是一句口号，实际上是那些在上面的人用靴子在踹你”。这位回忆者对那些政治表现好的同学充满了厌恶，因为那些在少年队或青年团里表现得特别好的，当上头头的，“往往在学校里是品格最无耻、最懒惰的，……老师不敢拿他们怎么样，只要思想好，功课再差，混过8年，也照样能在毕业时拿到文凭”。这样的优秀青年成为榜样，“学校的纪律一般都变得很差。”[liii]

十 党国主义的精英教育

纳粹政府为了培养未来的政治官员和政治立场坚定的专业技术干部，还设立了两种特殊的纳粹精英学校，一种叫“国家政治教育学院“(Napolas)，任务是培养高级的政府和军队干部，另一种叫“阿道夫·希特勒学校”，任务是培养未来的政治领导人。

国家政治教育学院继承的是普鲁士士官学校的传统，优先接受军官子弟，与国防军(Wehrmacht)保持全面联系，但并不是纯粹的军校。1933年开始建立，起初由教育部主管，1936年后接受党卫军(SS)管理，进行的是全面纳粹化的教育。军队是一切极权统治的支柱，军队成为实质上的党军，纳粹化不过是德国军校高度意识形态教育的一个德国极权版本。

国家政治教育学院的课程基本上参照普通高中，但用政治教育代替了普通中学教育中的宗教课程，并且十分强调与体能和军事有关的体育教育。学生一般由家长提出申请，再由党卫队地区总队长从中选拔，名义上学校收取每学期1200马克学费，学生往往能通过不同途径得到减免。学生在学期间以军队式的“排”为单位，学校生活是兵营式的，穿着兵营制服，听起床号起床，集体生活，早饭前出操。学生每天要学习纳粹党报《人民观察家报》社论和文章，军事体育课上主要内容是拳击、滑翔、射击、驾驶摩托车和摩托艇，还举行模拟军事演习。学生在第6学期要下乡6到8周，第7学期开始下工矿企业6到8周，毕业前到国内外旅行。1942年全国40所国家政治教育学院全部改名为德意志技术学校，还负责接纳阵亡将士的子女以及出外执行任务的官员和科学家子女。[liv]

国家政治教育学院的入学条件是希特勒青年团团员，体格健壮，体育成绩优秀，纯雅利安血统，并由党的地区领导推荐。学生的家长也必须经过面谈，确保政治可靠。在军事化的生活环境中，学生的知识成绩，连党卫军领导人海斯麦尔(August Heissmeyer)也承认，“是低于，而不是超过德国一般中学”。这些学生连课本都不用，只是阅读由教师联盟出版的纳粹月刊杂志《帮助》(Hilf Mit)。学校教育特别强调的是学生的体能训练，每次战斗演习都持续两天，在140公里直径的范围内进行。为了提高学生的战斗能力，训练包括学生与狂怒的艾欧沙亚犬(Alsatian,德国牧羊犬)搏斗的内容，是一种斯巴达式的训练。[lv]

“阿道夫·希特勒学校”比国家政治教育学院更特殊，国家政治教育学院虽然由党卫队主管，但学校毕竟还是下属于教育部，但希特勒学校则完全自成体系。这种学校于1937年由劳工协会和希特勒青年团建立，六年制，每个行政区建一所，各招收600名12至18岁的男孩,入学的学生被认为是杰出的年轻人。报考的学生不像国家政治教育学院那样由父母报名，而是由学校推荐并代为报名，家长只有表示同意的权利。这种挑选学生的机制切断了学校教育与家庭教育的最后联系，变得更加与斯巴达教育相似。而且，它也更符合纳粹的社会达尔文主义理论，因为学生必须经历持续的适者生存挑选才能得到入学资格。

这些学生在加入少年队后第二年就开始初选，经过初选，再经过血统审查，然后送到青年营地二个星期，接受终选，挑选的一个主要标准是身体长相，因为他们将是德国未来的领导人。希特勒学校对一般学校的分数制考试、操守纪录、留级制度，甚至成绩报告单都不予采用，称呼老师用平等的“Du”(你)，而不是敬语的“Sie”(先生)。这些都是为了提升学生的自尊心和优越感。学生编成军队式的“班”，班长是从优秀的高班生中选出来担任的，他们必须英武挺拔，有极好的整洁和卫生习惯。学生的考核以班为单位进行，是集体成绩。[lvi]

学校的课程开始是每天5节体育课，1.5节文化课，这还包括每天的报纸学习。1939年，海斯麦尔批评学校文化课程度太差之后，改为每周22节文化课，15节体育课。到1941年，虽然有一半的学生不能通过大学普通入学考试，但学校有权给年满18岁的毕业生颁发文凭，让他们直接进入大学。大学并非希特勒学校毕业生的最佳出路，最优等的学生进入“骑士团城堡学校”深造，成为未来的领袖人物。骑士团城堡学校有四处，分别是Sonthofen，Crossinsee, Vogelsang和Marienburg，全都设在非常偏远、风景浪漫的地方。每个城堡学校有1000名学生，称“骑士”(容克Junkers)，有500名教师、行政人员和仆役(他们身穿制服为骑士服务)。课程中的主课是骑术，骑术有特殊教育作用，用这些学校的总领导、纳粹全国劳工组织领袖罗伯特·莱伊的话来说，“是因为骑术可以让骑士有一种完全驾驭其他生命动物的感受”。骑士团城堡学校的学生都已经二十多岁，他们从12岁至18岁在希特勒学校学习，又经过2年半的劳动和在国防军里的锻炼,再经过4年的专门训练，已经成为全职的党国军官。他们的普遍学业水平都不高，据估计，Vogelsang学校的学生参加大学入学考的只有大约十分之一，而能够大学毕业的只有百分之一，有一次学校举行英德关系讲座，听不懂的学生竟然高达百分之九十。[lvii] 和古代斯巴达的战士教育一样，纳粹所进行的也是一种塑造战争机器的教育，这种教育把战争当作人类最高的成就表现。但是与斯巴达教育不同的是，这是一种现代的党化教育，它所培养的战士，他们的忠诚对象不仅是国家，而且是党的国家，他们必须自觉地信奉纳粹的党国意识形态，崇拜它的领袖，并心甘情愿为之献出自己的一切。

纳粹德国实行的是一种彻底的以国家主义为旗号的党化教育，这种教育从儿童开始，在课程、教学、教材、师生的每一个环节上都贯彻纳粹的极权统治原则。这种教育并不是局限在学校和课堂里，而是扩大到整个社会，尤其是青年，形成一种党国教育特有的“青年运动”，为儿童和少年提供了羡慕、崇拜、模仿的榜样，这就像“文革“时的儿童和红小兵模仿“红卫兵”一样。这种羡慕、崇拜和模仿是机械而且盲目的，而青年运动本身则也是激情冲动和缺乏理性的。许多青年人本来就缺乏理智，思想不成熟，并且有青春期的心理和性格弱点，青年人的这些特点未必一定是党化教育的结果，但却使得他们很容易被利用，成为听凭极权统治操纵的工具和武器。纳粹上台的时候所利用的正是那些虽非由他们直接培养，但却很容易被他们利用和操纵的“热血青年”。

20、30年代投身到纳粹运动中去的德国青年，他们受纳粹的“教育”是在超出学校范围的社会运动和动员中发生的。就学校教育而言，纳粹的教育一共只实行了12年，从一个儿童6岁进学校算起，也不过维持到他18岁的时候，无论纳粹将它的党国教育设计和执行得如何彻底，毕竟时间不算太长。然而，就是这12年的教育也已经足以培养出千千万万完全不能思想、毫无道德判断，但却在极权政体中具有高度作恶能力的一代“新人”。如果纳粹的统治不止12年，如果这种教育延续几十年，它的恶果会更加严重到什么程度，没有亲身经历的人是无法想象的。

二次大战结束后，一名年轻的德国上尉因为犯下屠杀无辜的罪行，在法庭上受审，他说：“1943年8月初，我收到了80个囚犯，要我用希尔特给我的毒气把她们杀死……在几个党卫队人员的协助下，我把那些女人的衣服剥光，并把她们推进毒气室。门一关上，她们就开始尖声号叫起来。我通过一条管子把一定数量的毒盐送入室中……从一个窥视孔看室内发生的情况。这些女人只呼吸了大约半分钟便栽倒在地上。我开了通风机以后，把门打开。我发现那些女人都已死在地上，浑身都是粪便。” 当检察官问他当时的感觉时，他的回答是： “在做这些事情的时候，我毫无感觉，因为我是奉命用我已告诉过你的办法杀死这80个人的。而且，我正是按照这种方式训练出来的” 。

这位德国上尉接受反人道罪行审判的事，是一位曾经在“文革”时当过“红卫兵”的中国人在反思自己的过去时叙述的。这位中国人想知道，纳粹德国的那一代年轻人是怎么被教育出来的，就像他想知道自己这一代人是怎么被教育出来的一样。他说，“作为这一代中的一员，我不喜欢听受害者对当时青少年们的‘革命行动’一味地控诉，不喜欢听诸如‘红卫英雄’之类的鄙称，我总是下意识地维护着少年时代的‘圣洁的情感’。但有一次，当我又读到一位老人在回忆录中作这种控诉的时候，有一声长叹却触动了我——‘这些坏人是怎么教育出来的啊’。我蓦地想起那些眼熟的军用皮带，那些涂在老师脸上的墨汁，还有，一个出身很好的中学生，把同学绑在木桩上做稻草人，用军体课上学来的很标准的甚至很优秀的刺杀动作，向同学前胸不断突刺……快三十年了，我几乎不再想起这些，这无疑是一种回避。而在读到别人的历史和别人对自身的剖析之后，我想我们有必要明白我们这块土地曾发生的事情，我们有必要回答那个总是被回避着的问题—— 这些坏人究竟是怎么教育出来的?” [lviii] 这些坏人究竟是怎么教育出来的?——这正是我们在回顾纳粹德国教育的时候也不能不对自己提出的问题。

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[i] M. 里奇：《纳粹德国文学史》，孟军译，上海，文汇出版社，2006年，第5-6页。

[ii] Quoted from Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich: A Study of Race and History in Nazi Textbooks. Albany, NY: State University Press, 1985, p. 12.

[iii] Richard Grunberger, The 12-Year Reich: A Social History of Nazi Germany 1933-1945. New York: Holt, Rinehart and Wilson, 1971, p. 285.

[iv] Robert Solomon Wistrich, Who's Who in Nazi Germany. London: Routledge, 2002. p. 85.

[v] 25-Punkte-Programm der NSDAP. DHM. Retrieved on 9. April 2009.

[vi] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, p. 285.

[vii] 参见，安德森:《想象的共同体：民族主义的起源与散布》,吴叡人译，上海人民出版社，2005年。

[viii] M. 里奇：《纳粹德国文学史》，第5页。

[ix] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, p. 16.

[x] David Schoenbaum, Hitler’s Social Revolution. London: Weidenfeld and Nicolson, 1966, p. 274.

[xi] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, p. 286.

[xii] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, p. 287.

[xiii] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, p. 287.

[xiv] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, p. 287.

[xv] Leszek Kolakowski, “Totalitarianism and the Virtue of the Lie,” in Irving Howe, ed.,1984 Revisited, New York: Harper & Row, 1983, p. 126.

[xvi] Leszek Kolakowski, “Totalitarianism and the Virtue of the Lie”, p. 126.

[xvii] J. Noakes and G. Pridham, eds., Nazism 1919-1945. Volume I: The Nazi Party, State and Society. New York: Schocken Book, 1983, p. 418.

[xviii] J. Noakes and G. Pridham, eds., Nazism 1919-1945. Volume I, p. 419.

[xix] 提尔曼·阿勒特：《德意志问候——关于一个灾难性姿势的历史》，孟翰译，江苏人民出版社，2008，第86-87页。

[xx] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, p. 296.

[xxi] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, pp. 287-288.

[xxii] 参见本书第十章：《公民教育与党化教育》。

[xxiii] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, p. 288

[xxiv] 提尔曼·阿勒特：《德意志问候》，第66-67页。

[xxv] Primer for the Württemberg Public Schools，

http://www.calvin.edu/academic/cas/gpa/textbk03.htm

[xxvi] 提尔曼·阿勒特：《德意志问候》，第43页。

[xxvii] 提尔曼·阿勒特：《德意志问候》，第43-45页。

[xxviii] 提尔曼·阿勒特：《德意志问候》，第45页。

[xxix] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, p. 288.

[xxx] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, p. 24.

[xxxi] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, p. 24.

[xxxii] Marie Harm and Hermann Wiehle, Lebenskunde für Mittelschulen. Fünfter Teil. Klasse 5 für M?dchen. Halle: Hermann Schroedel Verlag, 1942, pp. 168-173.

[xxxiii] David Bodanis, Web of Words: The Ideas behind Politics. London: Macmillan, 1988, pp. 15-38.

[xxxiv] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, p. 35.

[xxxv] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, p. 19.

[xxxvi] Jacques Ellul, Propaganda: The Formation of Men’s Attitudes. New York: Alfred A. Knopf, 1965, pp. 30-31; 15.

[xxxvii] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, p. 35.

[xxxviii] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, p. 36.

[xxxix] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, pp. 36-37.

[xl] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, p. 37.

[xli] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, pp. 37-38.

[xlii] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, p. 39.

[xliii] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, p. 42.

[xliv] Michael Walzer, “On ‘Failed Totalitarianism.” In Irving Howe, ed., 1984 Revisited. New York: Harper & Row, 1983, p. 105.

[xlv] Gilmer W. Blackburn, Education in the Third Reich, p. 76.

[xlvi] Lisa Pine, Hitler’s National Community, London: Hodder Arnold, 2007, p. 55.

[xlvii] Ernst Krieck, Nationalpolitische Erziehung. Leipzig, 1941, p. 48.

[xlviii] Lisa Pine, Hitler’s National Community, pp. 55-56.

[xlix] Lisa Pine, Hitler’s National Community, p. 57.

[l] Lisa Pine, Hitler’s National Community, p. 57.

[li] Lisa Pine, Hitler’s National Community, p. 58.

[lii] J. Noakes and G. Pridham, eds., Nazism 1919-1945. Volume I, pp. 427-428.

[liii] J. Noakes and G. Pridham, eds., Nazism 1919-1945. Volume I, pp. 428-429; 430.

[liv] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, p. 297.

[lv] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, pp. 296-297; 297.

[lvi] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, p. 298.

[lvii] Richard Grunberger, The 12-Year Reich, p. 300.

[lviii] 转引自筱敏：《这一代以及那一代的理想》，http://www.ht88.com/article/article_4412_1.html