内容摘要：教育的最终目的，是把动物的人培养成有文化、有德性的人。因而，教育既要传承人类知识、创造生存智慧和方法，又要再造人性、培养德性。仅后者论，教育就是再造人性的社会学方式，其具体方法就是伦理教育。伦理教育就是激励和引导人把自己成就为人和大人的社会学方法。从内在性角度看，伦理教育就是通过激励、引导、训练的方式，帮助人释放天赋的人性潜力，绽放本有的人性光辉，照亮人生的道路，更好地生存和生殖。从外在性角度看，伦理教育必须以人性为奠基、为路标，为生存发展的动力源泉。基于这内外两个方面的要求，伦理教育必须遵循生生原理、利爱原理和群己权界原理。
关键词：人性方阵 生生原理 利爱原理 群己权界原理
伦理教育得以健康展开的客观性依据，客观地存在着自然、社会、人本三个维度。而伦理教育得以健康展开的主观性依据，就是人性论；并且，人性本身构成了伦理教育得以有效展开的主体性基础和根本动力。
1、人性及其构成概观
当我们讨论伦理教育的人性基础时，首先需要从整体上了解人性。人性是人的精神探索的基本问题、基础问题，它伴随着人类哲学的诞生而产生，其论说纷纭，概括起来，主要有三种，一是理性人性说，二是情感人性说，三是人性本善论，四是人性本恶论。比较而论，前两种构成西方人性论传统；后二者构成中国人性论传统。但客观审视，无论是西方传统的人性论还是中国传统的人性论，都讲的是人性的表现形态 ，而不是人性本身的构成内容。
概括地讲，人性是人的生命本性，是人的生命存在的内在事实，而理性、善恶等，都是人性这一生命本性在生存敞开中所表现出来的价值事实。
人性作为人的生命存在的内在事实，它伴随生命而诞生，并伴随生命存在本身而获得自身的完整结构。人性之自身结构由两个要素构成，这就是人的自然本性和人的文化本性。前者的内涵是人作为自然生命物诞生之时天赋的物性内容，它与生俱来，不可改变，虽然它的表现形态可能改变；后者的内涵却是人获得人质化觉醒时所生成的人质取向的人性内容，它是后天生成的，是可以改变和再造。
人性结构是人性的形态构成，人性的形态构必须附丽在内隐的人性的精神内涵结构之上。在人性的精神内涵结构中，其奠基内容是自私：自私是人性的终极生命本质和文化本质；其基本内容是"生→利→爱"："生→利→爱"构成人性之精神的主导性内涵。以自私为生长点，以"生→利→爱"为根本方向，其生命的生己与生他、利己与利他、爱己与爱他之对立统一倾向，则构成人性精神内涵的核心。其间，生己、利己、爱己，是自私之人性本质的目的性敞开方向；生他、利他、爱他，是自私之人性本质的手段性敞开方向。
由此人性的形态结构与精神内涵的动态整合，构成了如下人性方阵：
人性方阵蕴含了人性对人的全部解释依据于其中。并且，人性方阵还蕴含了人生展开的多元朝向。正是这一多元的人性朝向，才使人性本身遭遇人生之道德并从而获得善恶的外在规定性。
概括如上人性内涵，我们初步得出如下基本的人性认知观和人性论思想：
第一，人性是人以自身之力勇往直前、义无反顾的生命朝向。
第二，利欲是人性的本原。人性的肆意张狂或困顿萎缩，都从利欲出：前者是利欲膨胀之展布，后者乃利欲遭受压抑之体现。所以，利欲是生命的原动力，生命以其自身之力而勇往直前、义无反顾，均因利欲的发动。
第三，人是以人性为依据而成为人的：我们作为自然宇宙和生命世界的整体创化成果，其获得生命在先，成为人在后。我们获得生命在先，意味着我们获得生命的同时获得了人性；我们成为人在后，意味着我们必须以人性为依据、并按照人性的方式而将自己塑造成为人。因而，不是人以其想象性意愿来塑造人性，而是人必须按照人性之内在生命事实要求来塑造人自己，并按照人性之内在生命事实要求为塑造人和人性提供依据、尺度与原理。
人对人进行自我塑造和对人性进行时代性和生态化塑造，之所以要以人性本身为依据，是因为人性本身在向生存领域敞开自身时，本能地获得了只属于自己的勤俭智和懒馋贪之双重人性态势，这一双重的人性态势是为使人性达向生存行动领域，获得价值评价提供了可能性甬道。
第四，在实际的生存领域，懒馋贪是人性的根本态势，因为懒馋贪，才生发出勤俭智之人性态势。所以，在生存领域，懒馋贪之人性态势构成了人性朝向勤俭智方向展开的自身推动力。因为懒馋贪之人性态势生成的生命原动力，恰恰是人性之利己冲动；而勤俭智之人性态势生成的生命原动力，却是人性之利他冲动。
懒馋贪之人性态势，裹持着人的性欲、物欲、权欲三个方面的利欲而冲动向前；勤俭智之人性态势，却开创出人的精神之欲望。人的精神欲望产生出两个东西，一是人的生存想望；二是人对存在的永恒梦想。但此二者都根生于人的懒馋贪这一人性态势结构之中：人对人生的生存想望，就是身体的完整、生命的完美，生活的丰裕，这些想望均蕴含在懒馋贪的人性态势之中，构成懒馋贪之欲望的本质内容，与物、性、权融合一体。人对存在的梦想，则是人的懒馋贪之人性态势结构中的长生冲动和无限欲望的转换升华形态：人的欲望生于身体，人的欲望起源于身体冲动，最终又都要回归于身体之中。人对存在梦想与永恒的冲动，在其身体经验向心理转化的过程中具体展开为两个方面，一是懒馋贪之人性态势经历身体经验而达向心理体认的历程中，获得了肉体的转换形式，即精神，人就是通过肉体而对肉体欲望予以精神的转换，从而使肉体获得永恒成为可能；二是通过物欲和权欲向异性的实现，创造了肉体的对象形式，即新生命。人就是通过肉体而对自己的肉体欲望予以对象化创造，即生儿育女，从而使肉体获得对象化永存成为现实。
第五，善恶与美丑，皆是人性展开r 朝向。从根本上讲，以满足生命本身之利欲为本原的人性，其存在展开的基本方向是"生→利→爱"。这一方向规定了人的生命向生存领域的展开路线，在这一基本路线规范下，人性敞开为生己与生他、利己与利他、爱己与爱他。人性向生存敞开的这一两翼形态和三重维度，表征为人性态势：人性的"生己→利己→爱己"扇面，生发出懒馋贪的三维人性态势；人性的"生他→利他→爱他"扇面，却生发出勤俭智的三维人性态势。而人性态势恰恰是其生己与生他、利己与利他、爱己与爱他达向实践领域的中介。"生己→利己→爱己"和"生他→利他→爱他"的两翼人性态势，即懒馋贪之人性态势和勤俭智之人性态势，必然因其实践指向而获得善美与恶丑之人性朝向。这一人性朝向的生成，是人性获得伦理指涉并生成道德意义的必然。
概括地讲，利欲适度，构成人性善美，这是人性向生存领域展开的正面朝向；利欲逾度，构成人性丑恶，这是人性向生存领域展开的负面朝向。这里的"适度"，乃懒馋贪与勤俭智的对立统一，所以，当懒馋贪与勤俭智之利欲达到对立统一状态，就是适度，就是善美。与适度相反，逾度就是恶丑，也是失真而假。
第六，爱恨亲仇，是人性的行动表现。因为人性最终要从存在领域指向生存而获得行动，所以，在生存行动领域，人性的表现即是爱恨亲仇。
从懒馋贪与勤俭智的对立统一这一人性态势层面看，懒馋贪与勤俭智的人性态势抽向对立统一的协调，就是生，是利，自然会产生爱；懒馋贪与勤俭智的人性态势在对立中不能达到统一与协调，则就不一定是生，也不一定是利，更不一定是爱而可能是伤生、损利、生恨。由此看来，适度才是人性敞开的正确姿态，即适度的懒与适度的勤，都能生与利，并且既能生己也能生他，既能利己也能利他；并且这种适度的懒与勤，既实现了爱己，也实现了爱他。同样，适度的馋与俭、贪与智，均可在生己中生他、在利己中利他，并最终实现在爱己中爱他。
人性的行动表现，就是爱恨亲仇；爱恨亲仇之情感表现，却动力于性欲和性爱，寄生于血缘，展布为群际关系，其内在本质规定是利益。
2、伦理教育的人性基石
人性作为人的生命存在本性，它既构成人的内在动力，也规定了人的实际生存方向。因而，伦理教育是否可行的问题，最集中地体现在人性问题上，并最终由人性所决定。在伦理教育史上，人们之所以要追问道德教育（或美德教育）何以可能，是因为过去的人性论观念导致了伦理教育不得不进行如此的发问。在人性认知史上，对人性的认知始终不能摆脱善恶的驱使，人性善论或人性恶论，都将使伦理教育变得不可能。因为人性如果是善的，人也必然是善的，人的一切行为都应该是善的。当人和人的生存行为都已是善，还需要伦理教育吗？反之，如果人性是恶的，人必然为恶，人的一切行为都追求恶，为恶的本性使人和他的生存行为只能是恶，伦理教育不可能改变其恶，因为人性是天赋的，是人的内在本性，它具有不可改变性。
我们之所以提出伦理教育，并锐意探讨伦理教育的人性基础，是因为对人性论问题予以重新检讨：人性作为天赋于人的生命本性，它既不是善的，也不是恶的。只有当人的生命存在向生存领域敞开进程中，人性才获得了或善或恶的可能性朝向。正是天赋的人性在生命存在向生存领域敞开进程所表现出来的或然性朝向，才使伦理教育变得可能，即天赋生命的本性构成了伦理教育得以健康展开的内在基石。
存在的生生之向 西美尔说过一句名言，他说"只有生命才可能理解生命。"[1]（P37）其实这话有两层含义：首先，生命是最实在的，是一切关系的原生点，因而，认知、理解一切都必须从生命始，包括对生命本身的理解，也必须如此。其次，生命的全部奥秘均在生命本身，即在生命的本性，生命本性锻造了生命的全部，包括已成的一切，也包括未成的和待成的一切。所以，只有生命才能理解生命，其实就是只有从生命本性的角度切入，才可形成对生命的真正的理解。
杜威认为，"我们仍然认为生活有两部分，一部分是兽性的，一部分是人性的，所以是道德的。"[2]（P248）杜威之论，不过是将人性善和人性恶予以了糅合。人性既非善也非恶，它就是人的生命本性。人的生命本性就是个体生命以自身之力勇往直前、义无反顾的倾向性。这种倾向性具有不可逆转性，即生命永远向前，从不停止，从不后退，这就是人的生命本性。比如你遭受挫折，可能一蹶不振，你对生活的努力或拼搏确实暂时的停止了，但你的生命还是在汹涌向前，因为你的生命并没有因为你的一蹶不振而停止运动，你今天在床上躺了一天，什么也没有做，但属于你的这一天时光，这一天生命却永远的消逝了，它并不因为你今天没有起床而停下来等你，或重新再来一次。
人性就是人的生命勇往直前、义无反顾的不可逆倾向性，这种勇往直前、义无反顾的倾向所表达出来的生命意蕴是什么呢？是生生。即生命勇往直前、义无反顾就是为了实现生生：生命就是在向前展开的进程中实现生生的。因而，人性亦可称之生命的生生向前，义无反顾，简称为生生：生生之为性。
对每个人来讲，其生命生生向前、义无反顾的展开方式，有两种。一种是生存，即个体生命生生向前、义无反顾，就是实现自我生存，即今天存在了，明天还要继续存在下去，今天活过来了，明天还能继续活并且希望活得更好。无论贫富贵贱，生生向前的地生存，对明天始终充满本能的期待，这就是人性的最实在的展示。另一种是生殖，即个体生命生生向前、义无反顾，就是要在生存的进程中实现生殖。生命实现自我生存，这是人性的现实指向；生命实现自我生殖，这是人性的未来指向，即使自己获得长生、永生。个体生命因为有生则必有死的命运，但人性本身却使生命内驻了长生和永生的梦想，而通过生殖而能间接地实现这一梦想。
人性从生存和生殖两个方面得到展开而促使生命生生向前、义无反顾，恰恰揭示了人的生命的未完成、待完成和需要不断完成的存在事实，这一存在事实也即是人的人性事实。个体生命从生存和生殖两个方面生生向前、义无反顾，恰恰展示了生命以自身之力不断完成自己、不断实现自己，不断成就自己的壮丽过程，正是这样的壮丽过程，才展示出了人性的光辉。
人性从生存和生殖两个方面不断实现自己、不断完成自己、不断成就自己，还需要一种助动力量，这种助动力量就是教育，这种助动力量的核心力量，就是伦理教育。因为伦理教育就是激励和引导人把自己成就为全人、大人的社会学方式。所以，从内在性角度看，伦理教育就是通过激励、引导、训练的方式，帮助我们释放天赋的人性潜力，绽放本有的人性光辉，照亮人生的道路，更好地生存和生殖。从外在性的角度看，伦理教育必须以人性为奠基、为动力、为智慧和力量的最终源泉、为最终的路标，惟有如此，才能激励、引导、训练人把自己成就为全人、大人甚至圣人。所以，人性必须构成伦理教育的内在基石，伦理教育必须遵循人性原理，即生生原理。
生存的利欲之求 人性即是从生存和生殖两个方面生生向前、义无反顾。但生命的生生向前、义无反顾，无论从生存方面展开，还是从生殖方面展开，都需要个体具有使生命得以正常维持并保持旺盛的体力和精力，这是人实现自我生存和生殖的起码条件。
个体能够维持自己的生命并使其保持旺盛的精力和体力，却需要物质资源，即吃、穿、住、行等方面的物质条件的保障。然而，这方面的物质资源条件的保障，并没有现成，却需要个体自己付出劳动才能获得。对任何人来讲，付出劳动而获得生存和生殖的物质资源条件的保障，却需要以生命为代价：因为劳动不仅要付出体力和精力、付出知识和智慧，更要付出时间，而时间始终是生命的刻度，付出时间就是付出生命，你今天为了生存而付出八个小时候去劳动，你就因此而付出了八个小时属于你的生命，这个八个小时的生命时光，将随着你的劳动的展开而永远地消逝，永不可重来。并且，你因为工作而付出体力和精神，而体力和精力的消耗始终是对生命的消耗。所以，对任何人来讲，他都是以自身生命为代价来换取自我生命的继续存在的条件与资源保障的，这就是人的存在法则，即获得与付出的对等交换法则。
基于这一获得与付出的对等交换法则，生生向前、义无反顾的人性获得了"利"的内涵规定性，即人为了活下去或活得更好一些，必须求利----即必须追求吃、穿、住、行所需要的全部资源，并且必须有私。所以，利欲之求，构成了生生向前、义无反顾的人性内涵的基本构成；并且，存在于世界之中的人，其生生向前、义无反顾的倾向本身就是利欲化的。人的利欲之求的生命本性，构成了人与人、人与群、人与社会之间的复杂伦理关系，因而，伦理教育必须正视这一复杂的伦理关系，必须以这一复杂的伦理关系为平台，以人的生生向前、义无反顾的利欲本性为出发点。
生活的爱恨所需 爱是人间情感的基本表达方式，爱之至深或爱之不得，就成为恨，因而，恨是爱的派生性情感表达方式。爱与恨在本质上不是并列的，而是具有内在的生成性关系。爱，则亲，爱之愈切、愈深，则越亲近；反之，爱之越淡、越浅，人与人、人与群或人与社会、国家之间的情感关系就越疏远。恨也如此，恨之越切、越深，恨者与所恨者之间的距离感就越近；反之，恨之越浅、越淡，恨者与被恨者之间的关系距离就越远。
从如所展示的"人性方阵"可知，爱源自于利，因为爱的本质是利益。这里的"利益"是广义的，既指物质利益，也指心灵、情感、认知、思想等方面的利益，即凡是使人受益的内容，都是利益。在公共汽车上，一个陌生人向你会心一笑，给你瞬间的快意或愉悦，这就是你在受益，你就因此而获得一种情感性的利益。
从本质上讲，利益（这里的"利益"是既可指物质层面的，也可指心灵、情感、精神甚至思想、认知层面的）利益、情感性利益或精神性利益等等）是爱的原动力，你给予我利益，我就爱；你给予的利益越多，我就爱之越真切、越深厚。反之，你给予的利益越少，我对你的爱就越淡薄。恨作为爱的派生形态，也是基于利益，但却不是利益的给予与获得，而恰恰是基于利益的损害。你损害我的利益，我就恨；你对我的利益损害越多，我对你就恨之越深。
爱源于利，而利却源于生，在这个世界上，人人皆因生而活，并为活而生，且生生不息地向前、义无反顾。由于人的生生向前、义无反顾，其对利益的谋求也是生生向前、永无止息；因而，对于任何人来讲，只要生命不止，就必恋爱无息。
生生向义无反顾，是人性的存在样态；生生不息的利欲之求，是人性的本质规定；而生命不止、恋爱无息，则是人性的行动表达。生利爱，此三者构成了人性的完整形态；并且，生利爱此三者，构成了人间伦理的内在逻辑框架和基本价值导向蓝图。所以，伦理教育必须围绕生利爱而展开，即以生利爱为基石，并遵循生、利、爱原理。
3、伦理教育的人性动力
人性是生命的动力，也是伦理生活的动力。但基于生利爱的要求，人性对伦理生活的动力功能，却需要在实际的伦理生存关系中对具体利害的取舍而得到呈现。所以，伦理教育必须以利害取舍为实际的动力。
柯尔伯格的理论分析 在现代众多的道德教育理论中，柯尔伯格的道德发展教育理论最具特色。所以我们选择柯尔伯格的道德发展教育理论做一简要的人性动力论探讨。
柯尔伯格是世界著名的道德哲学家，是美国品德发展和道德认知学派的重要代表人物，他因提出儿童道德发展的三水平与六阶段理论而影响卓著。柯尔伯格构建儿童道德发展的三水平和六阶段理论，是基于这样的认知：道德决定虽然因人而异，但有一些共同的基本价值，却可以超越不同的文化，所以，各种不同文化境遇中生存的社会，都客观地存在着相同的基本道德价值和共同的道德发展阶段与顺序；而基本的道德价值在不同的生存个体身上形成不同的表现，这主要是生存个体因各种因素制约而处于不同道德发展阶段，因而所显示出来的道德水平也就客观地存在差异或者说个性。基于这一认识，柯尔伯格提出了道德教育的三个基本原则：首先，必须了解儿童的道德发展的实际水平及其所处的实际阶段；其次，必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一；其三，必须向儿童揭示出高于他已有发展程度的一个阶段的道德思维方式。[3]（P395）为此，柯尔伯格提出了儿童道德发展的"三水平六阶段"理论：
水平Ⅰ：前习俗道德
阶段1：以惩罚与服从为定向
阶段2：以工具性的相对主义为定向
水平Ⅱ：习俗道德
阶段3：以人际关系的和谐一致"好孩子"为定向
阶段4：以法律与秩序为定向
水平Ⅲ：后习俗道德
阶段5：以法定的社会契约为定向
阶段6：以普遍的伦理原则为定向[4]（PP415-416）
柯尔伯格构建儿童道德发展教育的"三水平六阶段"理论蕴含着两个问题，这是柯尔伯格本人以及其追随者和批评者们都忽视的问题：
第一，儿童道德发展教育"三水平六阶段"理论构建的依据是什么？
第二，儿童"三水平六阶段"道德发展的内在动力是什么？
先看第一个问题，儿童道德发展教育"三水平六阶段"理论构建的最终依据非它，仍然是人性。首先，生生向前、义无反顾的生命本性决定了人始终是未完成、待完成和需要不断完成的个体生命，人的存在敞开的人生过程，就是不断实现着完成自己的过程。正是这一过程本身才形成了人谋求发展的可能性，才为儿童之道德发展提供了生存的空间和各种可能性。并且，人的待完成和需要不断完成的生命本性和存在倾向，为儿童道德发展的"三水平六阶段"提供了生存平台，换言之，儿童道德发展呈现出三水平六阶段的顺序，最终不过是的人的生命存在待完成和需要不断完成的具体呈现而已。其次，人的生生向前、义无反顾的生命本性的本质规定，恰恰是利欲之求，这种利欲之求的实际行动表现，就是趋利避害、避苦求乐。柯尔伯格儿童道德发展'三水平六阶段"理论得以建立的实际依据，就是趋利避害、避苦求乐。
当我们解决了第一个问题，第二个问题就顺理成章地获得了解决，即儿童"三水平六阶段"道德发展的内在动力，就是生生向前、义无反顾的生命朝向，具体地讲，就是趋利避害、避苦求乐。
首先，我们看"前习俗水平"（preconventionallevel）。儿童道德发展的的基本特征，是服从权威和权威所规定的规则。然而，儿童服从权威和权威所制定的规则，并不是无功利或超功利的，恰恰相反，它是为了避免惩罚或赢得奖励，这是纯粹功利取向的。因为避免惩罚，是避苦求乐；赢得奖励，是趋利避害。所以，无论是避免惩罚，还是为了赢得奖励，都是追逐利益。利害才构成了儿童前习俗水平状态下道德发展趋势的真实动力。具体地讲，在前习俗水平状态下，儿童道德发展分两个阶段，即服从和惩罚的道德定向阶段和朴素的享乐主义定向阶段。在前一个发展阶段，儿童往往只根据后果来判断行为的好坏，所以，儿童"参与"或"不参与"某种行为，不是他意识到此一行为是"好"或"坏"，而是因为权威的作用，也就是讲，儿童判断过错的标准，不是行为本身的性质，而是遭受惩罚或造成破坏的程度。而在后一个发展阶段上，儿童尊重规则的根本动力，是为了获得奖赏或满足自己的需要，所以在这一发展阶段，儿童所遵循的基本原则是"你对我好，我就对你好。"概括地讲，在前习俗水平的两个发展阶段上，第一个发展阶段的动力主要是趋利避害；第二个发展阶段的动力主要是避苦求乐。
儿童道德发展进入习俗水平（conventionallevel）状态的基本特征，是个体着眼于社会考虑，即他人和社会构成了这一水平状态下道德发展的基本价值指涉，但其实质性的动力，还是利害。比如，儿童道德发展的第三个阶段的基本道德价值诉求是做"好孩子"。好孩子，是自觉服从权威和遵守权威制定的道德规则，其目的仍然是避免一切不必要的痛苦或损害，而实现最大的利益满足。在第四个阶段，其道德发展以尊重权威和维护社会秩序为定向，这是权利与责任的自觉，这一自觉形成的内动力，依然是利益。比如，这个阶段儿童意识到对法律和权威的自觉服从的重要性和根本性，因为他们开始自觉地意识到法律和权威的根本作用，是维护权利，促成责任，而权利在法律和权威的维护中获得配享与责任在法律和权威的促成中得到担当，这恰恰是个人的合法期待的利益和道德应得的自由得到实现的根本保障。
柯尔伯格认为，儿童在10岁左右，其道德发展大都处于前习俗水平上，而当儿童进入13岁以后，大多数人的道德发展进入了习俗水平；当人的年龄达到16岁以上，其道德发展就开始进入后习俗水平（postconventionallevel）。处于后习俗道德发展水平上，"个体不仅认识到尊重规则的重要，而且开始认识到法律、规则的人为和相对的性质，会在考虑到诸如全人类的正义、个人的尊严等形成超越法律和规则的普遍原则。"[5]（P85）具体地讲就是社会契约定向阶段和良心或普遍原则定向阶段。在前一个阶段，其道德发展的主题是主体间性化的完全平等，即完全平等才是道德的原则，相反，违反这一完全平等原则的规则、权威甚至法律，都具有可超越性；而完全平等原则所维护的恰恰是完全平等的利益权利。在后一个阶段，其道德发展所遵循的最高道德原则却是良心，良心所指不仅仅是普遍的平等，而且还有超越完全平等的人道，即人性之道和生命之道。在这一道德发展阶段，生命价值高于一切，因为最高的人性，乃是生命的生生向前、义无反顾，凡是排除、阻碍生命生生向前的权威、规则或者法律、道德，均可以摒弃和超越，因为生命生生不息地存在，才是最高的利益，也是最终的价值。因而，在后习俗水平阶梯上，无论是契约定向阶段还是良心定向阶段，其道德发展所追求的利益，是更高水平的、体现大我价值诉求的普遍利益，其趋利避害、避苦求乐中的利、乐，更多的是他人的利带来的乐，而其所要避免的不仅仅是自己的苦与害，而且更多的包括了避免他人遭受苦与害。
利害取舍的伦理动力 通过对柯尔伯格的儿童道德发展教育"三水平六阶段"理论的人性论依据和趋利避害、避苦求乐之动力机制的简要分析，我们可以得出：伦理教育的最终动力是利害。
利欲之求，是人性的本质内容。生命的生生向前必然求利。而求利就涉及到利益的谋取与损害问题。因为求利是人人生存之必须，人人求利，则必然要遭遇限度和边界，这个限度和边界，就是他人的利益，或者群体、社会的利益。这样一来，就涉及到我们求利时，什么样的边界和限度才不会造成损害？在求利过程中，什么样的边界和限度却构成了损害？解决这两个问题，确定其求利的限度和边界的最终依据是什么？这些问题虽然可以通过社会的伦理建设来解决，但要落实为个人的伦理能力并指导人的生存作为，却需要伦理教育。
伦理教育的基本任务有三：首先，伦理教育必须引导人们充分认知利害取舍对伦理能力形成的根本性，引导人们充分认知利害取舍对社会道德建设的根本性。其二，伦理教育必须引导人们求证和确认利害取舍的边界、限度、标准与原则，并将这一边界、限度、标准与原则作为日常生活的准则；其三，伦理教育必须训练人们在日常的利害关系生活中，学会得体地处理各种利害取舍，达到既利己也利人，或者做到既不损己，也不损人。
伦理教育就是以利害取舍为动力学的教育，就是利害取舍的教育。利害取舍教育，所着力培养人们应具备有两个方面的能力，一是通过利害取舍教育，培养人的生生向前的能力，即培养人学会在实际的生存进程中避免一切阻碍，实现人生生活生生向前的畅通无阻；二是通过利害取舍教育，培养人生生向前的爱，而避免恨，实现人生生活广阔博爱与全面慈善。
伦理教育以利害取舍为动力，实际上涉及到两个层次，即基本层次和提高层次。在基本的层次上，伦理教育就是以利害取舍的边界、限度、标准、原则为指导，训练人如何合法期待和道德应得地趋利避害、避苦求乐，以实现道德生活。在提高层次上，伦理教育应以完全平等和全面人道为导向、以广阔博爱与全面慈善为诉求，引导和激励人们去自主作为，以无私奉献和自我牺牲为基本方式，去减轻和避免他人的损害或痛苦，给他人创造快乐和利益，以实现美德生活。
4、伦理教育的人性原理
基于生利爱之人性要求，伦理教育在本质上是理性教育。因而，伦理教育必须坚持理性准则。在伦理教育中，"为了坚持一个理性的准则，一个人必须服从一些更高层次的原则，这些原则将使他能够根据环境的相应变化明智地运用规则，并且根据环境以及关于规则运用的条件与结果的经验知识的变化，不断地修正规则。在我看来，那些能够进行一些理性判断的更高层次的原则，是公正不偏、说真话、自由以及利益考虑。因为，我认为，这些是在实际对话中说明理由所需要的。"[6]（P47）真实无伪，公正不偏，这是伦理教育所应该遵循的更高准则。但真实无伪、公正不偏的的准则，却不是伦理教育的最高准则。在伦理教育中，其最高的伦理准则，应该是群己权界。群己权界包含了两个生存原理，一是自由原理，一是利益原理。而这两个原理都深深地扎根于人性之中，是人性对生存的总指导。
群己权界的行动原理 自由，是一个永恒的话题，也是一个神圣的话题，更是一个令人禁若寒蝉的话题。它永恒，是因为它伴随着人类的存在发展，伴随着每个生命的生生向前、永不逃离；它神圣，是因为它并非人造，并不以人的意愿或强权所转移，它是自然宇宙和生命世界之野性狂暴的创造力量与理性约束的秩序力量之对立统一张力，并通过自然宇宙和生命世界的创化运动而灌注进每个生命之中，构成了人的生命存在敞开的神圣法则和最高原理；它令人禁若寒蝉并屡遭禁止，是因为它从存在达向生存，指导人类的实践行动，最终构成了人间的最高政治原理，这往往为私利主义者、野心家、专制主义者等等所深恶痛绝。
自由何以会成为私利主义、野心家、专制主义者不共戴天的仇敌，是因为自由并不是你我"想干什么就干什么"，在生存实践的层面，自由始终表征为一种实际的生存关系，或者自由始终以构建一种实际的生存关系来表征自己的存在，这种实际的生存关系就是群己权界，即权利的相互界限，构成了自由的实质。而古往今来的私利主义者、野心家、专制主义者，都有一个共同的取向，那就是既希望自己的权利或权力无限度，无边界，但同时又希望他人的权利必须接受高度的限度，并且这种限度应该以自己的绝对自由为前提。所以，古往今来的私利主义者、野心家、专制主义者的共同追求，就是让自己绝对自由，而不准他人有任何自主要求，即不允许他人有自由；即使允许他人有自由，也只能由私利主义者、野心家、专制主义者们来分配，来给予。人间社会一旦形成这种格局，整个生活就构成普遍不平等，不公正、非人道，则必然成为普遍现象，伦理教育则无从展开，即使有形式的存在，也不能产生实际的效果。在这种状况下，人，几乎都只能沦为小人或非人，全人、大人往往会成为孤独的社会笑料。
人与人或者人与群（比如集体、政府）之间的权利的相互界限，就是群己权界。"群己权界"这个概念，是严复先生翻译功利主义思想大师斯图亚特·穆勒关于论自由的著作时，将其书名译为《群己权界论》而得来的。严复先生在翻译《群己权界论》的"译凡例"中专门阐述了为何要将"自由"译为"群己权界"的理由，并指出"群己权界"一语的基本意思："自由者，凡所欲为，理无不可。此如有人独居世外，其自由界域，岂有限制？为善为恶，一切皆自本身起义，谁复禁之？但自入群而后，我自由者人亦自由，使无限制约束，便入强权世界，而相冲突。故曰：人得自由，而必以他人之自由为界。此则《大学》絜矩之道，君子所恃以平天下者也"又说："斯宾塞伦理学，《说公》(JusticeinPrincipleofEthics)一篇，言人道所以必得自由者，盖不自由则善恶功罪，皆非己出，而仅有幸不幸可言，而民德亦无由演进。故惟与以自由，而天择为用，斯郅治有必成之一日。佛言：'一切众生，皆转于物，若能转物，即同如来'。能转物者，真自由也。是以西哲又谓：'真实完全自由'。形气中本无此物，惟上帝真神，乃能享之。禽兽下生，驱于形气，一切不由自主，则无自由，而皆束缚。独人道介于天物之间，有自由，亦有束缚。治化天演，程度愈高，其所得以自由自主之事愈众。由此可知自由之乐，惟自治力大者为能享之，而气禀嗜欲之中，所以缠缚驱迫者，方至众也。卢梭《民约》，其开宗明义，谓：'斯民生而自由'。此语大为后贤所呵，亦谓初生小儿，法同禽兽，生死饥饱，权非己操，断断乎不得以自由论也。"[7]（PP2-3）概括严复先生的大意：在人类社会里，公域讲权力，讲民主；私域讲权利，言自由，这就是"群己权界"。简单地讲，群己权界就是在公私论域之中，权力与权利的界限：在其界限之内，就是真正符合人的本性和社会本性的自由；逾越其界限，就蜕变为强权和剥夺，自由则荡然无存。因为自由只有在一种实际的生存框架中才可能产生，在没有形成任何生存关系框架的个人世界里，不可能产生自由问题，即使是谈论自由，也毫无意义和价值。在具体的生存关系框架下，自由的存在本质是平等权利，自由的生存本质是利益，自由的实践本质是责任，自由的行动本质是权利与责任对等。从本质上讲，群己权界就是遵循自由公理而生成的利益边界原则，或者利益双赢原则：群与己的边界就是利益的边界，群与己确立利益边界的根本原则，就是群与己的双赢，群与己双赢的抽象表述，就是群与己共在互存、共生互生。因而，群己权界伦理原则，又可称之为群己相生原则。
群己权界，讲的就是你要自由，同时不能妨碍他人的自由，因而，在现实的生存世界，或者说在实际的政治生活领域，你的自由和他人的自由，是完全平等；并且，你的自由的边界，就是他人的自由。所以，自由不仅是一种权利，自由也更是一种责任：当你获得自由时，你是在享受一种权利；但当你获得并享受自由时，不妨碍他人的自由，这就是你在担当一份与其自由相对应的责任。从这个角度看，自由原理其实既包含了权利原则，也包含了责任原则，并且最终体现为权利与责任的对应（或者说对等）原则。
自由原理是建立在深刻的人性基础上，并且最真实地表达为人性原理：人性即是生命的生生向前、义无反顾。而生命生生向前、义无反顾，需要自由，也表征为自由。但是，你的生命生生向前、义无反顾，他的生命也生生向前、义无反顾，可能会发生碰撞，而使每个生命在敞开自身而生生向前的过程中不发生妨碍或伤害，每个生命生生向前必须有明确的轨道，有清晰的方向，有互不撞车的边界，这就是人生而必接受利的规定，具体地讲，必须接受利己与利他的对立统一的规定。从这个角度看，人的自由，亦是其利己与利他的对立统一状态：利己，是追求和获得权利；利他，是担当并实现责任。利己与利他的对立统一，或者说权利与责任对等，构成了自由的行动本质。这一行动本质，是对群己权界的最好诠释。
从本质上讲，伦理教育就是一种遵循自由原理而展开的自由教育。彼得斯在《道德发展与道德教育》中指出，自由教育有三个特征，首先，自由教育是一种强调追求对其固有本质来说是有价值的东西的教育："道德生活依据于理性热情，理性热情渗透于一系列的活动之中并且为了它们自己使这些活动变得有价值。"[6]（PP85-86）其次，自由教育是一种普世主义的教育，是一种全面主义的教育，是一种面向所有人、所有事物的教育，即自由主义教育不仅仅指向人的自由，同时也指向地球上所有生命的自由的教育。其三，自由教育决然要排斥专制主义和教条主义，因为"一种自由教育是完全建基于对真理的尊重之上的，这种尊重依靠理由而不取决于任何人、任何团体或书本的言论或意志。当然，这并不意味着在社会生活中权威丧失了重要的地位，而是说权威必须得到合理地证明-----如实际上它可能在培养儿童过程中被证明的那样。权威的运用不应与权威主义相混淆。尊重真理与公正、尊重他人密切地联系在一起，它们与自由一道，成为构成我们道德生活之基础，并且成为以理性热情的形式被个人化的基本原则。"[6]（P86）
群己权界的目的原理 群己权界，表面上看，是权利的相互限度，但实际上却是利益的相互照顾。所以，如果说自由构成了群己权界的行动原理，那么，利益则构成了群己权界的目的论原理。因为利益原理与自由原理，共同构建起人与人、人与群之间的界限：自由是从行动的限度与边界角度规定来群己权界；而利益是从行动的目的限度与边界角度来规定群己权界。
利益源于人的生生向前的需要，并且利益最终构成人间之爱的源泉。所以，人间社会的各种行为，个体人生的各种追求行动，都以利益为最终目的。哪怕是无私奉献和自我牺牲，同样以追求实现某种具体的利益------或者心灵利益，或者情感利益，或者信仰利益，或者思想认知等方面的利益-----为实质的目的。所以，"尽管利益是客观决定的，而它只能是人们心理的组成部分，人们某种强烈的、复杂的意图，这种意图不仅是同对自己目的的一定谋虑以及一定印象和观念的形象相联系，而且还同首先造成追求既定目的时异常明显表现出来的意志和坚定性的强烈感情冲动相联系。"[8]（P350）换言之，利益的成果是客观的，但利益成果的生成及其所属性，却融进了人性的全部内容，体现人的最高期盼。
正是因为如此，在实际的生活进程中，利益构成了人类存在发展的目的论原理，而且是人性敞开、生命生向前的原目的论原理。并且，这一原目的论原理适宜于所有人、适宜于每个生存行动，所以利益原理具有普适性和普世性，是对行为之利害权衡的最高原理。它指涉道德和美德两个领域。在道德领域，利益原理在行动中表现权责对等。在美德领域，利益原理表现为行动中的舍利执爱：在美德领域，人的行为也遵循利益原理，即遵循利益的超越原理，即人在行为中超越自我利益的谋求，而采取牺牲自己将合法期待和道德应得的利益，或牺牲自己已有的利益，来增益他者的利益。而在道德领域，利益原理表现为行为中的利己不损他或利己也利他，即在道德领域，人的行为遵循利益谋求的权责对等原理，在追求自我利益的同时，必须担当不损害他者利益的责任，或者在追求自我利益实现的同时，也要担当起给予与此一行为相关的他者带来应有利益的责任。
所以，利益原理作为人间社会利益谋求所必须遵循的基本原理，它同样构成了伦理教育所必须遵循的基本原理："如果基本道德原则之一是利益考虑原则，那么道德教育将非常关心促进良好活动，同时也将关心坚持社会行为规则，以及关心应该是什么和应该做什么。"[6]（P49）彼得斯只讲对了一半，因为伦理教育所关心的问题有两个方面：一是人必须是什么和必须做什么；二是人应该是什么和应该做什么。前一个方面的关心形成道德品质和道德能力，并且通过这种关心而形成的道德品质和道德能力，是人人必须的；后一个方面的关心形成美德品质和美德能力，并且通过这种关心而形成的美德品质和美德能力，是人人应该的。伦理教育就是从这两个方面引导人学会关心，并从这两个方面引导人形成人必须是什么和必须做什么的自我认知，并在这一基础上进一步引导人形成应该是什么和应该做什么的自我认知；在这一双重认知基础上，训练人具备道德品德和道德能力、美德品质和美德能力。
人必须是什么和必须做什么的问题，其实就是人必须成为身心健全的人，必须在群己权界内行事，即需要讲道德的事必须得有道德；人应该是什么和应该做什么的问题，其实就是人应该成为大人，并应该在群己权界外行事，即需要讲美德的事都应该努力去做并做得有美德。然而，无论是前者，还是后者，都无法逃避或抛弃利益，即无论是我们必须成为全人并必须做事有道德，还是应该成为大人并应该做成就他者的美德性事务，都必须遵循利益原理。所以，伦理教育绕不开利益问题，伦理教育必须正视利益问题，并以利益原理为指导。惟有如此，伦理教育才真正深入人心，获得生存论和实践论的实效。
