从经济学的观点看，教育是一种人力资本投资，是为了将来在市场竞争中获得更高的回报；从教育学的角度看，教育是一场关于理性和灵魂的人生长剧，是为了追求人性之美和自我实现。与以上两种视角有所不同，在政治学的视野中，教育本质上是一种竞争机制，是以隐秘的方式对价值进行权威性分配。
“教育是一个竞争体系”这种观点并不新奇，但是，人们可能更倾向于将教育理解为个体（学生）之间的学业竞争，而容易忽视教育同时也是国家之间的国力竞争、家庭之间的地位竞争。在国家层面上，教育是一个国家综合实力的重要组成部分；在家庭层面上，教育是维持或提升社会经济地位的一个重要手段；在个体层面上，教育是以生活机遇和自我发展为目的的智力竞争。
这就意味着，我们不能泛泛地回答“中国需要什么样的教育”、“中国教育向何处去”之类的问题，因为教育涉及国家、家庭和个体等三个层面的主体，而这三者的需求有所不同。最近20年来，以素质教育取代应试教育越来越成为中国社会各界的共识，但是，人们对素质教育的偏好，似乎更多地出于对应试教育的逆反心理。素质教育对于国家、家庭和个人分别意味着什么？素质教育究竟会产生什么样的政治—社会后果？对于这些基本问题，我们还需要深入的学理思考。
素质教育是科教领域的赶超战略
改革开放30多年来，中国经济发展取得了举世瞩目的成就，GDP高速增长，“中国制造”遍及全球；然而，中国作为“世界工厂”的核心竞争力仍然是廉价劳动力，“中国制造”大多集中在低附加值的劳动力密集型产业。在科学技术的原创性和人文思想的影响力方面，中国与西方世界仍有巨大差距。引发各界热议的钱学森之问——为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？——就集中反映了中国当代教育的一大硬伤，也反映了当前中国社会的集体焦虑。
在这样的背景下，人们纷纷将矛头对准传统的应试教育，认为应试教育扼杀了中国人的求知欲和创造力。中国孩子在中小学阶段终日奋战于题海，一旦进入大学这个宽松自由的环境，就很容易丧失学习的主动性和积极性。而大部分美国孩子中小学阶段接受的是“快乐教育”，童年过得无忧无虑，进入“宽进严出”的大学之后，求知欲被激发起来，如饥似渴地投入学习。在这种对自我的反思与对他者（主要是美国）的比较中，素质教育变成了一个全面替代应试教育的改革方案，得到国家的大力推动和社会的积极响应，其目标是培养出国际一流人才，提升国家的国际竞争力。
中国推行素质教育的原动力是为了民族振兴和现代化建设，是科教领域的赶超战略。1999年，国务院提出了“跨世纪的素质教育工程”，以深化教育改革并全面推进素质教育。
扩大了下层群体的竞争劣势
中华文明首创了考试这样一种精英选拔机制，考试在中国历史上有着特殊的地位，并由此形成了一个延续千年的“科举社会”。历史学家何炳棣通过对明清时期48份进士登科录的12226名进士的家境进行分析，发现明代有一半进士来自平民家庭，清代也有接近4成的进士出身平民。可见，科举制度在一定程度上促进了古代中国社会的垂直流动。1977年恢复高考，对于当代中国同样具有里程碑的意义，个人能力取代家庭成分成为影响社会流动的主要因素。也就是说，自古以来，考试就承担着一项重要的政治—社会功能，促进阶层之间的社会流动。这种为社会流动机会而展开的竞争通常以家庭为单位，从古至今中国父母不惜血本地为孩子的教育付出，因为这关乎孩子的前途，关乎家庭将来在社会分层结构中的位置。
无论是应试教育，还是素质教育，本质上都是一种地位竞争规则。如果说应试教育侧重考察“知识”和“智力”，素质教育则更多地考察“见识”和“修养”（气质、谈吐）。前者更多地跟智力水平和勤奋程度相关，后者更多地跟家庭背景相关。现代的素质教育越来越倾向于“全方位”和“立体式”，除了学校教育，父母、家庭教师、专业培训机构也参与其中，孩童之间的学业竞争也更加提前，以至于出现了“幼儿园大战”，这就意味着教育投资的时间加长、投入加大，而下岗工人、农民、农民工等相对贫困的家庭显然无力负担巨大的教育成本。从这个角度讲，“分数”比“素质”更平等，素质教育往往会扩大下层群体在升学竞争中的劣势。
麦可思发布的《2009年中国大学生就业报告》显示，就“211”院校、非“211”本科、高职高专的就读比例而言，专业人员的子女是1.5：1.13：1，管理阶层家庭的子女是1.67：1.33：1，农民和农民工的子女是0.82：0.92：1，农民和农民工子女就读高职高专的比例明显高于其就读“211”院校的比例。此外，无论在哪一类高校，农民与农民工子女的高考平均成绩都是最高的，同时农民与农民工子女的基础教育条件又比较差，偏高的录取分数和低质量的基础教育共同造成了农民与农民工子女在享有高等教育质量上的弱势地位。
其结果是中国教育对于促进社会流动越来越无能为力，对贫困地区和贫困家庭的孩子们而言，他们比前辈更难以通过知识来改变命运，甚至因为求学而使家庭陷入债务危机，而自己在大学毕业后却因为就业难，非但不能鲤鱼跃龙门，反而加入了高学历、低收入聚居者的行列，成为所谓的“蚁族”。
实际上，作为“舶来品”的素质教育与阶层再生产的这种隐秘关联，并非“中国和尚”把“经”念歪了，而是“真经”本来如此。有论者指出，在20世纪20年代之前，美国的名牌大学也是通过考试来选拔人才，后来为了遏制犹太学生的增长势头，又不敢公然违背平等原则，于是天才地发明了“全面考察学生素质”的办法：不仅要提交考试成绩，还要考察课外活动的表现，并需要权威人士的推荐信。这样的游戏规则对崛起中的犹太新富尚且不利，对下层的工人阶级子弟和少数族裔意味着什么就可想而知了。
当前的素质教育乏善可陈
“赢在起跑线”几乎成了中国家长的座右铭。家长们相信“上不了好小学就上不了好中学，上不了好中学就上不了好大学，上不了好大学基本上找不到好工作”，于是导致了全国范围的“择校热”。与此同时，我们的家长也在感叹：“书包太重了”，“孩子们都没有童年了”！如果说10年前的应试教育是12年的长跑，到高三开始“冲刺”；那么，现在的“素质教育”则是从幼儿园到大学一路上都必须快马加鞭。
一方面，我们“欣喜”地看到孩子们的“素质”越来越高，钢琴、小提琴、书法、绘画、围棋、英语、演讲，样样皆通。但这一切体现的都是家长意志，儿童的兴趣、禀赋和意愿常常被忽视了；另一方面，这种所谓的素质教育其实是“半吊子”的素质教育。孩子们在家长的安排下，学钢琴、学围棋、学芭蕾，不是出于个人的兴趣和禀赋，而是为了在入学竞争中获得加分和优先考虑。它“费钱”的一面，使得穷人的孩子和农村的学生被排斥在外；它“功利”的一面，使得参与其中的孩子并没有真正享受到学习的乐趣。这就是为什么我们的“素质教育”在人才培养上同样乏善可陈的原因。
也就是说，当前素质教育的一个突出问题在于，它在本质上排斥青少年的参与，是一种缺乏自由选择权利的教育，就这方面来讲，与“填鸭式”的应试教育其实差别不大，只不过应试教育填充的是“书本知识”，素质教育填充的是各种“才艺”。
教育改革要兼顾国家、家庭和个体三者利益
没有人会否认中国进行教育改革的必要性和紧迫性，但是，在确定改革方向之前，我们不妨先确定改革的立场是国家本位、家庭本位，还是个体本位？
国家本位涉及“国际政治”，关乎国力竞争。从国家本位出发，我们需要真正的素质教育，要防止素质教育被应试教育的考试机器“俘获”。我们不仅要有高水平的精英教育，也要有高水平的职业技术教育，因为现代化需要多样化的人才。与其通过高校“扩招”、学院“升格”来扩大人才基数，不如大力发展与市场接轨的职业技术教育，让社会底层青年用技术来“武装”自己，而不是赤手空拳地进入人力资源市场，或许是一个可以带来帕累托改进的办法——既可以改善底层的生存境遇，又顺应了“中国制造”的技术升级需求。
家庭本位关乎“阶层政治”，是不同阶层社会经济地位的代际传递与同辈人之间的地位竞争。从家庭本位出发，我们要尽可能保证“地位市场”的开放性、竞争性与公平性，不要将素质教育与考试对立起来，推行素质教育是为了纠正“唯考试论”、“分数至上”的流弊，而不是要取消考试；考试在当前的条件下仍不失为一个相对合理的竞争法则，素质教育要更多地体现在教学过程、教学内容和教学方式上。在推行素质教育的时候，要避免阶层之间、地区之间受教育机会差距的扩大。
个体本位关涉“父权政治”，是未成年人与父辈之间的权力分割。从个体本位出发，我们要给孩子一个完整的童年，让孩子作为主体参与到教育之中，而不只是被动地接受外部教育体系提供的知识和“养分”。
不难发现，上述三个立场既有兼容之处，又有抵牾之处，将这三种立场应用于教育改革，势必会在教育体系内部形成一种张力。关键是要平衡三者的关系，使素质教育同时兼顾国家、家庭和个体的利益：通过构建多层次的人才培养体系，提高我国的国际竞争力；通过素质教育与考试体系的巧妙结合，保障阶层之间的教育公平；通过为青少年“赋权”，迈向更加自由、更加开放的素质教育。
（作者单位：复旦大学国际关系与公共事务学院）
