内容提要：文化资本是社会学的核心概念之一。本文梳理了文化资本理论的内在逻辑，指出文化资本在发挥作用的过程中通过对标主流文化，对惯习进行了两次转化。之后，从文化资本的形成和转化两个方面，分主题讨论了一系列未尽的议题。就文化资本的形成而言，本文分析了文化资本形成的制度环境异质性、文化再生产与文化流动之间的区分、文化资本脱离主流文化而存在的可能性以及文化资本与人力资本之间的勾连和分野。就文化资本的转化而言，本文讨论了在这一转化过程中，文化资本优势的相对性和绝对性、与个体相关的其他个体文化资本的介入、文化资本存量和转化率之间的区分以及文化资本转化对象的多样化。最后，结合中国社会的现实，本文讨论了形成中的文化资本发挥作用的社会环境、遏制文化再生产的制度设计以及以全教育过程为切入点来分析文化资本社会影响的必要性。
关 键 词：文化资本 主流文化 合法性 惯习 教育制度
教育不平等是社会学研究者长期关注的议题之一(Tyler，2012)。在解释家庭背景优势如何转化为子女的教育优势时，文化资本概念常被视为一种形塑教育再生产的中介因素(Bourdieu & Passeron，1990)。与传统的以物质资源为导向的解释理路不同，文化资本将研究者的关注点转向那些与习惯、行动倾向和品位相关的文化因素。基于对法国社会的实证研究，布迪厄和合作者展示了这些文化因素如何强有力地勾连了家庭背景与子女的学业成就，从而提供了一个迥异于物质资源导向的解释框架。自布迪厄之后，围绕文化资本形成了大量的社会学经验研究，其中不乏基于中国转型期生活经验的探索(Wu，2008)。
然而，随着文化资本理论的广泛使用，文化资本的内涵逐渐发生变化。不同学者基于自身的研究情境对文化资本的定义进行了修正和拓展(Buchmann，2002；Lareau，2011)。这使得文化资本作为一个社会学意义上具有经验价值的概念开始逐渐变得“大而无当”。一时间，似乎很多和个人学业相关的因素(如学习能力、教养模式等)都可以被划入文化资本之列。此外，将文化资本定位为一种促进文化再生产的中介因素，使得相关的经验研究过程日渐模式化，即基于特定的调查资料，考察家庭背景因素如何培养文化资本，以及文化资本进而如何影响个人的学业成就。这一模式化的分析虽然在不同的国家存在一定的异质性，但相关研究成果的价值似乎更多的是在积累不同社会环境下的经验模式(De Graaf，1986；DiMaggio，1982；Jeager，2011；Jeager & Breen，2016；Katsillis & Rubinson，1990；Marteleto & Andrade，2014；Sullivan，2001；Xu & Hampden-Thompson，2011)。相比而言，此类经验研究对文化资本理论的推进作用有限。
在此背景下，本文对文化资本理论的分析逻辑进行辨析，以此呈现文化资本在教育不平等过程中的作用机制。进一步，针对这一作用机制的不同阶段，本文围绕文化资本的形成与转化讨论了一系列仍需进一步研究的议题。这些议题超越了传统的模式化的分析策略和经验事实的积累，转而强调文化资本分析框架的理论发展。最后，本文针对理解转型期中国社会的教育公平问题，讨论了文化资本理论在中国社会的应用与拓展。
二、文化资本理论的分析进路：惯习的两次转化
文化资本通常被定义为那些可以用于区隔他人的文化信号(Lamont & Lareau，1988)。这种信号的呈现形式可以多种多样。按照布迪厄的分类，文化资本既可以是针对某一特定文化活动的参与和熟悉程度，也可以是对于某种文化资源的接触与获取，甚至可以是制度化的文化凭证(Bourdieu，1977)。但无论是哪种具体的存在形态，按照社会学者安妮特·拉鲁(Annette Lareau)和艾里奥特·魏宁格(Elliot Weininger)的分析，文化资本的核心特征在于其能够将特定的评价标准置于整个教育系统之中(Lareau & Weininger，2003)。正是因为这种评价标准的“垄断性”，具有特定文化资本的个体才能够在教育系统中“如鱼得水”，将其文化特征转化为某种具有现实教育收益的“资本”。
拉鲁和魏宁格的分析比较贴切地反映了布迪厄的本意。顺着这一思路，理解文化资本的关键或许并不在于文化资本“是”什么，而在于文化资本能“做”什么。那么，这里的问题就变成，为什么文化资本可以将某些评价标准变得具有“垄断性”呢？答案的关键就在于社会的主流文化以及与之相伴随的合法性(legitimacy)。从主流文化的角度来看文化资本，可以发现，文化资本促成文化再生产的关键在于其将特定的惯习与主流文化进行了捏合，从而促成了惯习的两次转化。这一分析进路参见图1。
图1 文化资本理论的分析逻辑
具体而言，惯习的第一次转化赋予了惯习以某种文化的色彩，从而使其具备了后续发挥文化资本作用的基础。这里分析的出发点在于，不同的家庭背景会产生不同的惯习。正如布迪厄在《区隔》一书中所呈现的那样，不同阶层的个体在生活习惯上有着不同的特点(Bourdieu，1984)。但是，这种多样性本身从自身属性上来看并没有高下之分。换句话说，阶层差异带来的惯习差异本是一个自然的多样化现象。但是，当某些惯习开始与主流文化相结合的时候，特定的惯习就会被抽离出来，形成某种所谓的高雅文化(high culture)，而不具有这些惯习特征的文化则被贴上了低俗文化的标签。这就是惯习的第一次转化。这个转化的核心特点在于对多样化的惯习进行了高下判断。而这种分组之所以能够实现，就在于将惯习置于主流文化的尺度之下。那些与主流文化一致的惯习获取了更高的文化位阶。可以说，通过主流文化对惯习的分组，惯习开始被赋予文化的含义，而这种文化含义又是体现在与主流文化的亲疏远近之上的。通过这种转化，一种作为自然状态的惯习开始具有了成为文化资本的可能性，文化资本概念中的“文化”得以体现出来。
惯习的第二次转化则强调了文化资本的“变现”。此时，被定位为高端文化的惯习开始在教育系统中受到重视。那些具有特定惯习的学生更加熟悉学校的“游戏规则”，也更加善于利用这些规则来获取特定的学业成就。学校的老师更加“偏爱”那些具有特定惯习的学生，与他们的沟通更加顺畅，在进行学业水平评定的时候也更加倾向于给这些学生更高的分数。在这样一个文化资本向学业水平转化的过程中，我们再一次看到了主流文化的影子。无论是学生还是老师，他们在学校中对于具有文化资本属性的特定惯习的重视常被视为“理所当然”。甚至那些不具备文化资本的学生也认为文化资本欠缺是一个天然的缺陷，从而会自我否定并停止学业(Lamont & Lareau，1988)。这种“理所当然”的背后，仍然是惯习和主流文化的结合，从而让特定的惯习具有了人人认可的合法性。本质上，这就是布迪厄所谓的“符号暴力”的一种体现(Weininger，2005)。
综合上述讨论，我们可以将文化资本理论总结为一个公式：
文化资本=惯习+主流文化
基于这一公式，由家庭社会背景所形成的各种各样的惯习通过主流文化这一尺度进行了高下判别，从而被赋予了文化的含义。而这些惯习在教育系统中再一次通过和主流文化相结合，获得了一种被普遍接纳的合法性。此时，特定的惯习可以转化为现实的学业成就，从而被赋予某种资本的含义。至此，文化再生产得以完成。家庭的社会阶层优势以一种大家都能够接纳的方式传递到了子代。
通过上述的理论辨析，不难发现，对应于惯习的两次转化，我们可以从两个方面来拓展文化资本理论：一方面在于文化资本的形成，另一方面则在于文化资本的转化。针对这两个方面，均有一系列议题值得进一步挖掘和探讨。
三、文化资本的形成：未尽议题
如上文所述，文化资本的形成有赖于主流文化对多样性的惯习进行分类和高下判别。针对这一过程，有四个研究议题有待进一步深化。
(一)制度环境
主流文化的建构与其所处的制度环境息息相关。正所谓“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”。在某一制度环境中被视为理所当然的文化现象，在另一制度环境中可能是一种文化禁忌。因此，主流文化对于惯习的分组和评判自然与制度环境紧密相连。被某一社会的主流文化认可的惯习，有可能会被另一社会的主流文化所摒弃。这方面比较典型的研究是对东亚社会的考察。众所周知，东亚社会与布迪厄所研究的法国社会有很大的不同。在东亚社会以考试成绩为导向的制度环境下，那些在法国被视为高雅文化的活动对于学业成就的影响可能非常有限。更有甚者，在所谓高雅文化上花费太多时间和精力有可能会挤占学生学习的时间，从而带来负面的学业效果。有韩国的经验研究发现，文化资本的特定测量与学业表现之间呈现了显著的负相关关系(Byun，Schofer & Kim，2012)。可见，什么样的惯习可以成为具有“变现”能力的文化资本是与制度环境紧密联系起来的。在过往的研究中，对不同社会的制度环境的社会学考察仍显欠缺。很多时候，学者只是简单地以国别进行划分，没有深入探究不同国家和社会究竟哪种制度设计改变了对惯习的文化认定(Gaddis，2013)。
(二)文化再生产与文化流动
布迪厄的文化资本理论强调了家庭背景对于惯习的强大塑造力。一旦惯习形成，惯习拥有者与非拥有者之间便形成了一道难以跨越的鸿沟。然而，这一理论假设在后续社会学者保罗·迪马乔(Paul DiMaggio)的研究中受到了挑战。迪马乔提出了文化再生产和文化流动两个概念(DiMaggio，1982)。与文化再生产相比，文化流动强调弱势群体的子女可以通过后天的努力来拉近自身惯习与主流文化的距离，从而获取文化资本。迪马乔的这一主张也得到了一定的经验支持。例如，有研究发现，优势阶层培养子女文化资本所采用的教养模式会被非优势阶层模仿，从而缩短了他们子女一代文化资本的差异(Roksa & Potter，2011)。此外，在现有研究中，学者们往往将关注点放在家庭背景以及父母对于子女的文化资本的培养上，很少观察子女自身的能动性活动。近期的经验研究发现，子女在意识到自身的文化资本劣势后，并不必然如布迪厄所描述的那样放弃了努力，而是积极主动地从学校以及非学校的文化环境中汲取文化资源，从而弥补自身的文化资本不足(Kisida，Greene & Bowen，2014)。这些经验研究在一定程度上支持了迪马乔的文化流动理论，即文化资本的差异并非一成不变的，而是能够通过后天的努力逐渐拉平的。那么，何种情境下文化再生产理论具有现实的解释力，何种情境下文化流动更为可能，则应当是需要进行经验研究的问题(Hu et al.，Forthcoming)。
(三)脱离主流文化的文化资本
无论是文化再生产还是文化流动理论，其基本的前提都是预设了某种和主流文化相一致的惯习。两个理论的区别只在于来自弱势阶层的群体后天获得这种惯习的可能性。从本质上讲，这种分析思路依旧强调文化的层次性，拥有不同社会背景的个体努力向某种“高端文化”靠近，从而获取文化资本以将其转化为现实的学业成就。但是，这一分析思路在近期有关弱势群体的研究中受到了质疑。例如，针对美国黑人群体的分析表明，在黑人群体中存在一种他们共享的文化，这种文化可以提升其群体的归属感，甚至提升他们在学校中的学业表现(Carter，2003)。因此，有学者将这种少数族裔特有的且与主流文化之间存在张力的文化称为文化资本或者文化财富(Yosso，2005)。可见，对于文化资本的这种界定与传统的亚文化分析更为贴近(Yinger，1960)。和布迪厄的文化资本界定不同，这里的文化资本并不是和主流文化相关的，也不必然和优势阶层地位相关。这些研究所强调的，是那种非主流群体固有文化价值能够带来积极作用。这一分析思路无疑进一步拓宽了文化资本的研究边界。考虑到现代社会人们的社会归属(social belonging)日益碎片化(Simon，2008)，特定维度的社会群体所具有的文化及其社会意义(作为资本的转化)无疑应当是一个值得进一步分析的议题。
(四)文化资本与人力资本
文化资本这一概念，强调的是个人所具有的那些“文化性”的属性，例如倾向、态度、价值观念、世界观等。虽然其也是一种可以转化为现实学业成就①的资本，但文化资本的本质含义与人力资本却是不同的。相比较而言，人力资本更加强调那些可以通过系统训练获得的技艺性的能力。然而，随着文化资本概念的广泛使用，文化资本与人力资本的界限在不少学者那里变得日渐模糊(Lareau & Weininger，2003)。例如，有学者从学习能力的角度来界定文化资本，从而讨论了文化资本何以转化为教育成就的问题(Yamamoto & Brinton，2010)。这种不同概念之间在内涵上的日渐重叠对文化资本的经验研究提出了挑战。究竟某一题器所测量的是哪种资本，学者们在理论上对这个问题存在争议。因此，厘清文化资本和人力资本的相互关系，应当是当下亟待解决的问题。实际上，回到概念的本初定义，文化资本更加强调那些“日用而不知”的潜在的实践逻辑(Reay，2004)。操作并使用文化资本的人甚至对于这种文化特质并不自觉，也无法言明。相比而言，人力资本的培养和训练是更加明确的。掌握人力资本的个体在使用人力资本所涉及的技艺时必然是可言明的，极少存在“不自觉”和“不自知”的情况。从这个意义上讲，文化资本的概念仍需要和人力资本的概念区分开来。
四、文化资本的转化：未尽议题
文化资本转化为现实的学业成就是一个动态的过程。在现有的研究中，这一过程通常被简化为文化资本与学业成就之间的某种双元关联性。但除此之外，仍有一系列的未尽议题需要讨论。
(一)相对优势与绝对优势
长期以来，学者们将文化资本视为某种个人通过家庭环境所获得的禀赋。这种禀赋在不同群体之间的区别是“有”或“无”，即具有文化资本的个体和不具有文化资本的个体相比，在教育成就上有其优势。但是，一个学生的文化资本在转化成学业成就时还需要考虑其他学生的文化资本情况。如果一个班级中所有的孩子都具有很高的文化资本，那么文化资本的价值是否还能够体现出来呢？这里的问题，本质上在于如何看待文化资本的优势。传统的研究对于文化资本的优势的理解是将其看成一种绝对优势，即文化资本的“有”和“无”问题。而将同辈群体的文化资本也考虑进来，看某一个体的文化资本在群体中的相对地位的时候，则采用了相对优势的视角。在这方面，已有研究发现，文化资本的绝对优势和个体的学业成就有正向联系，但是与个体在学校环境中的表现与适应性之间不存在显著关联。相反，文化资本在学校环境中的相对优势与学业成就之间联系不大，但是却和在校表现呈现正相关关系(Hu & Yin，2021)。可见，文化资本究竟是以一种绝对优势还是以一种相对优势发挥作用，是一个需要进一步探究的议题。
(二)个体文化资本与集体文化资本
自布迪厄以降，文化资本通常被视为一种个人层面上的变量。诚然，无论是对于高雅文化的接触，还是对于具体文化产品的使用，都涉及个人。但是，这并不意味着在文化资本转化为教育成就的过程中，文化资本必然以个体为单位发挥作用。相反，每个人都会和周围很多人产生密切的关联，通过这种关联，周围个体的文化资本有可能间接地发挥作用，从而使文化资本的作用形式呈现某种集体性特征。这方面比较具有典型性的研究是大学招录过程中的志愿填报。众所周知，我国的大学志愿填报采用了层级而非平行的方式。因此，即使某个学生的高考成绩优异，他或者她也有可能因为志愿填报的策略失误和心仪的学校失之交臂。因此，志愿填报是一个需要慎重对待的过程。近期的研究发现，这一过程需要调动的不仅仅是学生个人的文化资本，还有家长、好友和学校教师等的文化资本(Liu，2013)。大家“群策群力”，形成最后的志愿填报结果。而这种填报结果直接决定了学生可否进入顶尖大学就读。从这一研究案例可以看出，文化资本发挥作用的过程可以采取一种集体性的方式，当事人和当事人周围的个体都可以把自身的文化资本“变现”到当事人身上。除了高考志愿填报，是否有其他的情境需要调动集体性的文化资本，个体性和集体性的文化资本哪一种更为重要，这些都是需要进一步研究的问题。
(三)文化资本存量与转化率
在现有的有关文化资本研究的文献中，文化资本向学业成就的转化常被视为一个自然而然的过程，即具有文化资本的个体相比于没有文化资本的个体，会呈现某种学业优势。但是，这一转化仍可以进一步细化。例如，社会学者拉鲁和合作者区分了文化资本获取和文化资本激活两个不同的概念(Lareau & Horvat，1999)。文化资本获取指的是个体所拥有的文化资本的总量，例如，参加高雅文化活动的频率或者对特定文化活动的熟悉程度。而文化资本激活指的是在给定的文化资本存量下，文化资本在多大程度上可以转化为学业成就。如果借用经济学的术语的话，这一区分本质上代表了存量和转化率之间的差异(Oaxaca & Ransom，1994)。有些个体可能因为早期的家庭环境，没有能够积累太多的文化资本，但是他们可能善于利用文化资本，从而获得相当程度的教育回报。相反，一些个体可能本身的文化资本存量很多，但是在学校环境中，对于自身文化资本优势的利用缺乏效率，从而无法将其进一步转化为较高的学业成就。从这个意义上来讲，存量和转化率的区分细化了文化资本的转化过程，从而为进一步的经验研究提供了新的分析角度。
(四)转化对象的多样化
通过上面对文化资本理论内在逻辑的讨论，可以发现，文化资本的本质是特定惯习向某种收益的转化。顺着这一思路，我们完全可以探究那些和特定惯习相关的学业成就之外的其他因变量。例如，个人的健康水平和个体的生活习惯密切相关。定期锻炼、不抽烟、不酗酒等生活习惯与个体的生理和心理健康都是正向相关的。因此，在既有的研究中，文化资本通过凸显那些形塑特定生活习惯的惯习来提升个体的健康水平(Abel，2007)。此外，在针对中国社会大学生群体的分析中，研究者发现，文化资本会影响大学生的爱情观念，促使大学生的爱情观更加现实(Hu & Wu，2019a)。同时，文化资本也与大学生的专业选择相关，在其他条件不变的情况下，拥有更多文化资本的高中毕业生更加容易选择非科学类的专业(Hu & Wu，2019b)。这些研究都展示了文化资本及其背后的惯习逻辑给个体带来的多样变化。在此意义上，进一步地挖掘文化资本的因变量，突出文化资本更为广泛的社会性影响是未来文化资本研究的一项重要议题。
五、结语：文化资本在中国
尽管文化资本理论提出于20世纪60年代，但是直至今日，它仍然是文化社会学、教育社会学和理论社会学研究中的重要分析工具。例如，截至2021年7月，以文化资本为主题词进行搜索，在《美国社会学评论》(American Sociological Review)上有21篇涉及文化资本的论文，而在《社会学研究》上则是19篇。考虑到这两个杂志有限的发文量，文化资本的社会学学术价值不言自明。在此背景下，本文首先梳理了文化资本理论中，文化、惯习与资本之间的动态关联，指出在文化资本发挥作用的过程中需要对标主流文化，对惯习进行两次转化。之后，从文化资本的形成和转化两个方面，分主题讨论了一系列未尽的议题。就文化资本的形成而言，本文分析了文化资本形成的制度环境异质性、文化再生产与文化流动之间的区分、文化资本脱离主流文化而存在的可能性以及文化资本与人力资本之间的勾连和分野。就文化资本的转化而言，本文讨论了转化过程中，文化资本的相对优势和绝对优势、与个体相关的其他个体文化资本的介入、文化资本存量和转化率之间的区分以及文化资本转化对象的多样化。通过这些讨论，本文力图证明，文化资本在今日并非一个大而无当的概念，其仍然具有很大的理论挖掘空间和经验研究价值。
落脚在中国社会，针对文化资本研究，或许有以下几个方面可以进一步讨论。首先，中国社会是否已经形成布迪厄所描述的法国式的文化分层社会，环境仍然是一个需要具体讨论的经验问题。换句话说，当代中国社会是否在文化潮流上已经形成了某种稳定的主流文化？如果是的话，那么这种主流文化是否认可并奖励特定的文化惯习以至于拥有这些惯习的个体可以获得某种阶层优势？这种文化惯习是不是由特定的家庭培养出来的？这些问题的答案或许并不必然是肯定的。一方面，我们发现，随着社会的发展，在条件许可的情况下，父母对子女文化品位方面的培养力度日渐加大(仇立平、肖日葵，2011；朱迪，2015)。另一方面，目前为止，很难得出结论，某种文化特质被大家普遍追求，从而构建出一种主流文化(Li，2021)。而且，此种文化特质究竟在多大程度上可以转换成物质性的回报，也需要打一个问号。
其次，与上述讨论相关的是，布迪厄所讨论的文化资本带来的阶层再生产，对整个社会而言，实际上带来的是某种阶层闭合和固化。因此，从制度设计和实施的角度来看，我们为了维持一个社会的流动性和活力，需要形成某种机制来遏制文化资本发挥作用。这方面，我们长期以来坚持的高考制度确实能够发挥某种平衡器的作用。例如，已有研究对比了中国的“以分数定胜负”的高考制度和西方基于推荐信、自我陈述、标准化考试成绩等一系列材料的综合考评制度。结果发现，高考制度确实有利于弱势家庭实现阶层的跃升，并遏制文化资本的作用(Hu & Wu，2021)。这是因为在综合考评制度下，很多材料的获取和家庭背景以及文化资本相关，而这些恰恰是弱势家庭所难以获得的。因此，如果在充分考虑学生特长的前提下，维持高考制度的公平性，或许是阻止文化资本形塑阶层差异的重要制度保障。
最后，在现有研究中，文化资本的作用往往通过教育过程晚期阶段的跃迁体现出来(如是否能够上大学)。但是，越来越多的研究发现，后期的教育公平问题实际上可以一直追溯到前期的教育过程。这种向早期阶段追溯的思路对于中国社会的教育公平问题而言非常重要。这是因为，在教育过程的晚期阶段，无论是父母还是家庭背景的作用都会非常有限，学生们为了准备高考，把大量的时间花费在与家庭分离的学校环境中。因此，在给定学校环境的情况下，此阶段的文化资本作用或许有限。但是，如果我们将目光转向幼儿园和小学等早期阶段，文化资本的作用更为突出。它或许决定了一个人能够进入什么样的幼儿园，之后进入什么样的小学、初中乃至高中。顺着这一思路，文化资本发挥作用的机制决定了学生的教育过程的管道(pipeline)，而不是在给定这个管道某一段的情况下促进学生完成跃迁。因此，抑制文化再生产、促进教育公平不应针对某一教育阶段，而应当是一个全过程的公基事业(Hu，Kao & Wu，2020)。
①学业成就与后文提到的教育成就为同一概念，在不同学者的研究中有不同的表述。
