互联网作为一种可以在广泛的知识领域中寻求信息的工具，可以促进更多的有意学习、偶然学习，同时锻炼学习者的批判性思考能力。从知识的角度看，互联网也改变了知识的性质。

这意味着，传统学科之间的界限正在消散，代表知识的传统方式（书籍、学术论文等）变得不那么重要，传统学者或专家的作用正在发生重大变化。

大众传播学者长期以来一直研究“知识鸿沟”（knowledge gap）现象，该现象首先由美国传播学者蒂奇纳（P. Tichenor）、多诺霍（G. Donohue）和奥里恩（C. Olien）的研究小组（1970；另见Tichenor，Donohue & Olien，1980）揭示，他们发现，由于社会经济地位高者通常能够比社会经济地位低者更快地从媒介环境中吸取信息，因此，大众媒介传送的信息越多，这两者之间的知识鸿沟也就越扩大。

维斯瓦纳特（K. Viswanath）和芬尼甘（J. R. Finnegan）指出，知识鸿沟必须予以重视，因为知识及其控制是社会力量和社会行动的基础，知识的不平等将导致权力的不平等（Viswanath & Finnegan, 1996）。

知识鸿沟理论构成了交流不平等理论的先导。在群体层面上，交流不平等指社会群体之间在信息的生成、操纵和分配上的差异；在个体层面上，交流不平等指个体之间在信息的获取、处理和利用上的不同（Viswanath, 2006） 。

对交流不平等现象可以从五个方面考察：

对交流技术和信息渠道的获取和使用

对信息的关注与处理

对信息的主动寻求

回忆、知识和理解力

根据相关信息采取行动的能力（Viswanath, 2006）

在互联网时代，不仅信息产生爆炸，而且，信息生产和接收之间的界限正变得越来越模糊，交流（过程）和信息（内容）之间的界限也是如此。信息时代的特征可以概括为两个相互关联的现象：

从不同来源生成大量数据，这些数据的整合导致“数据洪流”；

信息分发平台数量激增。

此种情况下，有关知识鸿沟的若干方面需要重新审视。

首先，鉴于互联网的巨大的信息潜力及扩散和使用的多变性，知识鸿沟是继续扩大还是缩小，成为新的争论话题（McQuail，2010：489)。

达顿（Dutton，2005a, 2005b）指出，关于ICT技术的观点是矛盾的，有些观点指出了技术特征和能力对社会变革的潜在影响，而另一些观点则表明，通常由技术引发的乌托邦设想很少能实现，因为交流创新是由复杂的社会和政治选择决定的。达顿主张采用替代性的“社会塑造”取向，承认用户以及开发者和生产者在结果塑造中的中心地位。为此，需要在现实的社会环境中对互联网的影响进行实证研究。

其次，尽管互联网上有许多提供新闻和公共事务信息的网站和应用，但它也提供了大量的可以被归类为“娱乐”的内容。属于“娱乐”的东西，对减少知识鸿沟很难起到积极作用。因此，需要研究媒体环境中最新增加的内容是否对知识鸿沟有影响，其运作是更像以娱乐为导向的电视媒体，还是以新闻为导向的印刷媒体。

就此而言，对娱乐内容的消费是否加剧了知识鸿沟？例如，喜欢新闻的人利用丰富的政治信息，变得更加有知识，更有可能进行政治参与；与之相反，喜欢娱乐的人放弃了新闻，变得更不可能了解政治和开展政治行动。

再次，信息素养变得极其重要。没有信息素养，人们就会陷入信息的匮乏之中，不得不依赖他人来获取信息和知识，甚至会出现严重的信息焦虑症。“在我们生活的这个世界中，我们接收的信息的质量在很大程度上决定了我们的选择及随后采取的行动，包括享受基本自由和自我决定与发展的能力。在电信技术进步的推动下，媒体和其他信息提供者的增加使公民得以获取和共享大量信息和知识。评估这些信息的相关性和可靠性由此成为一大挑战。”（联合国教科文组织，2011：11）。

1、弥合数字鸿沟须指向数字包容

互联网发明以后，新的交流技术催生了“数字鸿沟”的说法（Norris，2002），可以视为知识鸿沟的高级形式。经济合作与发展组织（OECD，2001：5）将数字鸿沟定义为：

个人、家庭、企业和地域的社会经济水平差异所导致的利用信息通信技术及互联网开展广泛活动的机会差距。

McQuail解释说，数字鸿沟意味着“基于计算机的数字通信方式的发展所造成的各种不平等”（2005:554）。研究者认为，高昂的设备成本、对先进基础设施的依赖以及更高的交流技能要求是造成数字鸿沟的因素。

数字鸿沟的问题在于，如果你不能够跨越这条鸿沟，就无法成为数字社会合格的一员，因而也就无法享受数字社会带来的种种利益。例如，参与政治、社会、教育生活的机会会大大减少，在极端情况下，致使某些边缘化群体出现。

随着互联网技术的快速发展和新的数字鸿沟的出现，我们必须超越对网络访问和技术基础设施问题的单方面关注。当今的数字鸿沟关乎的是使用质量，而不是访问。必须致力于解决社会-文化差异，专注于网络技能、网络素养与参与鸿沟。

然而，“数字鸿沟”术语的原始含义在人们的脑海中总是难以克服，即人们优先考虑的是计算机和连接的物理可获性，而不是内容、语言、教育、素养或社会资源问题等等。数字鸿沟旧框架的主要问题在于，它倾向于指向一个“数字解决方案”，即计算机和电信方面的技术方案，而没有使用重要的资源和复杂的干预措施来支持社会包容。

在数字解决方案中，信息技术应用无疑会有所赋能，但如果仅仅将其加于现状之上，无济于造成根本性的改变。从政策的角度来看，在边缘化群体中推动使用ICT的目标不是克服数字鸿沟，而是促进社会包容的进程。为此，必须专注于改变，而不是技术。

2、个体的知识获取与学习

互联网的出现使我们比以往任何时候都能得到更多的信息。识别有意义的想法而排除错误的信号，首先需要有辨别力。从个人角度来说，如何更好地获取信息和知识，关乎自身是否能够做出更好的决定。

作为消费者，我们现在可以获得比以前更多的信息，来决定购买什么和购买多少；作为劳动者，我们可以获得更多关于可应聘职位和工作条件的信息；作为生产者，我们拥有了更多关于投入的供应和产出的需求的信息。

成年人遭遇信息，通常是在两种情形之下：一方面是经常通过信息媒介主动寻找信息；另一方面则是被动遇到信息。介于两者之间的信息可以被视为半偶然的：不会主动寻求特定信息，但是有目的地访问信息源。

信息与知识获取与学习过程密切相关，知识经济发展的主要动力将是对终身学习的需求。为此，有必要对学习的类型进行详细的分析。

偶然学习 incidental learning

个体在缺乏动机与刺激情境下产生的学习，或在没有正式教学的情形下产生的学习。一般相信学习是在动机作用之下产生的，所以凡是在没有明显的学习动机的情形下所发生的学习，便可称为偶然学习（Hawkins & Pingree, 1982) 。

一个例子是在使用媒体寻求娱乐满足时获得信息，例如看电视。

有意学习 intentional learning

与偶然学习相对，有意学习是“持续不断的获取、理解和使用各种策略来提高人们获得和应用知识的能力的过程”（美国会计协会，1995）。根据Bereiter & Scardamella（1989）的研究，有意学习指的是“将学习作为目标、而不是偶然结果的认知过程”。

终生的有意学习者擅长从各种渠道中辨别、评估、解释和使用信息。

转化学习 transformative learning

转化学习是认知、分析和有意改变已有假设的过程，使我们得以以某种新的方式思考和行动（Hess,2008）。转化学习是一个个体产生批判意识的过程，是个体对预先假设的看法重新建构的过程，包括重新认识个体存在的世界，进而产生决策或新的行动。

从理论上说，转化学习帮助人完成“视角转化”（perspective transformation），转化的过程具有三个维度：心理的（对自我的理解发生变化），信仰的（信仰体系的更换）和行为的（生活方式的变化）。

视角转化的实践步骤有三：

对扭曲的社会实在加以察觉

对觉察到的社会实在加以批判

形成对社会实在的新观点，以转化社会实在

工具学习 instrumental learning

转化学习可以包括与因果有关、旨在控制环境的工具学习和通过象征性互动来增加洞察力并达成共识的交往学习。两者都是学习周期的重要组成部分。

工具学习的目的是为了了解事物因果关系的决定过程，并以任务导向作为解决问题的主要方式（Mizerow, 1993)。它根植于行为科学，常见的学习过程是个体对事物形成假设、进行观察并预测行为，其主要的研究方法为实证分析（侯佳蕙，2002：32）。

人们寻找特定信息时发生的学习都属于工具学习。在媒体受众中，那些更有动力的群体的知识水平将得到提升。例如，相对于看电视而言，工具学习经常被用来描述报纸读者的特征，他们在阅读过程中投入了更多的脑力。

交往学习 communicative learning

交往学习指的是，学习理解他人的意思，并通过各种表达方式与他人分享理念，使自我也被他人所了解（Mezirow, 1991）。

交往学习的目的不是控制或操纵，而是与我们的已知世界建立联系。它常常包括情感、意图、价值与道德问题（Habermas, 1984)。

它有四个关键步骤：

情感识别

开放

对话

反思（Willink ＆ Jacobs，2012：9）

对交往学习的理解要求我们评估语词背后的含义；所传达信息的连贯性、真实性和适当性；发言者的资质和真实性；以及感情表达的本真性。

大多数学习都同时涉及工具性与交往性（Mezirow,1991：80）。在工具学习中，问题解决和探询遵循假设-演绎（hypothetical-deductive）逻辑：检验假设，分析其后果。在交往学习中，探询遵循隐喻-诱导（metaphorical-abductive logic）逻辑，通过打比方，层层加深理解。

工具学习是为了完成任务、意在获取信息和技能的学习，不偏重批判性质疑；交往学习发展出一种对社会规范和期望的理解，涉及社会上可接受的行为和行动（Cranton,2013：99）。与工具学习类似，对制度系统的质疑或挑战与交往学习无关。

在工具学习中，通过实证测试来确定某一断言是否为真，我们建立了有问题信念的有效性。在交往学习中，我们通过理性话语来确定有问题的信念或理解的正当性，从而得出暂时的最佳判断。抛开理性话语，其他为信念辩护的替代方法是诉诸传统、权威或武力。

3、交往的理想情境

转化学习通常同时采取工具学习中的任务导向形式和问题解决方法，以及交往学习中的自我反思手段。它涉及对假设的批判性反思，这些假设可能既作用于群体互动，又作用于个体。批判性思考是转化学习的核心过程，因此，它也是一种解放的学习过程。在此过程中，个体挣脱过去认为理所当然的事情，尝试发现许多此前从未想过的另类思考或选择。

只有在涉及到对人的思维或行为的根本性质疑或重新排序时，学习才被认为是转化的（Brookfield, 2000）。换言之，仅凭反思不会带来转化学习，除非反思涉及批判性思考，即对理所当然的假设展开重新认识。

转化学习的理想状况与哈贝马斯“交往的理想情境”是相同的：

充分开放，不仅对于参与者保持开放，对于议题、程序以及其他相关的事项都保持开放；

人人平等，即所有参与者一律平等，交往中唯一的力量是那些令人信服的理由；

真诚表达，参与者真实地表达自己的意见，如果言不由衷或委曲求全，自己就会忍受由此而带来的不利后果。如果出于个人的利益和偏好而对他人施加策略性影响，就会在面对质疑和批判而提供论证理由时变得捉襟见肘；

自由沟通，即交往中任何人都可以提出自己的主张、要求或建议，但是所有主张、要求或建议都必须接受批判的检验，而受到批判的主张者应提供理由为自己辩护。只有那些理由充分的主张、要求或建议才具有更多的机会得到人们的认可（哈贝马斯，2002：47）。

4、知识媒介

今天，不论是哪种学习，都需要借助知识媒介来进行。

知识媒介是具有半自动化服务的信息网络，用于知识的生成、分发和使用（Stefik, 1986）。从这个角度来看，知识媒介可以被理解为自主的非生物中介系统（Souza,2019：10）。Stanoevska-Slabeva(2002：11)指出，Stefik所提出的知识媒介概念的特点是标准化的交流语言，和在互动数字媒介中对知识的表征。

Gruber，Tenenbaum和Weber（1992）将该术语定义为“一个计算环境，在这个环境中，显性表征的知识成为人和他们的程序之间的交流媒介”。

Schmid（1997）则将知识媒介等于为一个平台，它为一定范围内人类行为者和人工代理人的社区内的知识管理和交换提供了空间。Eisenstadt & Vincent（1998/2000：4）提出，知识媒介是“使用几种不同的媒介产生、理解和分享知识的过程，以及对不同媒介的使用如何形成这些过程的的理解”。

Eppler（2011：525）和Souza（2019：107）在更广阔的视野上看知识媒介，前者认为，知识媒介是“基于信息技术的基础设施，使知识的编纂和转移成为可能”；后者将知识媒介理解为“任何机械的、电子的和数字的中介系统，具有一定的自主性，能产生新的信息并模拟知识过程”，突出强调“知识生产的程序性自主”和“在社会行动中到达用户手中”的独特条件（2019：15）。

更进一步地，Stanoevska-Slabeva（2002：3）将广义的知识媒介定义为“能够在空间和时间上存储和传输显性知识的自身延伸”，但同时又解释说，该术语在狭义上应被理解为“与数字媒介一起产生的交流知识的空间（或曰“场”）。

不论如何定义，知识媒介都意味着计算、通信、认知科学和学习科学之间的融合（Eisenstadt，1995）。它使思想、经验和方法的交流成为可能（Eppler, 2011：525），并可以通过信息和通信技术传递和聚集知识。它的出现为教育领域提供了一个新的视野，将信息通信技术的发展与社会语境和教育背景联系起来。由此，知识媒介可以根据其目标群体进行区分，如科学知识媒介、公共知识媒介、专业知识媒介等（Eppler, 2011：516）。

知识媒介包括以下组件：逻辑空间，它定义媒介所应用的通用语言以及媒介所表现和管理的知识的通用语法和语义；（交互式）渠道，能够在空间和时间上存储和传输知识；组织结构，描述了媒介的协调和合作模式，规定了功能角色、代理人的行为规则以及为知识的创建、共享和使用而实施的流程。

5、互联网作为知识媒介

从学习的角度看，互联网作为一种互动媒介，可以促进更多的有意学习，但是互联网冲浪者也可以通过偶然学习获得大量知识。同时，互联网也是一种可以在广泛的知识领域中寻求信息的工具。技术和互联网资源可以为转化学习提供更多选择，锻炼学习者的批判性思考能力，深入检验假设和论辩，促进自我审视，以尽力克服社会问题，推动公民参与。

从知识的角度看，互联网改变了知识的性质：“知识不再是对象，而是网络和流……新知识是过程而不是产品……它不是在个人的思想中产生的，而是在人与人之间的相互作用中产生的”（Castells, 2000)。

这意味着，传统学科之间的界限正在消散，代表知识的传统方式（书籍、学术论文等）变得不那么重要，传统学者或专家的作用正在发生重大变化。

那么，应该如何来看待互联网作为一种知识媒介的功用呢？

在最广泛的意义上，我们遵循Stanoevska-Slabeva（2002）对知识媒介的定义，但我们把“自身延伸”理解为扩展的心智。一些认知过程实际上超越了有机体的心智/大脑（Clark & Chalmers, 1998）。

在网络环境中，被有机体同化的工具和手段可以作为感知、记忆、推理、交流甚至社会认知过程的能力延伸而发挥作用（Carvalho,2018）。工具和手段不再被理解为物体，而是被同化为人在知识获取、保留和分享过程中的认知能力的延伸。知识媒介首先表达的是有机体与工具和手段的整合，因而扩大了认识论层面上的交流功能的潜力。

从狭义上讲，我们对知识媒介的结构性质持一种不连续的和动态的观点，包括理解知识媒介不仅仅是计算环境、系统、平台、信息网络或基于信息技术的基础设施，而是一种技术-社会组合。它可以是一个系统，也可以是一个网络。如果它是一个基于ICT的系统，它将强调ICT和代理人之间的相互依存关系。如果它是一个基于ICT的网络，它将突出ICT和代理人之间各种可能的关系结构。但如果它是一种技术-社会组合，则意味着它通过人类和人工代理的整合，产生、传播和反馈对社会至关重要的知识。

由人类和人工代理组成的群组生产知识的关键特征是，任务被分解为小的组成部分并分配给小组的不同成员（Bird, 2014：45）。分布式认知方法可以被描述为一个生产知识的系统，其中小组的每一位成员在整个系统中都有一个特定的功能（Hutchins, 1995）。因此，知识媒介要求人类和人工代理之间或人类和技术设备之间的分布式认知。

在此情况下，知识媒介通过整合技术和代理，改变了人与知识之间的基本关系（Eisenstadt, 1995; Daniel,1996: 2; Lynch, 2004:16）。将一种媒介定性为知识性的，意味着它不仅在程度上而且在种类上都是不同的（Daniel,1996:101），因为它将“知识放在第一位”（Eisenstadt& Vincent, 1998/2000: 8）。