内容提要：鲁迅进入学校兼课，固然与学校开设了一些新的课程却师资匮乏有关，也与鲁迅在中国小说史方面具有相当的造诣有关，但更与民国教育体制有关。鲁迅到大学兼课，主讲中国小说史，积极编写具有现代科学体系的教材，重点在于改写大学小说史教育的既有版图。鲁迅到大学兼课看重的是对新文学发展的直接参与和以此来实现自我的人生价值。鲁迅在大学讲课时，注重的是对学生人格的熏染和提升，由此为新文学培育了传承者。鲁迅在离开教育部之后，并没有进入大学体制内担任专业教师，则与民国政治生态的改变、文化启蒙的诉求无法有效对接、租界相对安全的生存空间和报刊出版业为杂文提供更为广阔的市场等因素有关。

关 键 词：鲁迅  兼课  新文学  民国教育体制  《中国小说史略》

在五四文化运动中，鲁迅凭借其创作实绩一举成就了文学盛名，这使他除了教育部佥事周树人的身份之外，又获得了新文学作家的称号。正是从这一时期开始，“鲁迅”这个名字和中国现代文学联系在了一起。身为新文学作家的鲁迅，在教育部又担任通俗教育研究会小说股的主任，这使他对中国小说史有了相对全面的了解，成为用现代眼光审视和描述中国小说发展史的第一代学者。与此同时，在西方大学课程的影响下，国内一些大学的国文系也相继开设了中国小说史的课程，急需中国小说史的任课教师。于是，对中国小说史有专门研究的鲁迅，便顺理成章地成为各个学校争相聘任的兼课教师。然而，学界对鲁迅兼课教师这一重要身份至今尚缺乏深入的阐释，尤其是没有从民国教育体制的视阈对其兼课情况进行全面梳理和系统阐释。

鲁迅在学校担任教职的时间跨度很长，也很频繁。1909年，留学归国后，鲁迅便任杭州浙江两级师范学堂的教员；1910年，任绍兴府中学堂监学兼教师。中华民国成立之后，鲁迅到南京临时政府教育部任职，后任北洋政府教育部佥事。此后，鲁迅离开了学校的讲坛。1920年，鲁迅以兼职教师的身份再登讲坛。根据鲁迅日记的记载，从1920年到1932年，他授课(包括讲演)共计343次。当然，鲁迅实际的兼课次数可能比他在日记中记载的多。如1927年鲁迅在日记中只记载了兼课1次，从实际情况来看，鲁迅“1927年11月19日到中大，8月(应为3月——引者注)1日全校才正式开学上课，到了4月15日广州和中大就进行了反革命的大逮捕，学校无法继续上课”。①据此可以看出，鲁迅如果每周上课二小时或三小时，按照一个半月计算，共上了6周的课，其课时当不在12课时之下。这自然比日记所载要多。这种情形也许与鲁迅是体制内的有关，体制内的上课的薪酬不需像兼职时那样单独计算，没有必要在日记中记录下来。但是，鲁迅所记载的兼课课时基本上是准确的。如1923年，鲁迅被聘任为女高师的国文科第二、三两班讲师时，“每周讲课一次，每次一小时，于1923年10月13日星期六上午开始第一次讲课”。②鲁迅在日记中记载的兼课次数和他在女高师的实际授课次数基本上是吻合的。这说明，鲁迅凭借其新文学创作方面的显赫成绩，把他更多的时间用在了兼课上。按照鲁迅在日记中记载的343次兼课的基数，再加上他每次备课和往返学校的时间，这大约相当于一年时间。对此，有学者总结：“鲁迅每周的讲授时间就得十小时，当时交通不便，事实上十小时等于五个半天，一个星期几乎去了一半。”③由此来看，连其文学创作的黄金期，鲁迅都拿出如此之多的时间到各个学校兼课，这肯定是有着多重的动因的。

鲁迅是在什么时间开始兼课的?据有关记载，最早是在1920年下半年。鲁迅在日记中记载：八月六日“马幼渔来送大学聘书”。④这说明鲁迅已经决定到学校兼课，并接受了聘书，但具体在什么时间开始兼课，其日记并未详细记载，本年度仅在12月24日有过一次记录：“午许季市来。午后往大学讲。”⑤参照相关回忆，这一时间是基本确认的：“从1920年8月起，鲁迅先后在北京大学、北京高等师范学校(1923年7月称北京师范大学)、世界语专门学校、北京女子高等师范学校(1924年5月改称北京女子师范大学)等校讲授中国小说史课程。”⑥鲁迅的弟子也回忆道：“先生教课，是从民国九年开始的。”那么，从本阶段开始，鲁迅又在哪些学校兼课?据相关记载，鲁迅先后在北京大学、北京师范大学、北京女子师范大学、中国大学、黎明中学、大中公学、世界语专门学校、集成国际语言学校等校兼课。鲁迅在各校所兼的课程主要是中国小说史，后又增加了文艺理论、《楚辞》、中国文学史、文学论等课程。

鲁迅进入大学兼任中国小说史课程的讲师，并不是缘于他新小说作家的头衔，而是得益于他在中国小说史研究方面的建树。这就是说，那些掌握着聘任权力的决策者，看重的是作为专治中国小说史的周树人，而不是新文学作家鲁迅。显然，这种情况既与大学课程的具体开设有关，也与新文学还未进入大学课程体系有关。随着现代大学的建立，中国小说史作为一门国文科的课程，获得了存在的合法性；而有些新文学课程，则没有资格进入大学国文科。因此，鲁迅进入大学兼课与其新文学作家的头衔自然就无关了。

鲁迅在各校改兼中国小说史教师。1920年，鲁迅在北京大学开讲中国小说史；1921年，在北京大学、北京高等师范学校主讲中国小说史。1923年，鲁迅担任北京大学、北京高等师范学校、北京女子高等师范学校、世界语专门学校等学校的兼任中国小说史教师。在北京女子高等师范学校，除了主讲的“课程名称是‘小说史’之外，还曾讲授过一学期多的文艺理论”。⑦此外，北京世界语专门学校等一般学校也开设了类似的课程。这说明，鲁迅在这个时期主讲的课程已经不再仅仅局限于中国小说史，而是开始向“文艺理论”拓展。这既意味着大学的课程设置已经开始侧重外国的文学理论，也表明普遍注重对外国文学理论的介绍，显示了对新文学如何深化的路径有着理论思考。大学课程融汇外国文学的课程，这对促成大学文学教育版图的改变具有极其重要的作用。1925年，鲁迅在打通“东西”之后，还深究古典文学的源头，为此，他又重新回到中国大学兼课。在此期间，鲁迅还主讲过《楚辞》：“鲁迅先生讲《离骚》，不是走人云亦云的路子，是根据他自己的研究，用他自己的语言介绍屈原，剖析作品内容及艺术评价，使我们感到‘新鲜’，获得新的知识。”⑧《楚辞》作为中国文学史的有机组成部分，按理说已经在大学课程中有所呈现，但它还是较之于中国文学史而获得特别凸现，表明了大学课程对古典文学的重视。然而值得关注的是，鲁迅在主讲这类课程时没有“走人云亦云的路子”，而是注重推陈出新和古为今用，从而赋予了《离骚》以理论的生命力，这是否意味着，鲁迅在创作《野草》时，其情思也与他主讲这些课程有关呢?

1926年，鲁迅既放弃了北京教育部的公职，也放弃了在诸多学校兼课的机会，开始汇入到作家“东南飞”的迁徙大潮中。上半年，鲁迅依然在各学校兼课；下半年，鲁迅则离开了北京，应聘到厦门大学担任专职教师。在厦门大学期间，他“开设中国文学史和中国小说史课，每周4节课，还兼任国学院的研究教授。”除此之外，“鲁迅还给国学院研究生作专题讲演，指导研究生学习，批改他们的作业”。⑨然而，鲁迅很快离开了厦门大学，在本年底到“革命”的广州去找寻更适合自己的用武之地了。对此，有人认为鲁迅离开厦门大学缘于和林语堂的隔阂。其实，这仅仅是表层的原因，根本原因是鲁迅离开文化中心北京来到偏僻的一隅，自认有“龙入浅水”和“虎落平阳”之感，这与他向往的轰轰烈烈的文化启蒙之梦想相差甚远，再加上他对厦门大学及其专职教师的美好想象因日常的教学琐事而深受影响，离开厦门大学自然是早晚之事。

1927年，鲁迅被中山大学聘为“教务主任”，并教授三门课程，“一是文艺论，一是中国小说史，再就是中国文学史”。⑩其中，鲁迅主讲的“文艺论”最受欢迎，但由于其授课次数不是太多，致使这门课程到底是“文艺论”还是“文学论”，人们的表述并不一致。如有人这样回忆：“因为选修文学论的学生人数太多，以致上课时间排在晚上，教室用大礼堂。”(11)根据鲁迅在北京兼课时讲授过“文艺理论”这一史实，我们推测这门课程可能是“文艺理论”。然而，这门“文艺理论”并不是对“文艺”方面均有涉猎，而是侧重“文学”，也许类似《苦闷的象征》的“创作论”，因此被学生误以为是“文学论”。其实鲁迅主讲的课程名称不管有何差异，可以确定的是这些课程主要包括三个部分：一是中国小说史；二是《楚辞》所代表的专题研究；三是从外国借鉴来的文艺理论。这三部分恰好与鲁迅的文学创作相辅相成，是他的小说、散文等创作的理论源泉，也是他对高校“文艺”类特别关注的根据所在。

鲁迅进入学校兼课除与学校开设了一些新的课程而师资匮乏以及他在中国小说史方面具有相当的造诣有关外，还与民国的教育体制有关。如果没有民国教育体制的支持，鲁迅就不可能在学校兼课。具体来说，这种作用体现在以下几个方面：

其一，民国教育体制确保了鲁迅从社会边缘进入中心，为鲁迅自我社会价值的实现提供了更大的社会舞台。晚清政府提倡新式教育并倡导公派留学，使鲁迅为代表的第二代学生接受了国外的现代教育，但这并不意味着他们就能获得重要的话语权。根据晚清政府的有关规定，留学归来的学生只能在本省从事教育等工作，这就使他们囿于一域，其社会影响力受到了限制。后来，他们相继进入北京等外省的高校，并成长为五四新文化运动的重要参与者，其前提条件就是中华民国建立后，晚清政府人口限制自由流动的规定被打破了。当然，民国体制以及民国教育体制尽管存在诸多局限性，但与晚清的专制政体相比已有天壤之别。在这一历史大潮裹挟下，鲁迅获得了南京临时政府教育部总长蔡元培的青睐，由此得以离开浙江进入政府体制内。从这一意义上说，如果没有中华民国的建立，鲁迅断然不会获得进入教育部的机缘。离开了民国教育体制的接纳和包容，作为文学家和兼课教师的鲁迅也不可能横空出世。

鲁迅成为中华民国的文官之后，其个人权益获得了民国教育体制的庇护。中华民国成立后颁布了一系列与民国政体相吻合的具有现代意义的法律法规。这些法律法规，尽管离落到实处还较遥远，但其进步性怎么估计都不过分。正是由此开始，不管是在野的百姓，还是在朝的官吏，都开始用民国的法律与法规来维护自我的权益。在袁世凯因废除民国政体而众叛亲离之后，再也没有人敢明目张胆地背离民国政体，相反，不管是什么人当权，都打着民国的旗号，披着民国的外衣。在此情形下，中华民国颁布的一系列法律法规便成为保护个人权益的护身符。鲁迅在教育部任职期间到各大学兼课便受到了这些法律法规的保护。

中华民国成立后废除了仍实行文官等级品位分类制。1913年1月，公布施行《文官惩戒法草案》。1918年1月，公布施行《文官惩戒条例》。根据《文官惩戒条例》，文官有违背职务、废弛职务或有失官职之威严或信用等情形之一者，应受惩戒。惩戒方法为：褫职、降等、减俸、记过、申诫。(12)

鲁迅任教育部的佥事，官阶属于荐任官。根据当时的《文官惩戒条例》《文官惩戒法草案》等规定，如果要对佥事予以惩戒，须由主管上级备文申述事由，经高等文官惩戒委员会核议审查后始得实行。也就是说，鲁迅在教育部，只要没有较大过失，教育总长对其鞭长莫及。这对鲁迅在民国教育体制内进行文学创作与从事兼课等活动，起到了某种庇护作用。事实也的确如此，1925年章士钊撤销对鲁迅的免职，便是中华民国所颁布的法律法规直接作用的结果。

1925年，鲁迅在北京女子师范大学兼任教师期间卷入了学潮。身为校长的杨荫榆，对女师大学生大加迫害，并开除了6名学生。鲁迅撰文，对杨荫榆迫害学生的行为予以严厉的批判。5月27日，鲁迅邀集马裕藻、钱玄同、周作人、沈兼士等六位社会知名人士，联合发表了《关于北京女子师范大学风潮的宣言》。这使学潮产生了更大的社会反响。鲁迅不仅成了女师校长杨荫榆的反对者，而且还站在了支持杨荫榆的教育部总长章士钊的对立面。8月12日，教育总长章士钊具文呈请临时执政段祺瑞，免去鲁迅在教育部的佥事一职。其呈文云：“兹有本部佥事周树人，兼任国立女子师范大学教员，于本部下令停办该校以后，结合党徒，附合女生，倡设校务维持会，充任委员。似此违法抗令，殊属不合，应请明令免去本职，以示惩戒。”(13)第二天，段祺瑞明令照准。这一免职决定，如果在晚清，自然就没有任何可以斡旋的余地。但在民国时期，情形却不尽然了，民国的有关法律法规对个人权利具有庇护作用。鲁迅据此提起诉讼：“查文官免职系属惩戒处分之一，依文官惩戒条例第十八条之规定，须先交付惩戒，始能依法执行；乃竟滥用职权，擅自处分。”(14)鲁迅对免职处分予以反驳，依据的正是中华民国所颁布的有关法规。由此可见，法律法规对执政当局来说具有制衡作用，对个人权利具有庇护作用。鲁迅最终打赢了这场官司，这一结果正可以看作民国政体已经获得了某种程度上的确立。这说明，民国的执政政府在形式上已经被关进了民国政体的“笼子”里。

严格说来，鲁迅参与北京女子师范大学风潮的确有悖于教育部对公职人员的要求。鲁迅也说过：“这次章士钊的举动，我倒并不为奇，其实我也太不像官，本该早被免职的了。”显然，这并非鲁迅的自谦之辞。毕竟，为官者，不可直接与官府对抗。对此，1923年，鲁迅在回答记者关于教育部拍卖问题之真相时说过：“真革命就得到民间去宣传革命，依靠人民的力量来反对政府。”(15)这就把“官吏”与“革命家”两大身份的不可兼容性点了出来，恐怕也是他为什么会自嘲“该早被免职”的缘由所在。章士钊针对鲁迅提起的诉状的答辩书，也强调：周树人“竟敢勾结该校教员捣乱分子及少数不良学生，谬托校务维持会名义，妄有主张，公然与所服务之官署悍然立于反抗地位”，这自然违反了《官吏服务令》。在章士钊看来，鲁迅首要身份是“部员”，其女师大教师身份仅仅是由此派生出来的“兼职”。但是，如果舍弃具体的是非，单就其司法程序而言，章士钊免去鲁迅的职务又的确违反了法律程序。1926年3月23日，平政院判定“教育部之处分取消之”。其理由是“被告停办国立女师大学，原告兼任该校教员，是否确有反抗部令情事，被告未能证明。纵使属实，涉及《文官惩戒条例》规定范围，自应交付惩戒，由该委员会依法议决处分，方为合法。被告遽行呈请免职，确与现行规定程序不符”。(16)由此说来，是中华民国的有关法律法规对鲁迅个人权利显然起到了保护作用。

当然，身在民国教育体制之内，鲁迅除了在政治和文化上获得庇护之外，还在物质上获得了保障。鲁迅作为教育部体制内的一员，其薪水尽管不是很多，有时候还有断薪之忧，但总体来说，这一职务为他提供了相对稳定的物质支持，甚至还在北京置办了房产，这与当年“走异路”时的困窘形成了鲜明的对照。1926年，鲁迅离开教育部到厦门大学和中山大学任教，教育部的薪水自然就没有了，而他在大学任专职教师的美梦，又随着形势的改变而再次破灭，这促使他到上海寻找新的发展空间。在此期间，鲁迅本来期望成为一名职业作家——如果情形正是如此的话，他自然就远离了民国教育体制。但是，民国教育体制的宽松与包容，使鲁迅获得了南京国民政府大学院总长蔡元培主导下的教育部“特约撰述员”的职位，该职位每月有300元的生活费，这就解除了鲁迅专心从事文学创作的后顾之忧。对此，鲁迅的学生回忆说：“(蔡元培)聘先生为特约编辑，月致生活费三百元，先生乃能安心在上海从事文艺工作。”(17)这也许可以视为南京国民政府对鲁迅曾经声援北伐战争的回馈。而鲁迅与民国教育体制间的紧密关系，也由此可见一斑。

其二，民国教育体制在制度上确保了大学具有一定的自主权，这使得大学在对西方现代大学认同的基础上新增了诸多课程，这为一些学者到大学兼课提供了可能性。许多大学根据现实需要和西方大学的办学理念开设了一些新的课程。这些据此开设的新课程与外国现代大学课程相比还处于初始阶段。这些课程没有相应的教材，至于其包含哪些知识、如何讲授，也没有任何经验可供借鉴。种种历史原因造成了课程和教材的脱节，但这也为开设这些课程的教师发挥自主性，修订充满个性的教材，提供了自由的空间。

中华民国成立后，针对大学教育，颁布了一系列的法规。1912年，教育部公布了大学令，突出了“大学以教授高深学术、养成硕学闳才，应国家需要为宗旨”；1913年，教育部公布了大学规程，明确了大学只分文科、理科、法科、商科、医科、农科、工科。这便从根本上确立了与西方现代教育课程相对接的课程体系。在这一课程体系中，科举时代被人们奉为圭臬的经学则失却了存在的基础。1917年，教育部组织学制调查会，调查国内外的学制，然后提出了改革学制的现代路径。正是在教育部的制导下，北京大学的国文科逐渐学习和借鉴西方的大学课程设置，由此使得中国文学在大学课程中占有一席之地。与此相伴的是，中国小说史也成为大学国文科所必设的课程。然而，当北京大学设立中国小说史这门新课程后，对该课程能够娴熟掌握的教师并不多见——在许多教师的心目中，中国小说是君子不为的末技小道，研究中国小说史自然入不了他们的法眼。鲁迅却不然，他大力搜集小说史料，将小说提升到与传统诗歌、散文文体同等重要的地位，并以眼光独到、论证坚实的《中国小说史略》独步讲坛。

北京大学作为学科门类比较齐全的现代大学，对教师的身份有明确的要求，那就是专任教师不能是“官吏”。“1917年1月，北京大学发出通告，规定学校教员担任教科钟点办法时就提出：‘教员中有为官吏者，不得为本校专任教员’”。(18)对专任教师的身份这一限定，便为教师“养成硕学闳才”奠定了基础。1917年9月，教育部又颁布《修正大学令》，把大学教师分为正教授、教授、助教授、讲师四等。其中，讲师为非常设教席，视教学需要聘用，薪俸以课时计，视难易程度从2元—5元不等。(19)根据这一规定，国立大学在聘任“讲师”这一层级的教师时，其聘用标准及其薪俸支付的标准都有着明晰的规定。北京大学国文科新开设的中国小说史这门课程，由于本校还没有专任教师，所以，便根据“教学需要”聘用兼课老师，至于其薪俸则根据其课时计算——其与国立大学职员任用的薪俸标准无关。正是在此情况下，鲁迅因其对中国小说史较为熟稔，最终被北京大学国文科聘用为兼课教师。

在民国教育体制内，虽然大学课程的设置开始向西方现代大学看齐，但由于处在起步阶段，还没有形成完整的课程体系，自然也没有创建好完整的教材体系。而教材体系的建设远不像课程设置那样简单，编写适应大学文学教育特点的教材需要编者同时具有丰富的实践经验和相当的理论素养。鲁迅主讲的中国小说史，便不像从西方大学借鉴过来的课程那样有现成的教材。在中国传统文化中，小说既然是君子不为的末技小道，中国小说研究也难登大雅之堂，小说史自然也就难以成为教育必不可少的组成部分。中华民国建立之后，小说的地位尽管从理论上获得了提升，但在人们的潜意识中，鄙夷小说的观念还是根深蒂固，为小说撰写历史并将其纳入学术的范畴加以确认更是难以想象。而鲁迅则赋予了小说以文化启蒙的使命，并由此从两个维度致力于小说的整理和研究：一是对域外小说的翻译；二是对中国小说史的梳理。因此，当北京大学开设中国小说史这一课程却没有可以胜任教师时，鲁迅凭借其对中国小说较为系统的掌握，获得了大学兼课机会，这最终促成了他编写中国小说史教材。

鲁迅着手编写中国小说史教材是从讲义开始的。鲁迅编写讲义，早在浙江两级师范时便有过科学的训练。他既口头翻译过日本人授课时所用的讲义，也书面翻译过其他外国讲义。对此，有学生这样回忆：“周先生在学校里，却很受学生尊敬，他所译的讲义，就很被人称赞。”(20)由此看来，鲁迅早期翻译自然科学讲义，便在耳濡目染中习得了自然科学讲义的严格性与系统性，这自然为他编写中国小说史讲义提供了科学支撑。

鲁迅编写中国小说史讲义并不是一蹴而就的，而是有一个循序渐进的过程。对此，有学生回忆说：“《中国小说史略》原本就是在这些学校任教时编写的讲义，根据教学进度，陆续编写和印发。鲁迅最初在北京大学授课时，每周二小时，一年讲完。”(21)这说明，鲁迅刚开始主讲中国小说史是最为艰辛的一个学年。该学年，鲁迅“陆续编写和印发”讲义；到了第三学年，“这时先生的讲稿《中国小说史略》已经写定，第一次排印本就是我们这年的讲义”。(22)鲁迅为什么会编写这本讲义?有人认为，“先生恐怕说话别人听不懂，所以编这部讲义，但讲课的时候并不是‘照本宣科’，多半就讲义上的论点加以发挥补充”。(23)这显然是不全面的。1926年10月4日，鲁迅说：“我对于编文学史讲义，不愿草率，现已有两章付印了，可惜本校藏书不多，编起来很不便。”(24)有学生也回忆道：“为了编写讲义，鲁迅常常废寝忘食。”(25)这说明，鲁迅编写文学史讲义并不仅仅因为上课方便或者“恐怕说话别人听不懂”，而是把其视为非常神圣的工作。

鲁迅编写讲义特别注重搜集原始资料，为此不惜四处遍寻有关藏书；与此同时，他又特别注重用现代小说史观和文学史观来统领中国小说史，并重新赋予其价值和意义。在厦门大学期间，鲁迅“上课时，他能联系时代背景分析作家作品，引证丰富的材料，深入浅出地阐明问题。听他讲课的学生个个如逢甘露”。对此学生回忆说：“听他讲学，好像小学生听老师讲有趣的故事那样，唯恐时间过得太快!”(26)由此说来，鲁迅所编写的讲义之所以具有如此之大的魅力，就在于它从学理的角度去窥探了中国小说发展的思想脉络。这如散乱无序的珍珠被一根红线串了起来，使中国小说史内在发展脉络及其规律得到了清晰呈现，切合了学生的对中国小说史的接受心理，克服了大学既有的课程体系脱离学生实际的弊端。

其三，民国教育体制相对宽松的管理体系，使鲁迅有相对宽裕的时间在学校兼课。在民国教育体制内，鲁迅的首要身份是教育部佥事，其次才是学校聘任的教师。鲁迅到学校兼课，不仅要符合教育部对兼课的某些规范要求，而且还要调节教育部正常的工作时间与学校兼课时间上的冲突。教育部并没有明确文官身份与大学教师身份不可兼容。这就是说，鲁迅到一些学校兼课并不在教育部禁止之列。况且，在某些极端情况下，教育部还无法及时发放薪俸，这也使教育部没有足够的底气禁止“部员”到一些学校兼课。

教育部尽管没有明确“部员”不许到学校兼课，但在时间上如果有冲突，“部员”到学校兼课也无法实现。通观鲁迅到学校兼课的时间，多是在工作日，如“小说史上课时间排在星期二上午第三、四节，教室在沙滩红楼西北角四楼或三楼上”。(27)1923年，北京世界语学校邀请鲁迅兼课，他斟酌了一番后才答应前去兼课。对此，有学生这样回忆：鲁迅“讲文学史或文艺理论……记得当时是，每星期五，先生去教两点钟”。(28)当然，鲁迅最终应聘到该校时是讲“文学史”还是“文艺理论”，我们不得而知。从学生回忆来看，“一如在北大的教法”可能不仅仅是就“教法”本身而言的，而且还可能隐含了所教的课程。然而，鲁迅到底是“星期几教”，学生认为是“星期五”则与鲁迅日记不符。1923年10月1日，鲁迅在日记中写道：“午后往世界语校讲。”10月15日“午后往世界语校讲”。这说明鲁迅讲课时间大体上都固定在这一时间节点上，该时间应该是星期一。但不管怎样，鲁迅在这一时间的兼课应该是教育部的正常上班时间。

鲁迅在教育部正常上班时间前去兼课，如果没有得到教育部的默许是不可能实现的。那么，教育部对上班时间到底有无规定呢?据有关学者考证，教育部对上班时间不仅有明确的规定，而且还规定了签到制度，一般要求上午和下午签到，只有“七—八月：上午8时—11时半，下午休息”。(29)根据这一规定，除了每年的七八月份下午休息，其他月份每个人都应该“签到”。由此看来，教育部的作息时间与鲁迅的兼课时间有所冲突是不可避免的。

对于鲁迅的兼课时间与教育部的上班时间有所冲突，其学生在回忆中偶有涉及：鲁迅“倘若上课钟点是在上午，那么，下午总要到教育部转一转。如果上课时间是在下午，那么，上半天也许到教育部转一转”。(30)“鲁迅先生除每天要到教育部‘转一转’即办公外，还担任有北京大学、高等师范、女高师、世界语专等校课程”。(31)这就说明，教育部尽管对“部员”上班时间有着明确规定，但在实际的执行过程中并不严格。正如鲁迅在小说《弟兄》中所描写的那样：“‘昨天局长到局了没有?’”“还是‘杳如黄鹤’。你去簿子上补画上一个‘到’就是了。”(32)这说明，不仅“部员”经常“杳如黄鹤”，而且连“局长”也经常“杳如黄鹤”。在此情形下，教育部的规章制度形同虚设。然而，在民国教育体制下的教育部除了起草有关的规章制度之外，其本身也的确没有太多的行政职能。在此情形下，部员是否到场便不再显得非常重要。这既可以看作民国教育体制有其不够完善之处，也可以看作民国教育体制给学校留有较大的行政权力。不管怎样，正是教育部的这种相对宽松的管理才使鲁迅在各个学校得以顺利兼课。

鲁迅在各个学校的兼课，既是一种个人化的行为，还是民国教育体制内的事务。鲁迅如果没有身在民国教育体制之内，就不会从社会的边缘进入中心，也不会担任通俗教育研究会小说股的主任，自然也就难以获得兼课的机缘；如果没有民国教育体制下的大学拥有较大的办学自主权，也不会聘任兼课教师；即便各个大学拥有聘任教师的权力，教育部如果没有相对宽松的管理，身为“部员”的鲁迅也无法到学校兼课。从这样的意义上说，鲁迅兼课与民国教育体制之间，便有着无法切割的内在关系。

对鲁迅进入学校兼课，后人大多从经济维度予以简单化评判，很少从文学代际传承的维度加以阐释。客观地说，经济因素是鲁迅到大学兼课的重要动因，但不是其兼课的唯一动因。假如鲁迅到大学兼课仅仅是为了获取经济上的回报，那么，当鲁迅获取了经济上的回报后，就不必再去关注其他问题了。因而，要更好地阐释鲁迅进入学校兼课这一现象，还应该从文化动因上加以审视。

其一，鲁迅到大学兼课，主讲中国小说史，积极编写具有现代科学体系的教材，目的在于改写大学文学教育的既有版图。民国成立之后的大学的课程体系主要是由那些深受传统文化影响的学人依据古典的经史子集建构起来的，带有鲜明的科举时代的烙印。小说与科举毫不相干，自然不属于“显学”之列，中国小说史课程在大学中也就不会占据重要位置。鲁迅将并不是“显学”的中国小说史用缜密的学术话语呈现出来，则改写了中国小说史的地位。

鲁迅对如何建构中国现代小说，在思想认识上是有一个发展过程的。在留学日本期间，鲁迅主张借鉴外来小说，注重输入西方现代小说。这在其具体的文学实践上表现为用“直译”的方式翻译《域外小说集》，其目的是给中国读者和作者呈现出域外小说的真实面貌，从而为人们接受和创作出真正的现代小说提供镜鉴。但是，如此美好的设想并没有得到积极的回应，反而反响寥落。这样的结果，对鲁迅的震撼是很大的。它在某种程度上改变了鲁迅既有的文学启蒙路径，促成了鲁迅用现代的眼光重新发掘和审视中国小说的发展历史，并在对中国小说史的重新发掘和审视中赋予中国小说以现代价值和意义。在此情形下，鲁迅的中国小说史自然就不再是传统文化视阈下的小说史，而是打上了其现代小说观的烙印的小说史，成为其现代思想的承载体。鲁迅对中国小说史的这番整理和发现，正是他进入大学讲授中国小说史的内在文化动因。

通过中国小说史来承载其现代思想，便使鲁迅能够在小说史中发现很多为过去的学者所没有关注的作家。在传统的中国小说史中，吴敬梓创作的《儒林外史》本来没有多少地位。其本人作为科举考试的“败将”，他对儒林的讽喻甚至还被视为其“吃不到葡萄说葡萄酸”的心理反映。而鲁迅则不然，他从小说史的维度、文体的角度评价了《儒林外史》，认为书中所记人物“多据自所闻见，而笔又足以达之，故能烛幽索隐，物无遁形”，并认为“是后亦鲜有以公心讽世之书如《儒林外传》者”。(33)结合其具体文学语境就会发现，当时占据大学重要位置的是方苞、姚鼐等桐城派的拥戴者，把小说家吴敬梓抬到比桐城派还要高的程度，正是其“异端”思想的表现，也是其通过小说史来承载自我思想的明证。事实上，鲁迅正是依赖现代思想才能在小说史梳理中有新的发现，否则的话，只能人云亦云。类似的情形还表现在鲁迅对蒲松龄及其小说《聊斋志异》的评介上。蒲松龄与吴敬梓都属于科举时代的“弃儿”，他们在科举考场中败下阵来的同时，也看清了科举的真面目，由此反戈一击，自然就切中要害。显然，鲁迅在大学课堂上讲解的中国小说史，就其核心而言，与其说是讲解中国小说史，不如说是借助中国小说史讲解其启蒙思想。对此，学生在听鲁迅的讲解后就产生了这样一种感知：“大先生，我开始听你的课以后不久，就觉得你讲的课虽然是《中国小说史》，但你讲的话，并不限于中国的小说史，而且重点好像还是在反对封建思想和介绍写作的方法上的。”(34)这说明鲁迅看重的是如何通过对中国小说的重新阐释，把那些被压抑乃至被遮蔽了的反“封建礼教”的思想性特别凸显出来。显然，在这一思想制导下编撰和讲解中国小说史，与其说是对中国小说史本体的凸显，不如说是借中国小说史来承载现代思想，以达到文化启蒙的目的。

把鲁迅编撰和讲解的中国小说史放到整个中国学术史的发展过程中来看，这正是五四新文化运动之后对传统文化进行重估思潮的重要组成部分。随着五四新文学运动的深入，如何建构中国现代文学便摆在了五四新文学主将们的面前。对此，胡适注重用现代思想和方法对“国故”进行重新“整理”，并撰写出《红楼梦考证》一书。其实，胡适的这种考证工作，就其思想意义而言，在于通过考证的方式将文学虚构起来的“红楼世界”变成现实客观的“红楼世界”。这种认知上的转变，使得他把《红楼梦》纳入其史学维度重新确认其价值和意义，拆除了《红楼梦》在文学世界和现实世界之间的壁垒，为人们把《红楼梦》当作中国社会的一面镜子提供了理论上的支持。

鲁迅与胡适在这一认知路径上的异曲同工之妙在于，他们用迥异于传统的价值体系重新评判中国小说。只不过，胡适注重对单部小说的解析，而鲁迅则更注重对中国小说史的整理。在本质上，二者殊途同归。冯至说过：“‘五四’时期，国内对某些中国古典文学作品和作家作出一些新的评价……出现上述情况，也跟外国文学的影响有关。”(35)冯至把胡适对《儒林外史》所作的序和鲁迅关于《儒林外史》的论述结合起来加以评述，恰好说明了他们在这个时期虽是从不同的文学理念出发，但就其基本认识而言还是相似的，这也说明鲁迅的中国小说史研究既植根于时代又超越于时代。由此来说，鲁迅不仅仅是着眼于一门大学课程，也不仅仅是着眼于中国小说史本身，而是带着他业已形成的现代思想赋予了大学文学教育以新的文化启蒙功能，从而改变了大学课程单纯传授知识的传统模式。

其二，鲁迅到大学兼课，目的在于直接参与新文学发展，从而更好地实现自我的人生价值。在五四新文化运动中诞生的“新文学”，且不说在大学里成为一门课程，单就其存在的“合法性”都是一个悬而未决的问题。鲁迅曾担任过专职教师的厦门大学是在1921年创办的文理科综合性大学，它本来没有受到多少传统的影响，应该更具有“新派”品格。然而，鲁迅于1926年到校时，“这里的报纸、刊物使用的依旧是文言，校方要求学生依旧是读古书，写古文”。(36)这说明，即使五四新文化运动过去了很长时间，新文化的气息依然被校园的围墙挡在外面，“新文学”课程进入大学课堂更是遥遥无期。在此情况下，新文学作家自然就失却了进入大学的机缘。但是，大学课堂尽管没有新文学的位置，而中国小说史却占有一席之地。中国小说史这一课程本来可以由那些专治中国古典文学的学者来承担，而不是由鲁迅这样的新文学作家来兼任。但鲁迅在中国小说史方面的深厚素养，最终使他有了进入大学课堂的通衢。

在鲁迅的文化心理深处，一直挥之不去的情结是，在文化启蒙时能够做到“振臂一呼应者云集”。然而，当他满怀豪情走进客观现实时，却发现真相是“既非赞同，也无反对”，(37)他的梦想便逐渐地远去了。在五四新文化兴起之时，鲁迅通过文学创作又复活了这种久违的梦想。但是，文学创作毕竟无法直接面对读者，这与他“应者云集”的文化理想相去甚远，而与学生面对面的课堂交流则可以弥补这一缺陷。在课堂上，学生对教师所讲授的知识即时地做出直接反应——或赞成、或拒斥。这种互动形式对怀抱文化启蒙理想的鲁迅来说自然极具吸引力。北京大学开设中国小说史课程，便为其提供了进入大学课堂的机缘。

鲁迅在北京大学等学校讲授中国小说史，受到了学生们的热烈欢迎。对此，不少曾经聆听过鲁迅讲课的学生都谈到了这一点。诗人兼学者冯至回忆说：“这本是国文系的课程，而坐在课堂里听讲的，不只是国文系的学生，别系的学生、校外的青年也不少，甚至还有从外地特地赶来的。”(38)如果说任何回忆都带有感情色彩，在叙述方式上难免会有偏差，但一些基本史实应该不会有太大的出入。除了“国文系的学生，别系的学生”之外，“校外的青年也不少，甚至还有从外地特地赶来”，冯至对听课学生的这一回忆应该属实。事实上，冯至在回忆中所说的这种盛况并非孤证，当年曾经听过鲁迅讲课的荆有鳞也谈到这一点：“而听讲者，无论在哪一个学校，都有非选科的学生自动来听讲。甚至在北大，每次遇到先生讲课时，连校外的人都有许多去听讲。”(39)这种情形在中山大学授课期间同样出现过：鲁迅“一上课，不只大礼堂里坐满了人，连四周的窗台也坐满了人，还有更多是站在窗子外、大门口”。(40)更有甚者，有些学生还重复听了三四遍：“鲁迅先生讲授中国小说史，我前后跟着听了四年。”(41)鲁迅在北京大学开设中国小说史课程的时间是一个学年，大学四年都听的话，自然就是听了四遍。这些情形说明，鲁迅讲授的中国小说史的确富有魅力。否则的话，学生断不会“一而再、再而三”地听下去，更不至于从校外赶来听课。

其实，鲁迅的新文学创作与其中国小说史讲授是相得益彰、相互促进的，这最大限度地促成了鲁迅自我社会价值的实现。1927年，中山大学组织者在《民国日报》刊出鲁迅将要演讲的新闻，用了“新文学巨子”和“新文学大家”修饰鲁迅，突出了他“为作人先生之令兄”(42)的一面。这则演讲消息本意是招揽听众、提升学校声誉，对主讲者鲁迅不吝赞誉之词多少会有夸饰之嫌，但就其根本来说，还是做到了确有其事。当时，鲁迅已经凭借新文学创作获得巨大声誉，称其为“新文学巨子”也不为过。有意思的是，为了提升鲁迅的知名度，消息发布者还特别将鲁迅是周作人兄长的身份凸显出来。由此不难推断，作为北京大学教授的周作人在学院内比鲁迅学术声誉还显赫。其原因在于，民国建立之后，新文学创作虽然已经取得阶段性成果，但社会对文学创作的认同与学术研究相比还存在差距，人们更推崇以学问成就盛名的周作人而非借新文学创作登上文坛的鲁迅。这也是为什么在这则广而告之的消息中，把鲁迅《中国小说史略》的地位置于其杂文创作实绩之上的原因。实际情况也正是如此，鲁迅之所以获得中山大学的邀请并担任教职，正是依赖其《中国小说史略》所建立起来的学术地位。因此，当鲁迅在中山大学辞职后，中山大学发布的布告中便这样写道：“本科教授周树人先生辞职，委员会正在挽留。”(43)这则布告，显然是从鲁迅所讲授的课程着眼的，而其新文学创作等方面的实绩，尽管被大学所开设的课程所遮蔽，但在这张布告的背后，我们可以感受到，中山大学对新文学作家鲁迅的辞职，依然充满了不舍的情愫，对其辞职导致的有些课程“不能解决”则表现出了无奈。当然，鲁迅的这次辞职，对他自己来说，则意味着由此离开了那些崇拜他的学生，从而走上了文学创作的职业道路。在此后的日子里，尽管他对文学青年依然像对待学生那样，细心指导，无私提携，甚至与他们结下了深厚的友谊，但总的来说，在大学的课堂里，鲁迅通过授课来宣泄自我的思想和情感、由此实践着“振臂一呼应者云集”的文化启蒙的美景则渐行渐远了。

其三，鲁迅到大学兼课，注重对学生人格的熏染和提升，这为新文学培植了传承者。鲁迅到大学兼课，固然是根据课程设置讲授中国小说史这门带有系统性的课程，但在鲁迅的心理深处，他更看重的是对新文学传承者的培植。这也正是鲁迅在中国小说史的讲授中着眼历史与落足现实的缘由。在这种注重返观社会现实理念的制导下，鲁迅的中国小说史课程激发了学生从事新文学创作的兴趣，成为促使他们走上新文学创作之路的重要的精神资源。对此，在鲁迅影响下走上文坛的鲁彦回忆说：鲁迅的讲解在他面前展开了“一条宽阔无边的大道”，使他仿佛“听到了全人类的灵魂的历史”，(44)这种精神体验深深触动了鲁彦的内心，成为他进行中国小说创作取之不尽用之不竭的精神资源。在鲁迅的影响下走上文学创作之路的许钦文也印证了这一点：“鲁迅先生讲的是《中国小说史》，实际是宣传反封建思想，随时讲些做法。”“我总觉得鲁迅先生讲中国小说史，并非只是为着讲小说史，是故意多讲些做法，鼓励大家写作的。同时相机多方指出旧社会的缺点。”对此，鲁迅也曾说：“如果只为小说史而讲小说史，即使弄得烂熟，也没有多大意义；不如多培植些青年作家，一道来攻击旧社会。”(45)由此看来，鲁迅主讲中国小说史，既不是单纯地讲授小说历史本身，也不是单纯地通过讲授历史表达现代思想，而是通过中国小说史，在传授知识、表达思想的基础上，把培植新文学作家作为最终的落脚点。许钦文从学生成长为现代小说作家，与鲁迅在中国小说史这一课堂上的具体导引是分不开的。在鲁迅的文化期待中，培植青年作家，就是培植新文化的传承者，如果离开了这一根本点，仅仅是就小说史来讲小说史，则失却了其存在的价值和意义。因此，多培植青年作家，以便于“一道来攻击旧社会”，才是其从事中国小说史讲授的目的所在。这说明，鲁迅在十多年前抱着启蒙的目的从事文学创作，十年后依然抱着启蒙的目的从事文学教育，这两个看似毫不相干的工作，却在文化启蒙这一基点上获得了统一。

正因为把讲授中国小说史的目的归结到文化启蒙上，鲁迅的思想深处并无狭隘的学科意识，更没有那种极端的门户之见。在文化的传承过程中，人们往往以自我认同的文化之是为是，对其他文化缺乏包容心。具体到学校的文学教育，则存在着推崇自我讲授之课程，轻视他人讲授之课程的现象。鲁迅则不然，他并没有只以自己所讲授的中国小说史课程为重，而是一视同仁。当其他课程需要代课时，鲁迅不仅愉快地接受，而且还把所代之课纳入到了自己的文化启蒙框架之中，为学生改文，发现学生文章的闪光点，从而引导学生走上文学创作之路。对此，孙伏园就曾这样回忆：“鲁迅先生有时候也自己代课，代国文教员改文。学生们因为思想上多少得了鲁迅先生的启示，文字也自然开展起来。许多人都是受到鲁迅先生这种鼓励得到成功的。”(46)这表明，鲁迅在讲授中国小说史这一课程时，既有培养学生成长为作家的自觉意识，又深谙培养学生成长为作家的内在规律。

当然，鲁迅不仅注重培养个别学生成长为作家，而且还注重对学生群体的培养。鲁迅清醒地意识到，在“攻击旧社会”的艰难战役中取得完胜，单纯地依靠一个或几个战士是不行的，需要的是具有凝聚力的群体，也就是把零散的爱好文学的学生组织起来，组织成学生文学社团，由此形成一股历史的合力。在北京时期，鲁迅便组织了以语丝社为代表的文学社团；在厦门大学时期，“在鲁迅的支持和帮助下，进步学生先后成立了‘泱泱社’和‘鼓浪社’两个文艺团体，筹办《波艇》月刊和《鼓浪》周刊”。鲁迅亲自“为之看稿”，并给予亲切的指导。他通过创建文学社团，把原本单打独斗的文学爱好者组织起来，形成了历史发展的合力，使新文学有了传承者。

鲁迅所讲解的中国小说史，就学生的实际接受情况来看，的确达到了他预期的文化启蒙目的，那就是借助中国小说史宣传新思想、培植新文学的传承者。正是通过大学的文学教育，启迪学生的现代思想，指导学生的文学创作，鲁迅为五四新文学的赓续培养了更多的传承者。

1927年，鲁迅来到上海。上海的学校很多，如果鲁迅对大学教育体制有着无法割舍的情结，他到上海后就会重新找寻更为合适的大学任兼课教师或专业教师。而是远离了民国教育体制的直接规约，开始了在家从事职业写作的生活。鲁迅已经从理性上排斥大学教师这一职业选择，更注重通过写作杂文，参与到文化启蒙的社会实践中。那么，鲁迅在离开教育部之后，为什么并没有进入大学体制内担任专业教师，并且连相对宽松的大学兼课教师也不做了呢?

其一，北京民国政治生态的急剧变化，为其向职业作家的转变提供了契机。政治情势的急转直下使鲁迅失却了做兼课教师的空间，迫使他不得不放弃这一身份。鲁迅作为大学教师主要是以兼课为主。这种兼课的形式，与大学体制内的教师身份有所不同，它是一种游走于民国教育体制与自在生活空间之间的形式。鲁迅作为兼课教师，可以随时随地进入大学体制之内，也可以随时随地离开大学体制。这种兼课教师身份，就其根本而言，是与鲁迅身在民国教育体制之内的教育部相关联的。但是，随着北京政治生态的恶化，鲁迅作为新文学作家，已经不再深受北京政府的欢迎。1926年，鲁迅被教育总长章士钊无辜免职，正可以看作他身处的政治环境已出现某种恶化的前兆。后来，鲁迅尽管赢得了诉讼教育部非法解聘的官司，但这并不意味着鲁迅在北京政府的体制内获得了“兼容”与“并包”；尤其值得注意的是，轰轰烈烈的北伐战争，又使中华民国的政治权力面临着南北更替的可能，这也就使得鲁迅对北洋政府所统辖的教育部失去了信心；鲁迅和许广平恋情的发展，客观上也促成了他想要寻找一个更为独立的生活空间；厦门大学文科主任兼国文系教授林语堂伸出的橄榄枝，更使鲁迅对南方相对温和的政治生态环境产生了美好的想象。在诸多合力的共同作用下，鲁迅最终辞去了教育部的职务，开始了在南方找寻更佳文学创作空间的“东南飞”之旅。

其二，大学体制内的教师，其课程多局限于知识的传授，与鲁迅文化启蒙的诉求无法有效对接，这自然是鲁迅最终放弃大学教职的根本原因。大学作为学术圣堂，本来是纯净的，但是，大学的围墙依然无法阻隔社会外来风气的影响，这就使得大学成为了一个小社会。这个小社会难免会沾染社会的某些风气。在此情形下，大学就不再是纯净的，而是带有社会某些不良的风气，因而使鲁迅对大学产生了某种失望的情绪。鲁迅最后之所以脱离厦门大学、中山大学的教职，其核心原因就在于他的文化启蒙诉求与这种纯粹意义上的学术活动并不完全吻合。鲁迅从事文学活动，本身是为了促成文化的建设，是以改造国民性为鹄的。但是，教育实践活动和文化启蒙这一目标却相去较远。尤其是教学实践活动，使得鲁迅把自我的人生精力聚焦到了单一的学生身上，长期面对的就是琐碎的事务以及繁杂的课程。这和其终极文化启蒙诉求并不完全对等。繁琐化、日常化的教学实践本身与鲁迅当年那种英雄情结也没有内在联系。在那个时期，鲁迅渴望的是能够成为“振臂一呼，应者云集”的英雄，相较于拘囿于大学校园内的讲课活动，演讲更符合这样的文化目标。我们可以看到，鲁迅每到演讲时，往往都是应者云集。如鲁迅在北京师范大学演讲时，众多的学生便慕名而来。这便使得鲁迅获得了一种文化英雄的成就感，获得了一种自我英雄情结上的满足。

在厦门大学和中山大学期间，鲁迅作为大学教师所主讲的课程是中国小说史。固然，鲁迅在讲解中国小说史时，注重用中国小说来承载自己的思想，但这种思想承载方式与直接感应生活的杂文写作相比，还是隔了一层。作为思想界的战士，鲁迅与其说喜欢寄寓于象牙塔之中，不如说是更喜欢冲锋陷阵于现实的生活之中。而杂文对现实生活有着更为敏锐的感知力和感应力，借用鲁迅的话来说，杂文“是东方的微光，是林中的响箭”。(47)鲁迅从文化启蒙的人生目的出发，是不会心甘情愿地居于象牙塔内当一个大学教授的。实际上，鲁迅不仅自己不甘心做一个大学教授，有时还对那些身居大学之内的教授颇有微词：“如果再一变而为吧儿狗，好像不管闲事，而其实在给主子尽职，那就正如现在的自称不问俗事的为艺术而艺术的名人们一样，只好去点缀大学教室了。”(48)这说明，身在大学体制之外的鲁迅对某些缺乏独立的文化品格的大学教授持有一种排斥态度，他所期望的是人们能够成为在黑暗现实中的呐喊者和战斗者。事实上，鲁迅在心底深处对“象牙塔”的大学还是有所抵触的。过去，人们仅仅看到了鲁迅辞去在厦门大学、中山大学的教职时与学校不和谐的一面，却没有看到鲁迅对大学教学的平凡工作与其文化启蒙的英雄情结的背离。由此看来，鲁迅离开教学岗位专心致志地从事杂文创作，正是他的英雄情结的自然外化。杂文作为对社会现实迅速回应的文学形式，其所引发的社会反响是学校教学无法比拟的。尤其需要我们关注的是，杂文在学校体制内是不会得到校方认同的，更没有可以展开的公共空间。这无异于使鲁迅感应时代的手足被切除了，作为思想家和文学家的鲁迅自然也就失却了其存在的根据。因此，鲁迅在上海未进入大学体制担任专业教师或兼职教师，既是对其人生展开形式的再次自我确认，也是其能够超越时代局限和自我局限的表征。

其三，上海租界为鲁迅从事文学创作提供了一处法外治权下相对安全的生存空间，这使其不必依托体制，就能获得生活的保障和文学启蒙的场域。

租界对鲁迅文学创作的作用是极其重要的。其学生说过：“政治中心由北平移到南京，而上海又有租界的特殊环境。可以说：中国文坛的重心是在上海。”(49)从地理版图上来看，1927年国民政府取代北洋政府成为中华民国的合法政府之后，首都便从北京改到南京，中华民国的政治中心开始南移。其实，早在1926年前后，随着奉系军阀掌握了北京的权力之后，北京的政治生态便开始恶化，知识分子自由争鸣的春秋时代开始逐步地终结，取而代之的是，纷繁复杂的思想被纳入到了国家的意识形态之中并加以整合，一些在五四新文化运动时期被视为正常的思想，甚至被视为异端，开始受到排斥乃至打压。最有代表性的就是共产主义思想以及信奉共产主义思想的中国共产党，被掌握着中华民国权力的当权者所排斥，到了1927年甚至演变为杀戮。这种情形在北京如此，在南京也是如此，而在上海的租界则相对要缓和得多。因为，在中华民国的体制内，租界依然具有其存在的合法性。这使中华民国的权力无法抵达租界。这种“法外治权”在客观上为那些在思想上被视为异端的作家或革命者提供了栖身之地。鲁迅正是在这种背景下栖息于上海，开始了其富有战斗性的杂文写作。

在租界中，国民政府尽管没有获得自主执法的能力，但国民政府统领下的特务，依然可以通过“地下”等方式，修补租界“法外治权”的缺损。1927年，鲁迅还拿着国民政府大学院聘任的“特约撰述员”的津贴，时过四年，国民政府不再聘任鲁迅为“特约撰述员”，自然就停发了其津贴。国民政府大学院停发鲁迅的津贴，自然意味着鲁迅不再隶属于民国教育体制，这对鲁迅在上海的文学活动还是产生了一定的影响。

其四，上海作为现代大都市，报刊出版业有了长足发展，客观上使杂文具有了更为广阔的市场，这使鲁迅不必专任教职，便有了可以“为稻粱谋”的有效手段。

报刊作为消费文化的重要载体，自然获得了市场的认同和接受。这为职业作家获得较为丰厚的稿酬提供了物质基础，也为作家创作的发展奠定了坚实的物质保障。值得肯定的是，这一时期的杂文恰好满足了读者的文化消费。正是在这种大背景下，当鲁迅在1927年进入上海之后，其稿费便可以为其提供生活所必需的物质保障。正如鲁迅的学生所说的那样：“待十七年到上海后，先生才决心辞谢了一切大学校的聘书。可是，此时中国文坛之活跃，比以前热闹得多。”(50)在这种热闹的背后，鲁迅从事文学创作，从小的方面来说，可以“为稻粱谋”；从大的方面来说，可以承载起他孜孜以求的文学启蒙的使命。在此情况下，鲁迅自然也就不再需要到大学兼课来弥补经济上的困窘了。

总的来说，鲁迅身为教育部部员，从兼课开始，到尝试着受聘为专业教师，最后再远离学校讲坛，过上自由撰稿人的生活，其中既隐含了鲁迅的文化启蒙的情结，也说明了民国教育体制的某种宽松，还包含了民国教育体制下的大学自主办学权力的张扬。所以，我们要对文学家的鲁迅作出较为全面的解读，就离不开对兼课教师的鲁迅的深入解读。唯此，我们才能理解鲁迅为什么会到学校兼课，又为什么会最终远离了学校，最终走上了自由撰稿人的人生道路。

注释：

①唐弢等：《鲁迅著作版本丛谈》，北京：书目文献出版社，1983年，第85页。

②⑦⑧萧红、俞芳等：《我记忆中的鲁迅先生》，石家庄：河北教育出版社，2000年，第116、117页。

③魏建功：《忆鲁迅先生》，《鲁迅研究月刊》1994年第11期。

④⑤《鲁迅全集》第14卷，北京：人民文学出版社，1981年，第393、402页。

⑥唐弢等：《鲁迅著作版本丛谈》，第61页。

⑨苗体君、窦春芳等：《鲁迅与厦门大学的是是非非》，《文史精华》2009年第4期。

⑩唐弢等：《鲁迅著作版本丛谈》，第85页。

(11)许寿裳：《挚友的怀念》，石家庄：河北教育出版社，2000年，第92页。

(12)武乾：《论北洋政府的文官制度》，《法商研究》(中南政法学院学报)1999年第2期。

(13)(14)薛绥之：《鲁迅生平史料汇编》第3辑，天津：天津人民出版社，1983年，第345、346页。

(15)《鲁迅全集补遗》，天津：天津人民出版社，2006年，第403-404页。

(16)孙瑛：《鲁迅在教育部》，天津：天津人民出版社，1979年，第88页。

(17)孙伏园、许钦文：《鲁迅先生二三事》，石家庄：河北教育出版社，2000年，第220页。

(18)《教育杂志》第9卷第2号，1917年。

(19)李华兴：《民国教育史》，上海：上海教育出版社，1997年，第514页。

(20)夏丏尊：《鲁迅翁杂忆》，《高山仰止》，石家庄：河北教育出版社，2000年，第57页。

(21)(24)唐弢等：《鲁迅著作版本丛谈》，第6182页。

(22)(23)魏建功：《忆鲁迅先生》，《鲁迅研究月刊》1994年第11期。

(25)(26)苗体君、窦春芳等：《鲁迅与厦门大学的是是非非》。

(27)魏建功：《忆鲁迅先生》，《鲁迅研究月刊》1994年第11期。

(28)(30)(31)孙伏园、许钦文：《鲁迅先生二三事》，第205、225、249页。

(29)孙瑛：《鲁迅在教育部》，第13页。

(32)《鲁迅全集》第2卷，第142页。

(33)《鲁迅全集》第9卷，第225页。

(34)孙伏园、许钦文：《鲁迅先生二三事》，第103页。

(35)《冯至全集》第5卷，石家庄：河北教育出版社，1999年，第233页。

(36)唐弢等：《鲁迅著作版本丛谈》，第81-82页。

(37)《鲁迅全集》第1卷，第417页。

(38)《冯至选集》第2卷，成都：四川文艺出版社，1985年，第392页。

(39)孙伏园、许钦文：《鲁迅先生二三事》，第202页。

(40)欧阳山：《南中国文学会及其他》，见钟敬文、林语堂等：《永在的温情》，北京：同心出版社，2010年，第35页。

(41)唐弢等：《鲁迅著作版本丛谈》，第63页。

(42)《新文学巨子鲁迅先生之公开演讲》，《民国日报》(广州)1927年7月16日。

(43)《文史科为缺课问题重要布告》，《国立中山大学日报》第十号，1927年5月19日。

(44)鲁彦：《活在人类的心里》，《中流》第1卷第5期，1936年11月5日。

(45)孙伏园、许钦文：《鲁迅先生二三事》，第84、171页。

(46)孙伏园：《忆鲁迅先生》，《永在的温情》，第48-49页。

(47)《鲁迅全集》第6卷，第494页。

(48)《鲁迅全集》第4卷，第298页。

(49)(50)孙伏园、许钦文：《鲁迅先生二三事》，第221页。