[摘要]作为整体的教学过程是科学世界和艺术世界的融合。教学过程中的审美属性，不是可达到可不达到的境界问题，更不是工具，而是教学凭借自己的力量以自身为目的，抗拒异化危机，守护本己，使教学之成为教学的逻辑的最终完成。教学美为教学立法，遵循教学审美原则也即坚持教学对功利性求知目的的超越，追求教学的创造自由。当下教学日益沉沦为考试而教，模式化机械化，违背审美原则，不但窄化教学创造空间，也在根本上抽空人对真善美的探索。这样的教学没有前途。
关键词：教学 审美属性 审美原则 自由
人们一般承认，作为整体的教学过程呈现给人双重性，一方面，它按照理性认识逻辑，进行知识传授和技能训练，科学规范是基本要求；另一面，它又遵循审美活动法则，即兴感悟与创造，升华情意涵容性灵，欣赏愉悦是主要特征。这是内生于教学过程的两个不同的范畴，人类精神活动两片不同的领域，即科学的世界和艺术（审美）的世界，它们融通复合在教学活动内部，教学过程才最终得以完成。现在要发问的是，教学中的审美属性，它究竟发挥怎样的作用，两种不同的精神活动，何以要又必须在教学过程融合？以教学审美属性观照教学过程将是怎样的世界，失去了审美的教学将走向何方？这些紧要问题涉及我国当下教学的根本存在和追求，迫切需要研究。
一、教学美是教学逻辑的最终完成
从日常教学可以观察到，一堂成功的课总给人以艺术创造一样的审美快乐，这一点一些优秀的教师早已经说出过：“教学实践表明，无数成功的教学，一切深受学生欢迎的课，无不体现了一个‘美’字，‘美’无处不影响着学生的情感、智慧、身心的发展。”“从‘美’着手，体现教学的美感性，让儿童从小受到美感的陶冶，必有利于完美人格的培养。”[1]我们还经常从学生的口里听说：“听某位老师的课真是美的享受！”这都道出，教学美不是外部的附加物，也不是抽象美绝对概念，它就在教学过程本身，以现实的经验形式给人以精神陶冶和情感满足。教学过程具有审美属性。
怎样理解这种教学中的审美现象，其属性应该如何定位呢？一般的回答是：寓教于美。这里“寓教”也即“施教”，“美”是“乐”。教学所以要“寓于美”，是为了“教”的目的和效果。“美”可以是内容，但相对于“教”，它是形式，是方法，是技艺，通过“美”的手段，教学过程快乐而更有成效，预定的独立于美的教学目的得到实现。这是一种工具化、实用主义取向教学美学观。工具化教学审美观看重美的工具价值，立教于美，提倡快乐学习，可它在实践中无法辩驳，一个动机强烈的教学，虽然过程可能不美，甚至枯燥无味，但通过意志努力，一样可以实现教学目标。而勤奋刻苦从来都被看作优秀学习品质。用工具反对工具，以一种教学方式（快乐）否定一种教学方式（坚苦）在逻辑上不成立，理由不充分。
对这个问题深一层次的回答，是从存在与境界角度看待教学的审美问题。一种有代表性的观点认为，教学过程不但是教师指导下学生个体特殊的认识过程和发展过程，也是一种特殊的审美过程；教学过程是一项复杂的具有高度技艺的活动，是教师在遵循教学规律的基础上，根据特定的教学条件和特定的教学对象所进行的艺术性创造，教学过程本身就具有审美教育的性质。[2]这个说法首先设定美是为了触及和完善人的灵魂，自身有其独到的教育价值，为全面发展教育的不可替代的重要组成。教学本身有审美属性，是因为教学乃立于人本性之上的自由自觉活动，审美合乎教学的目的性和规律性，人按照“美的规律”进行教学，美，是教学自明的普遍规范，“教学过程追求的最高境界。”[3]在这境界，教学主体在和教学呈现的外部世界的相互作用中，对永恒的人类实践活动和人的生命存在意义有瞬间的体验和愉悦，“超越认识的局限，深入体会认识过程中释放出来的理趣”，“充分享受师生交往过程中情感交流的情趣”，“真正领悟心灵碰撞过程中智慧提升的乐趣。”[4]
这样的观点本身不能说有什么错，较之工具化教学美学观是一个进步。但把审美看作是为了深入体会认识过程中释放出来的理趣，符合教学目的性和规律性的自明要求，教学的最高境界，表面看好象是把教学美提升到无以复加的高度，一个最理想的结果，可话语背后仍隐藏着存在与价值的疑义。既然美是普遍性规范，是最高境界，那也意味着还有个别性，普通境界。我们不可能期望所有的教学都达到最高的美的境界，就只得承认特殊境况而认可非美的教学存在，或因策略需要而对美进行变通折扣。如此，又等于把教学美贬低为因人而异可有可无，可达到也可不达到的东西，是教学在某个阶段才具备的价值。有美更好，不美也没有什么关系，美不是教学存在的先决前提。再者，推广开来说，用一种特殊的方式把技能和感情结合起来，使创造的过程和产品富有一种美，“这种艺术性的东西可以指人类的几乎所有实践活动。”“所有的职业都具有艺术性目的要求，都能为人提供美的欢悦。”然而，“事实上很少有这样的职业要求，成千上万的人也很少体验到这种美的快乐。”[5]美似乎就是一种少数性存在，脱离普通人的经常性活动。
的确，从理论上讲，即使“教学过程是特殊审美过程”能够成立，它本身并不能推理出“应该按美的规律进行教学”，事实判断逻辑里不包含价值选择；同样，“审美是教学过程追求的最高境界”本身也不能推导出“必须按照美的方式进行教学”，价值判断未给必然性规范提供充分的依据。规范的必然性植根于确定性，审美是自由意志，它发于情意领域，在确定性之外。所以，教学审美与否，与操作性的教学规范要求没有必然的固定联系。现实中，我们一面能欣赏到无数成功的给人以美的体验和欢悦的教学，同时又看到许多千遍一律野蛮灌输十分枯燥无趣的教学。美与不美的教学都实践地存在。那么，为什么有的教学可以美，有的不美，审美在教学过程中发挥怎样作用，它究竟是不是教学存在的必要性前提呢？这是考察教学审美关键之处。
审美之于教学之所以是一种必要，从最根本上看，是缘于教学内部深处矛盾：教学主要是基于人的禀赋来传授文化知识与技能，帮助受教者形成理性与自我的概念，即解决人生“知”的问题，然而由“不知”到“知”，人生的“欲念”（功利要求）却也因“知”启动起来，不安起来，知识增长，欲念也增大。各种欲念可以作“知”的动力，但更要支配“知”的价值、立场乃至方法选择。价值立场的利害决定知识的是与非，成见、私意、专断、灌输也随之产生，掠持自我，束缚人的灵性，给“知”设置重重迷障，干扰和压迫真知获取。这样，教学反而走向了它求知目的的反面，桎梏聪敏才智，阻碍求知。于是要从课程等外部因素“设法”更进一步地获知，随之也是更难逾越的障碍。这似乎是看不到头的循环怪圈，求知——阻碍知——设法获知——更大的阻碍，对教学的价值和意义构成毁灭性威胁。俗谚“人生识字糊涂始”，即是无意中为我们在教学论上道破这种教学逻辑的诡异和矛盾。
唯一能在根源上化解这教学内部尖锐冲突和异化危机的，当然不是拒绝知识的反智主义或虚无主义，而是教学自身生成一种力量来抗拒外部功利、欲念对教学的挤压、诱惑，让聪敏灵性从功利枷锁中解放出来，让教学本来目的不因欲念入侵而迷失沦陷。这力量须扎根于人之本性，跨越时代、地域、阶级、种族、性别、年龄等诸多界限，具有和知性追求同样的先验性和恒常性。这只有教学美。教学审美，它在可说与不可说之间，没有概念修饰，也不用价值伪装，超越“知”与“欲”纠缠，直抵灵府，教学快乐与否，好与不好，祛除一切杂念遮蔽，由情感直接判决，元初洞明。元初即返朴归真。在元初，教学主体物我俩忘，时空联系中断，摆脱一切利害束缚，超越知识是非烦恼，以最本原最真实本性，对教学作出最迅捷同时也是最严正的裁断，自由意志得到实现。在教学存在最核心处，教学美高扬起人的本质力量，为教学监护！它起到最高的立法者作用！
因此，教学中的美及其审美属性，它不只是价值问题，也不是最高境界少数性的存在，更不是工具，而是教学凭借自己的力量以自身为目的，抗拒异化危机，守护本己，使教学之成为教学的逻辑的最终完成，即教学因审美而使人走向知性追求与情感快乐的和谐统一，冲破理念对自我设定的框框，克服功利认知片面性，从现实有限性中升华上去，达致对自身的超越，而不仅仅是在环节形式方面实现教学。这是完整和完成意义上教学存在的规定和前提。有美，教学则丰富、自恰、自律，维持秩序与活力；去美，教学则片面、僵滞、沉沦，失和而对抗。有美与去美使教学呈现完成和未完成，自足和不自足两个截然不同的世界。
中国先哲说“成于乐”，即是把握到教学逻辑的这个最终的完成问题。
二、教学审美原则本质是对内部自由的确认和坚持
教学美为教学立法，如上所述，只有教学的理性认识和艺术审美两种不同的精神活动走向融通复合，即教学中关于求知的问题解决和美的创造体验内在统一协调起来，而不是科学世界与审美世界的简单叠加或时间上的前后续接，更不是二者互相剥离，教学才会自恰自足最终自我完成，实现知识对人的心智启迪与提升作用。从这个意义出发，所有的教学毫无例外都必须贯彻审美的原则，即不论是教学的起始还是结束，是教学的活动还是产品，是话语还是行为，是教师方面的教还是学生方面的学，它在践行直接的认知规定性时，还必须同时承载美的理想和追求，遵循某种审美规定性。
这种融通在教学过程中的审美规定，不是为了深入体会认识过程，做教学认知活动的附庸和注脚，用来解释和补充理性认识逻辑。教学美没有这个使命，也无法承担这一任务。教学美不具有正误性，它实际是特定的教学审美情趣和审美思维方式在教学过程中的形成、锻造，并以此为教学存在绵延时间开拓空间，支撑教学存在的性质及其实现程度。其机制，大致可以归纳为两个方面。
其一，感受性
在一切形式形式的审美经验中，直接感受美是前提性要求。所谓直接感受，即亲看，亲听，亲去感知，让感官直接接通对象以获得美的情感体验，创造或欣赏，参与其中。没有亲看，亲听，再精妙的画卷，动听的乐曲，由别人转述而来，是知识而不是审美。教学审美的感受性，首要的就是人在感官上对教学活动产生可意会甚至可传达的愉快的情感，其前提也是这种亲历和亲受，即要求在场，不管是施教者还是受教者，他们必须是在教学现场的人，面对面，同一焦点，同一层面相遇，具体的审美感觉体验才会即兴不期而至，或快乐或喜悦或痛苦，每个人的感受都发于自己内心，直接而生动。比如一个复杂的实验怎么做成功，一个合理的猜想怎样形成，一个胆怯的学生怎样在大家的激励下作了独到的发言，它总是在特定的时空、特定的氛围、特定的人际关系中发生，是紧张刺激还是轻松风趣，这一刻，只有亲历其中在场的人，才能心领神会，感悟微妙，在场的理解相对不在场的理解远要全面丰富，细微深刻。在场的感受不可替代，也不可能事后弥补，但可以在记忆中绵延复苏，成为熏陶和唤醒的力量。
教学美感受性要求在场。但在场也可能是一种旁观，游离于教学过程而无动于衷。尤其，教学是双边配合的互动过程，教学审美不像看一座雕塑，或听一场音乐会，只需静静地揣摩感受对象，想象领悟，审美主体和对象界限分明。教学审美不存在一个先在的美的对象等待人们来感受和鉴赏，教学美的创造和欣赏实际是同步进行，即美产生于师生授受的对话过程，也是由进入授受对话过程的师生来欣赏，它是教学过程本身对人的浸润和陶冶，而这种过程功能之得以实现，就当然地需要一种方法技巧，比如教师精心准备的导语，或一个机智幽默的提示，或别出心裁设计的板书，才能达到对知识的教学。但它们是否肯定被人理解欣赏，让人有美的喜悦和惊讶，却是强制不得，伪装不成，需要教育者自己身体力行，在学生心里有人格感召力。一个令人反感的教师，他费尽心思恭维讨好学生，但在学生眼里可能是肉麻和虚伪，毫无美的感受可言。所以，教学美的感受性更依赖于师生真诚友爱的关系，依托于彼此熟悉了解的程度，以及个体之间是尊重信任还是竞争对立的不同的交往经历。这也就意味着，教学中每个人都可能是美的创造者，也都可能是彼此美的创造的欣赏者，其关键取决于彼此是否全身心的投入，心灵与心灵相遇，在交往话语行为里返观到自己的人性深处。
知识可以通过间接的途径获得，审美也存在其他的来源和形式，但师生之间彼此的透彻了解与关切，施教者循循善诱透示出的热爱和睿智，受教者凝神屏气聆听表现出的诚恳和渴望，问题不得解决的苦苦思索，问题解决后的会心一笑，发自内心的钦佩和赏识等等，这种特定时空的共同焦虑、构思、问答、行动以及伴随其中的喜悦痛苦种种感受，是任何第三者不曾感受，别的场合也不曾有过。教学审美的魅力就在于此，教学过程时空的唯一性，对人的教育不可替代性的本源也在于此！
其二，创造性
教学审美以直观感性的形式对教学作出快乐、喜悦的情感体验，伴随这种体验，是人对教学行为和产品作出欣赏或拒绝的态度反映。这在教学的理性逻辑上就有一个矛盾。我们说一门课程，一本教材，一节课的教学，它是根据每一位学生的需要而编制、设计，但又不是为了某个学生。实际上，很多教学的目标、内容在教学过程开始之前就已经决定，不因为个人喜欢就教学，不喜欢就不教学，这样的教学在理念上可能得到说明，但实践中很难行得通，不能普遍推行。其次，学科内容中覆盖的大量概念、事实、定理本身无所谓美与丑，事件、公式、数据的叙述、分析和计算只涉及真与假、正与误，技能、习惯的掌握也主要关乎准确、流畅、经济，无论施教者还是受教者，他们演绎、掌握这些内容需要遵循逻辑、规则、事实，严谨规范科学是基本的要求。这样的教学有时可能就是中规中矩，排斥个性和感性，禁止异想天开，容不得天马行空。
但正如所有的审美经验都植根于创造，教学之所以吸引人，对人的心灵有陶冶启迪作用，成为一个人成长过程中必不可少的重要构成，就必须有创造，也源于创造性，而不是简单地知道结论。所谓创造性，即打破常规，发挥超凡的想象力，思想自由驰骋，摆脱逻辑思维的限制和规范的约束，透过零乱的经验事实，自由而又新奇地构建材料之间可能存在的相互作用和联系，发现背后人们无法感知的隐蔽机制和内在本质。很显然，教学美的创造不在于教学什么的问题，“教学什么”是科学的范畴，它遵循“理”的规定性，建立在理论论证和实践检验的基础上，有不以人的意志为转移的客观性一面。但对于这些知识，这些技能，该如何根据学情，让学生基于自己的经验和知识对每一门学科建构起自己的理解、思想和体验；让学生将学科知识运用于社会和生活过程并建构起主体的意义和社会价值；让学生在探究、体验、服务自身生活及与成人共享的生活的过程中形成自己的理解、生活探究能力和热爱生活的情感等等，[6]就需要施教者匠心独运的构思和别出心裁的创造了，对每一个教学情节有新颖而有效的解决办法。它也需要受教者头脑开放，主动好奇，富有激情，思维灵活，善于在教师的引导下比较、联想、分析、综合，以达到对学科内容和个人经验的融会贯通，而不是教条式死记硬背几个概念公式。在如何教学范畴，创造性为教学开辟了无限广阔的空间，为教学未来敞开了无限可能性。想象、灵感、悟性在这里找到了自己的教学归宿。
如何教学集中展现出教学审美的创造性，但创造性对教学的作用不只是停留在教学的发起和理解知识、掌握技能的方法层面。实际上，无论是施教者和受教者都是带着各自的背景、经历、渴望、秉性进入教学过程。这些活生生的人，每个人的格调、情操有高雅与鄙俗之分，学习意志、品质有坚韧和薄弱之别。正是这些各有个性的自我，在一个学习集体中互相支持、欣赏、质疑、批评、辩论，每个人都充分地发挥自己的创造潜力，战胜弱点，锤炼自己，在交往活动中看到“自己的各种能力由于自己的努力而得到提高和完善”，[7]求知的毅力得到锻炼，求善的努力得到坚持，求美的意愿得到张扬，审视自己的内心，提高自己的品味，批判、否定一切假、恶、丑的东西，摒弃自身一切不美好的缺陷。这是一个不断升华、创造、前进的过程，有形的结果不是它唯一的关心，但最终创造出的是一个人有教养的能超越自身的自由的人格，能以科学经验和审美经验融合的健全的方式去感知世界，沟通世界！
所以，教学审美创造对教学决不仅仅是技术方法的运用，它实际是在知识掌握技能训练过程中给人以良好教养和熏陶，是特定时代和个人教学审美趣味的形成和表达，是师生在充分理解为什么而教学的意义下，对应该如何教学、希望如何教学的一种不懈实践和探索，它超越单纯的功利性认知目的，也突破现实的种种限制，对各种反教育性的教学能进行有效的抵抗，它是一种教学理想的支撑性力量。就此而言，贯彻教学的审美原则本质上是对人的内部自由的确认、呼唤和坚持!
三、失去了审美的教学没有前途
教学因鲜明的目的性而带有强烈的功利性，它以掌握知识认识世界进而改造世界为最终表现形式，其本质是人的物质生活需要的满足、实现，即使有精神的需要，也与物质生活密切挂钩。功利性作为教学的直接规定性，为学校教育和教学提供赖以存在和发展的必要条件与动力，有其合理性的一面。但另一方面，也正是功利性，人类的教学因此走上把个体当作对象加以改造或塑造的异己之路，让人屈从功利，牺牲本我纯粹的精神需要。功利性教学主要的问题是，只有对“我”有利的教学才是我需要的教学，许可的教学；“我”接受教学就是为了掌握对我“有用”的知识。这表面看是“我”掌握知识、拥有知识，但实际是“我”为了要成为有那样知识的人，自我为外部的知识而存在。最后是知识掌握了“我”、拥有了“我”，“我”成为了一个外在目的的工具。功利性教学消解人接受教育和教学的自身的价值，人为了获得知识然而又被知识控制、限定，在内部逻辑上给教学造成空前的危机。
观察我国当下的中小学教育，功利性教学的极端表现就是为应试而教学，在考试的“硬道理”面前，一切的理想、一切的审美需要似乎都显得苍白无力甚至可笑，考什么教什么学什么是金科玉律，对广大师生的教和学起着决定性的支配作用。而考试又是在“知识”的名义下对知识进行划一的比对、度量，一切惟“标准答案”为知识正确标准，模式化机械化，排斥感性和创造，悬空过程，答案之外无知识，为了达到标准答案知识，不惜费时费力灌输，各种校外课外补习班遍地开花，题海战，疲劳战，违背审美原则。这样的知识教学也许能通过考试，但考试之后，这些“正确答案”（或标准答案）知识是否成立，对人生还有什么意义，就不用理睬甚至丢弃一边了。这是典型的“敲门砖”教学，彻头彻尾的急功近利和投机实用主义，它让人对知识本身的探究失去兴趣，厌恶学习，知识学习空心化。长此以往，人们将不但失去对美的感受能力，也彻底丧失求真求善的探索能力！
教学必须以审美的方式存在，失去了审美的教学就只能是现实的需要中单纯知识授受活动，完全受功利役使，被实用规范。这样的教学在形式上可能走完教学过程的全部环节，但对多样性意义世界封闭，将不但使受教者变成单纯被加工的对象，完全工具化，而且使施教者自身也因强迫性而工具化，实用化，窄化教学创造的空间，不给反思产生的任何机会。教学也因此失去自我支撑、自恰和超越的任何可能性。这种教学不论是对受教者还是施教者而言都没有什么前途，因为健全的个性和自由的人格不会从中产生！
注释：
[1]李吉林.一个值得倡导的教学原则：美感性[J].人民教育.1998,（4）.
[2]汪刘生.教学过程是一种特殊的审美过程[J].教育理论与实践.1990,（1）. 王焕武、宫立都.论教学过程的审美价值[J].教育研究.1992,（2）.
[3][4]孙俊三.从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建[J].教育研究.2001,（2）.
[5]克莱德?E?柯伦.周南照译.教学的美学[J].教育研究.1985,（3）.
[6]张华.试论教学中的知识问题[J].全球教育展望.2008,（11）.
[7]邓晓芒.教育的艺术原理[J].湖北大学学报（哲社版）.2003,（2）.
载《全球教育展望》2009年8期
