【摘要】教师道德在最深刻的本质上是教师的自我实践。这是因为，发生于现实历史情境中的教师的教育教学行为，外部行动和内在意义合一，既指向学生，又形成自我。实践的自我是师德的先决条件，同时也是师德的目的。教师通过日常实践确定自身和世界的意义关系。这种实践既不是事先预设规则的直接执行，也非不受约束无原则的任意作为，而是持续发问、行动、创新、再反思，尤其根据实践要求不断开拓视野、增长知识、走向自我觉悟的探求过程。文牍化、口号化师德训令抽空道德实践的情境蕴含，只会造成教师反道德；无条件无凭借的自主发展则无方向无坚守，侵蚀道德反思能力，引发教师随波逐流，两种倾向都应否弃。
【关键词】教师 道德 自我实践
【作者简介】顾云虎，合肥师范学院教育系副教授、教师教育研究中心兼职研究员
提高教师道德水准是我国教师队伍建设一贯强调的重点工作，至少从各种公开的报道和学术讨论中可以看出，教师道德被看作教师专业素质发展基础乃至职业行为的核心，表征教师得以进步的方向、动因和境界，因此，它被赋予理论与实践双重的重要性和价值优先性。但观察我国教师道德发展实际状况，如果不是出于话语正确的策略考量，宽泛地断言教师道德水平整体向好向上，而是做一个客观的审察，就会同意，当前教师在教育活动中所表现出的道德问题非常不令人乐观，不论是初入教育工作岗位的新手教师，还是颇有教龄的资深教师，检点自己、遵守最基本的职业道德规范都“存在着许多不确定性”，[1]无视师德乃至违背师德的行为相当普遍。造成师德失守的原因当然可以从很多方面分析。本文想指出，我们长期以来“规范”师德，没有注意到教师道德在最深刻的本质上是教师的自我实践因而需要遵守实践逻辑，不断完善教育活动和发现意义，乃一个非常重要的症结。所以，有必要对教师道德的自我实践作深入探讨。
一、教师教育活动的道德属性
教师道德的本质究竟是什么?这个问题换一种问法，教师道德产生于怎样的前提条件，它对教师教育活动产生什么影响？最常见的回答是把教师道德同医生、律师等职业道德进行类比，认定教师道德由教师职业使命决定，体现职业道德的一般规定性；同时，由于教师职业的特殊性，比如它在社会公共事务中的地位，它显示并启发人的心智和精神生活，因此教师在非职业领域也履行某种人际伦理关系道德。如此类推引申，举证说明，最通俗易懂地解释了教师职业规范和日常生活原则的由来，即一个教师应该和不应该的义务范畴，他作为教师群体之一分子必须接受并践行的专业共同体的行为准则。但类推出来的规范原则，建立在职业间相似性的人为联系上，并不证明规范自身存在的唯一必然性；而所谓教师专业群体，指称的是社会身份符号识别划分，显示个体存在的某一方面特征而非完整的人的全部特征。一个生活着的教师总可以依某个特征被划分到许多不同的类别群体，性别，年龄，婚姻，文化，信仰等等，几乎没有穷尽。所以，通过职业类比概括出来的教师道德原则，遮蔽道德实践的社会历史联系和个体境况，把师德当成抽象的概念定义，一个思辨的观念，一个教师应该怀有的目标和梦想。这样的原则体系不论怎么周密，但它去除具体时空的情势限定，排除个体情感意志参与，突出一方面因素而侵损其它方面要求，远离实实在在的教师生活方式，缺乏实践连贯性，割裂生活完整性，因而无法也不可能为教师实际工作提供任何可靠的解决。一个教师在身体不好时应该坚持上课还是请假休息，或者一个教师遭遇家境困难学生要不要给予金钱资助，每一种解决都是特事特例，企图先定一个共同的准则来划定成员的行为，把其中一种做法看作比另一种更合道德，注定陷入顾此失彼的内部冲突。
不同于职业道德类比的方法，另一种代表性的师德观是从伦理学的义务论和目的论（或动机和效果）统一中给出答案：教师道德不仅是教书育人争取做一个好教师的必要准则和前提条件，也是教师依照教育活动的规律积极努力走向幸福人生的必由之路。[2]在这种回答中，我们假设教师道德既是一个外部独立的规范体系，同时也是发生教师个人内部的主观意愿，外在规训和内在需要能够彼此协调合二为一，即假定师德规范不仅是一个为了学生好也是为了自己好而得到教师拥护的东西。外部规范体系何以变成内部意愿？这依赖持续的内化—外化相互转化过程，教师通过规则熟悉和规则运用，把外在于个体的强制规范转变为自觉自愿的个人意志。所以，首先归纳出结构简练、表达动听的道德训令，从话语说教入手，再训化为稳定的行为习惯，就成为这种师德的关键。“爱岗敬业”、“诲人不倦”、“行为世范”等成语，“教育良心”“关爱学生”“无私奉献”等宣言，此外如“灵魂工程师”“人梯”“蜡烛”等隐喻，即此种师德规训的表现形式。
所有这样说出或者列举的教师道德信条，我们当然不能在逻辑上说它们不应该，因为每一个师德劝导在脱离具体情境的情况下给出，我们无法详尽考察现实行为选择的全部可能，因而也就无法排除特定行为存在的合理性；而从经验的角度，我们更不能说上述的师德原则有什么不正当，因为每一个师德训诫能以某一针对性的形式提出，就说明它对应着某种教育情境来源和需要，有一定程度的经验真实性和效用性，因而其合理性和合价值性不可能被全部否定。
但反过来看，我们既然不能在逻辑上证明某个师德规范的不应该，不能在经验上证实现实选择的普遍不正当，同样道理，我们在逻辑上也不能证明一条师德规范的普遍应该，在经验上不能确定一个选择的唯一恰当性，因为证实必然性比证伪更加困难，列举说明始终存在着论证不周全缺陷，它不能把个别选择上升为普遍原则。再者，每一个师德规范的理由和效果都暗含着比较，其可能性既向教育实践开放也受实践限制，实现一种可能即意味消灭了另一种可能。规范本身没有证明自己，一种规范相对另一种规范的优先性始终需要到规范赖以成为规范的地方寻求理由，从实践中检验规范确立的正当性。否定或肯定某一个师德规范的意义，必须和具体情境内涵联系起来，比较其发生的历史条件和实际的结果，而不是预定的动听条文。所以对于“行为世范”等原则，是应该还是不应该，如果脱离具体的实践情境，抽离行为背后可能的意义和依据，它就不具备确定的合理性或正当性判断标准。抽象的形式的“行为世范”不能保证一定比“行为怪诞”要受欢迎，后者在某些情境下可能更具道德性。理由先于规范，规范附随情境和条件。
因此，通过职业类比概括出的教师道德和义务论目的论统一给出的师德规范，它们都只是现实的师德假想状况，“一个由各种规范组成的体系”，[3]一份许可与禁止的行为清单，静止地事先设定教师活动的意义或无意义标准，外在于教师个人，以目标置换行动的方式灌输给教师，把未来拘束于一种可能或少量的几种可能。但这与教育实践的现实逻辑相违背。教育实践的现实逻辑是，每一教师的行动都是紧迫的，他被“他者”组成的情境（世界）包围着规定着行动，另一方面他又以自己的行动参与对情境的建构，一个行动累积为下一步行动情境之部分，成为影响自己和别人行动的因素。情境联结自我和他人，也沟通过去和未来，它使行动一方面总是因情境变化显示某种缺陷，另一方面又因缺陷产生弥补或完善行动的要求。情境的实践在变化中保持自身连贯性。不管是给予学生金钱的援助，还是解答学生的某个知识难题，问题的解决一定建立在既有经验基础之上，但同时也总是包含新的因素，需要在行动中引进新的思考，否则就不成为问题。因而，教师每一个行动都是过去的延续，但又不是完全重复，他遇到的问题永远是情境延续中的新问题。呈现新问题的教育实践的可能性不可能事先划定。所以，无论我们在事先设想出多少个“应该”这样或那样的条令，它在复杂变化的教育情境中仍是不全面的，无力的，不能保证教师必然应该如此。只要别的可能性大门没有关死，教师就有机会用别的选项替代。例如“爱岗敬业”，教师既可能真心爱岗敬业，也可能敷衍着爱岗敬业，通过行为程度的把捏摆脱条文的监控。
没有抽象孤立的教师道德。“任何一种‘应该’都有可能是不应该的。”[4]这里决定性的因素是，第一，教师道德不是一个专项事情，不是赤裸裸的单一的道德认知或行为。师德一定蕴含或综合在教师的教育教学行为中，不可能从日常教学记忆、观念、决策、行动即有关教学的实践中分离和独立出来。分离出来的教师道德是抽象物，没有教育教学实践在场，不连贯不完整，因而是不可能的道德。否则，师德将退化为可训练的单项知识技巧，摧毁师德的地位和价值。第二，发生于现实历史情境中的教师的教育教学行为，其意旨直接指向学生，以促进学生发展作为行动的最高目的和义务。然而教育目的和义务的实现不是单纯的直接变现，在所有的教育目的实现中，一个行动着的带有个体感知、意志、风格的教师“自我”总包含在教育实践的行动结构中，没有具体的教师“自我”，教育教学就变得不可能，就是一种抽象，或者它是一种冷冰冰的机器指令。因此，教师的教育教学行为是外部行动和内在意义合一，既指向学生，又成为自己，只有通过联结着具体的教育观念、行为、期望、苦乐、喜怒的教师的自我形成，才可能实现对他人的教育目的和义务。教师自我是实践中进行教育思考和行动的自我，同时又是实践中形成的其他思考和行动的自我（学生）记忆、评判和参照的自我。所以，一个实践的教师的道德首先表现为他对自我的态度，看他是否成为自己，以己独有的方式履行对他者（学生）的义务。教师自我是教育实践和道德操行的实施者，联结者，抽取了教师自我，教育实践和道德操行二者都失去依据。这样，实践的自我成为师德的先决条件，同时也是师德的目的。它表明，一个教师的道德就是他的教育实践本身，教育教学活动承载并显示道德属性。
由此，无论教师道德的发生还是标准都不能从外在的规范义务得到解释，也不能从教师的先天良心或主观目的中得到说明，唯一可能的解释是把师德看作教师实践活动中的历史现象，看作教师以自我的形成对教育实践不断完善化的一种经常性探索，对教育情境中生活意义和目的一种尝试和建构，它既不能推演，也不能被还原重来，是具体的教师自我和无数个“他者的自我”构成实质意义和联系。它本质是教师在自我限度内对教育实践可能性的一种探求和发现。
二、教师对道德的自我探求
教师以实践的自我来实现对他者（学生）的义务和目的，没有实践的自我，实现教育义务不可能；同样，没有现实的教育义务和目的实现，自我脱离教育教学活动过程，变成没有教育决策、行动的纯粹抽象物，这样的教师自我既不可能存在，也不可能显现。教师在履行教育义务中形成了区别他者的自我，保证自我的存在和发展。如此，教师道德陷入一个悖论，一方面，从义务履行看，行动越彻底态度越端正越好（即师德越高尚越好），为了好的教育效果，“即便牺牲我的一切爱好，”[5]也在所不惜。教师应做一个纯粹的人，一个完全以教育为业且以教育为幸福的人。但另一方面，一个去除了“一切爱好”的纯粹教师只是假想的隔绝了历史联系的教师，一个只剩下道德原则和符号的形式上的教师，这样的教师消除了自我的实在和内涵特征，在逻辑上无我，也就连带着消除了一切教育实践主体之存在，履行师德变成不可能。
要克服这种矛盾困境，惟从教师道德与日常教育教学活动的统一过程中寻求解决。从形式说，师德始终意味一个教师或某些教师应当或不应当采取的某种行为或态度，所谓“应当”，它逻辑上预设了对一个规则的事先承认，即某个情境下教师的一种行为得到鼓励，另一些行为或态度不被赞成。但如前述，师德不是一份许可与禁止的清单，不是表面地提问什么样的行为态度符合道德这样直接，也不是抽象孤立地玄想怎样做一个师德高尚教师（克己为人）这样简单，师德一定蕴含或综合在具体的教育教学活动过程——日常教育实践中，它必须要回答，一个实践的教师自我在什么意义上才是维持自身一致的，实践的自我在“他者的自我”（学生）的利益面前怎么办，持存自我的实践又怎么能产生出道德意义？即一个教师通过什么样的过程，才能使教育活动本质和道德活动本质同时得到贯彻和实现，保证师德和非师德之间划界的依据得到澄清和执行。
这个实践的过程涵盖了三个方面的特性与基本要求。
首先，实践的自我的伦理意义探求。每一教师以自我出现，表明每一教师都是个别，分离于他人，具有我之为我的伦理意义。自我之伦理意义真实性即在于“我”是自主决定、自行作为、自己担责，既不能被他者取代，也不能被他者定义，自我维护自身的一致——肉体、情感、意志、行为的统一。但每个自我之成为自我，又必然相对于他人，自我永远处于无数“他者的自我”构成的情境或环境包围中，承接他者的给定，在他者中观照自己，自决的自由和外在权威的制约相为依存和伴生，互为张力。如此，每一自我的行动既是自己主动抉择的结果，自由意志的贯彻和伸张，但同时也是外在环境作用的结果，一种自发的交往活动展开。在他者的利益（存在）面前，自我要维持自身的独立、目标，必须协调、平衡各种对立的关系和矛盾，或者一以贯之坚持自己，或者以放弃自己（向他人看齐）的方式成为自己。这个过程乃不断的动态生成，自我启示，一旦停止探索，即自我中断对自身存在意义的追求，自我即死亡，成为抽象物。实践的教师自我存在于教师日常教育决策、行动、观念、情感之中，作为一种价值追求，教师一切教育行动背后存在的伦理问题是我为什么要从事教育活动，应该为何而教育教学的问题，即贯穿教育过程所有环节和方面的教育态度和意义问题，它是一切教育行动问题发生的源头，显示一个教师之成为教师的独一无二本质。伦理问题是教师自我形成的起点，但目标在前头，意义启示于行动中，它又是教师与环境进行交往活动的自我实践的结果。为何而教，应该为什么而教的问题不是按照预设规则去直接执行，它生成于也解决于情境实践，没有先定答案，只能持续发问、行动、创新、再反思，即日常教育实践意义不断自我探索和发现。自我在此意义上获得革新进步，维持自身一致。
其次，教育活动方式的道德意义探求。每一教师除了应该为何而教的伦理（目的）问题，还存在如何展开教育的方式问题，它承载并显示道德意义，也需要教师不断探索。从教育实践的结构看，教育活动显然不是教师单个人的行为，它一定是师生双方的合作行动乃至以隐蔽的背景方式存在的学校教育制度、课程设置、教科书编写等等许多人的联合行动。教育活动的事态和结果既是教师的刻意为之，也可能是教师的无心所致。人们不会要求教师对不可抗拒的行为和事态负责，谴责教师的无力之错，无心之失。但实践的教师自我既然是教育行动的发起者，组织者，参与者，在场者，也就是说每一教师以自己的方式展开教育过程，是教育活动事态及其后果的实施者（不管他是否意识到），那么，他对教育活动展开方式及其后果也随之承担责任，对教育活动不好的方式和后果负有改变的义务，即尽量避免教育活动过程中可能出现的坏的意义。这是一个自然的逻辑，每个教师自开始他的教育实践起，就踏上不断改善行动发现教育意义的无尽旅程。面向学生的每一事实陈述、概念讲解、公式推导、命题分析，没有最好，只有更好，教师要做的就是尽最大努力促成教育行动向最好的事态和结果发展，即一方面最大化地满足他者（学生）的利益，另一方面也最高程度地成为自我，师生各自的目的以及彼此对方的需要在合作的行为过程中双双得到实现，持存自我的教育实践因此有了正当性和道德意义，教育活动和道德活动的本质同时得到贯彻和实现。以此观之，一个经常做有偿家教的教师，或者经常用“题海战”训练学生的教师之所以被批评为不合师德，前者显然不是因为他向学生收费（这可以通过纪律处罚解决），后者也不是因为他不爱岗敬业（他可能对学生非常负责），而是在于，一个不尽全力去探索教育过程的方式方法（用余力做有偿家教），另一个没有努力去避免可能不好的教育过程和方式，他们都放纵了学生利益可能受损的一种结果发生，因而需要承受道义批评！
再次，自我否定的行为边界的确立。不管是对教育伦理意义的探索，还是对可能的教育活动方式和结果的尝试，教师是通过某些意志行为形成又通过排除掉某种意志行为，在道德和非道德之间划分出一条边界，建构一种自我正当的教育行为和秩序。就作用看，这种划界首先是指向教师自我，教育自己，是教师在现实复杂情境中，尤其是许多对立矛盾冲突中，对自己“应该”和“不应该”的教育或生活方式的澄清和贯彻。在“应该”的范畴，我们看到，一个合道德的教育行为的成立，它通常满足一种或某些条件（目的需要），但无法杜绝可能发生的全部的负面事态或结果，“应该”的规则受制于情境的复杂性。比如一个教师特别喜欢某个成绩优秀的学生，或在课堂侧重面向某几个没听懂的学生重复讲解一遍课文，这些在教育实践中都被允许，是不受批评的“应该”，然而正是这种许可的“应该”，却侵损了对另一些在场学生的应有照应（利益）。同样，一个突发事件“应该”得到处理，然而却中断了本该进行的教育过程。因此，师德划界的意义就一个教师的行动看，它更多地是在实践中生成的一种自我否定，即自我觉悟到某些事决不能做，自设禁令，以防止教育过程可能的坏的行为和结果。这种否定是自我约束，它是教师自我基于生存环境和实践行动不断洞察出来的关于教育意义和无意义的理解，为自己的行为建立起道德原则，确立教育实践的空间，以此，它也给教师以理智力量，藐视和对抗教育活动中一切不道德现象，不以别人或环境的不道德作为自己不道德的理由。
这也即，教师必须根据实践要求不断开拓视野、增长知识、扩充觉悟，自我实践道德。
三、否弃两种倾向
教师道德本质是教师自我实践的探索，它是教师通过对环境和自我有限性的洞察，在教育教学活动中不断克服困难挫折、丰富自我又扬弃自我而达到的一种可能。无疑这是一种持续行动和反思的亲力亲为过程。以此对照，当前关于教师道德发展的思想和实践存在着两种错误倾向。
第一种倾向，文牍化、口号化师德训令。它集中表现为某些机构或个人，由一个抽象宏大的叙述前提出发以演绎的形式向教师灌输说教师德规范，或警句式名词，或语录式格言，高高在上从教师实践的外部向教师训令、劝说、许诺，规定教师必须达到某种道德评价目标，惩罚逼迫或奖励引诱，无限夸大个人意志能动性和道德的精神作用，无视道德形成的艰难过程和苦乐相伴的个人体验，抽空道德实践的情境蕴含，不考虑意识和无意识、精神和肉体、理想和欲望之间既互补又冲突的复杂关系。其结果，本应作为实践主体需要发挥主动性的教师在道德发展中完全听命于人，服从于文本指标，文件和指标怎么说我才怎么做。这种文牍化口号化师德规范体系，实质是“家长”话语权的滥用，它不相信教师可以通过自己的知识和实践努力而能进行道德的自我判断和抉择，把教师看作需要道德监护和监管的对象，命令之、训导之、控制之或评价之。长此以往，它必然带来两种后果，一是外在的、非主体性的、指标式的师德规范异化为形式主义的虚假不实的教条，机械冷漠，编织得愈严密愈“遭遇教师们的心理逆反和厌倦”；[6]二是文牍式师德规范由于只关注概念政治正确，文字漂亮，不关注实际的探索过程，不考虑实质体验，所以，需要在实践中探索发展的师德演变成话语权的争夺和表演，在纸面上比赛谁说得高、说得大、说得狠，无主的“要……”句满天飞，所谓“铺路”“抽丝”“燃烧”等等文字表白煽情夸张，无限铺陈，然而背后却掩盖着大量的滥竽充数和欺世盗名。它造成教师道德反转，从对虚假教条的厌恶中找到反道德的理由，获得反道德的优越感。
第二种倾向，无条件无凭借的道德自主发展。这种思想批判道德的外部强制性，否定文牍化口号化形式主义师德，把师德发展看作教师自我发展的需求和意愿基础之上，“内在的、主动的”和“必然的”结果，主张道德和教师的自我规划自我幸福的一致性，强调教师自身能动性的开发和自我超越。[7]这种师德理论承认教师道德的自主自决权，肯定教师道德的主观创造和革新，无疑对于文牍化指标化形式主义道德具有积极的纠偏意义。然而，这种教师道德自主自由发展思想在强调自主性的时候，显然没有注意到道德发展的情境有限性，没有注意到实践中人的需要的多重性和冲突性，权威限制和自由抉择互为张力的复杂性，理性规划和个别偶然性的可能对立等等，尤其它没有回答教师“通过什么过程”来进行道德自主发展，没有解决自主发展的条件问题——教师需要通过知识和业务学习不断自我觉悟，需要不断在实践中勇于探索和自我否定、纠错——因此，所谓自主的必然的发展，实际是流于空疏，模糊非道德的底线，最后同样是堕入“要”字句的唯心主义或唯意志主义，要么对道德发展放任自流，自我膨胀、自我神秘、自我迷恋；要么又回到道德发展的空洞说教，概念化程式化，道德发展无内涵无原则，侵蚀道德反思能力，引发教师随波逐流。它本质上和文牍化口号化的道德理论并无二致，不过另一种表现而已。
教师道德是教师教育实践每时每刻而不是某时某刻的事情，它一刻也不能脱离教师日常的对教育意义的追求，它离不开教师积极向上的饱满热情，直面实践中的矛盾冲突，自我怀疑、发问、摸索、创新、反思和否定，接受挑战，尤其是在实践中不断地开拓视野，丰富知识，通过学习自我觉悟，在学校环境中把可能的生活付诸实践，舍此以外，没有其它途径。两种错误倾向都不利于教师的道德发展，应予否弃！
参考文献：
[1][6]杨启亮.教师道德发展的几个境界.教育发展研究[J].2009（6）.
[2]檀传宝.教育劳动的特点与教师专业道德的特性.教育科学研究[J].2007（3）.
[3]爱弥儿·涂尔干.道德教育[M].陈光金等译.上海人民出版社.2006:80
[4]赵汀阳.论可能生活[M].中国人民大学出版社.2004:5
[5]康德.道德形而上学的基础[C].北京大学哲学系外国哲学史教研室编译.西方哲学原著选读.商务印书馆.2005:315
[7]李清雁.教师道德的自主发展[J].思想理论教育.2010（12）.
*本文为作者主持的安徽省高校人文社科研究重点项目“现代课程与教学制度知识基础研究”（2011sk339zd）阶段成果。
载《全球教育展望》2011年12期
