百年来，中国乡村教育经历了“文字下乡”到“文字上移”的复杂过程，表面上看二者相互对立，但细致观察则不难发现二者实质上是行为一致的，即都是“发展主义”的现代性逻辑和“国家主义”的政治逻辑之于乡村教育在不同阶段中的控制策略和操作手法。要理解中国乡村教育从“文字下乡”到“文字上移”的根本原因，就需要回归到对百年来中国村落社会变迁与转型的多层因素中来考量其可能性，从地方教育发展中的现实困难出发来分析其必然性，进而在后“文字上移”的时代语境下，破解摇摆于“城镇化”与“乡土性” 之间的中国乡村教育难题，走出一条新型城镇化背景下的统筹城乡教育发展之路。
一、导论
百年来，中国村落空间中的社会教化经历了复杂而艰难的结构性变迁，这种结构性变迁的复杂性一方面体现在中国整体社会结构剧烈变革和思潮激烈涌荡的大背景下，乡村教育发展理念、方向、目标、路径等一系列根本性的内生命题从来没有被真正厘清，“农村教育城镇化”（胡俊生，2010；胡俊生、司晓宏，2009)，还是“守护乡土教育本真”（刘铁芳，2008），“离农性”还是“为农性”（邬志辉，2008；张济州，20 012）等系列农村教育发展的二元治理悖论一直困扰着研究者和决策者。真实而完整的乡村教育形态在多元化的理论博弈与实践探知中反而被彩绘化和碎片化，不同的研究者因其不同的观念前见、生活经历与理论视角而对乡村教育采取了完全不同的现实判断，这种判断唯一的底线共识即是“乡村教育出了问题”。除此之外，研究者对乡村教育的病理诊断与临床治疗就很难达成有效的实质共识，甚至诸多相互通用的理论概念与主流话语，在言说和实践时都呈现出完全不一致的意义和内涵。例如“城乡教育一体化”、“城乡教育统筹”等近几年有关乡村教育改革与发展的核心概念，稍作研究即不难发现隐藏在这些概念内部完全不同甚至南辕北辙的具体治理策略（韩清林等，2012；褚宏启，2009；邬志辉，2000a、2000b；李涛等，2011）。“一体化”与“统筹城乡”作为近年来城乡教育发展的行政性纲领，其不同的理论解读和实践导向事实上形成了两条截然不同的乡村教育发展之路。
本研究试图从“中国宏观社会结构演进”和“国家、地方教育公共政策变迁”的视角出发，以中国历史和社会变迁中的结构性“可能因素”和地方教育生存与发展的现实性“必然因素”为平行的二元分析框架去解释地方乡校百年的复杂历史变迁走势——从“文字下乡”到“文字上移”，即作为底层空间“教化”和“文明”中心的农村学校如何从外部“植入”到向外部大规模“剥离”进而加剧农村教育衰败的现象。
研究认为农村学校被大规模从底层村落中剥离出来经历了从“文字下乡”到“文字上移”的复杂过程，尽管表面上看二者相互对立，但细致观察则不难发现二者实质上是行为一致的，即都是“发展主义”的现代性逻辑和“国家主义”的政治逻辑之于乡村教育在不同阶段中的控制策略和操作手法，村落社会的变迁性因素和教育内生性因素共同导致了“文字下乡”到“文字上移”的复杂历程，而正是因为该二重因素的固化存在和深度困难，使中央政府近年来试图改变“文字上移”的“文字留乡”实践努力也因路径困难而变得困难重重。
二、中国乡村教育从“文字下乡”到“文字上移”
“文字下乡”是费孝通在《乡土中国》中所使用的概念，该概念提出的背景是基于传统的乡土中国是一个有语言而无文字的社会，在这个定型化的熟人社会中，因为彼此之间的“面对面”，甚至有时候连语言都显的多余，自然文字对于乡土社会而言就显得更为不必要。由此可见，“文字下乡”并非是乡土社会中人们主体性的欲求，它事实伴随着国家行政性力量对乡土社会教化的强制性控制。新学在村落社会中的嵌入正是这种“文字下乡”运动的实践化，尽管在新学植入乡村的过程中面临着私塾的抵抗与农民的反对，但是通过半个多世纪持续性的政府行为推动和社会结构革命，新式教育终于彻底战胜私塾并取代私塾进入到中国最基层的村落社区之中。
新式学校的兴起无疑推动了村庄趋城性的社会生态改变，一方面，教化成为了国家一元主体对于村落社会的国家性行为，而不再是宗族与家庭以私塾为中心而展开的社会性和市场性行为，自此在乡间传道授业便被纳入到行政化的科层序列轨道，这无疑使得以乡绅、塾师为代表的读书人失去了在乡土中自由舌耕的空间和土壤，乡绅和塾师也逐渐从村落中迁移出来而涌至城市定居，在这种国家权力不断下沉的过程中剩余下来的乡绅与塾师无疑由“保护性经纪”转化为“赢利性经纪”（杜赞其，2010：48），进而不可避免的沦为依附行政性权利而盘剥乡里的劣绅；另一方面，新学设计的升学体系是一条让村落读书人注定只能逐步远离乡土而通往城市的轨道，它“教人离开乡下往城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。它教人羡慕奢华，看不起务农”（陶行知，2005：85-86）。
乡土社会在纳入到城市体系的同时，事实上也进一步宣告了乡村文化相对于城市文化的次生性、附属性、落后性和被改造性。到80年代末国家提出实施九年义务教育普及工作的时候，乡村社会早已是新式学校一统天下，此时的现代性和国家主义逻辑则是熊春文所称的“文字上移”。一方面，节约国家行政开支，实现发展主义逻辑下最大程度的现代性改造，另一方面，则将乡村教化的重心上移，从而更加便利于国家教化的一致性管理和控制。以熊春文为代表的部分研究者认为“文字下乡”以前所未有的普遍性姿态将学校教育普及到包括村落在内的每一个角落，以培养每一位社会成员的基本知识能力为目的，试图将学校这一正规的社会化形式变成社会整体的一个内生型因素，而以“撤点并校”和“布局调整”为基本内容的“文字上移”则被认为是一个与“文字下乡”对立的反过程，很多地方“一个乡镇一个中心校”的格局，大有回到“文字不下乡”的趋势。事实上，笔者认为对文字两种运行方向对立性的断定是不准确的，尽管从表层现象来看，“文字下乡”和“文字上移”确实是一个充满逻辑悖论和对立的乡村教育发展过程，但如果深刻分析其背后的发生逻辑，就不难理解其实质上是行为一致的，即都是发展主义的现代性逻辑和国家主义的政治逻辑之于乡村教育在不同阶段中的控制策略和操作手法，即“文字下乡”是国家意志下实现“人人有书读”的过程，而“文字上移”则是国家意志下实现“人人读好书”的过程,前者的逻辑在于确保对国家官方承认的普遍性知识实现最大限度的普及性，而后者则是在这种普及性达到一定程度后强调对这种普遍性知识的高质量掌握和运用，不管隐藏在其背后的“土地财政”和“人口流动”等复杂因素刺激有多强烈，但“文字上移”获得最广泛支持的公开理由毕竟是提高教育质量。因此，与其说“文字上移”与“文字下乡”是相互对立，不如说“文字上移”是“文字下乡”发展的新阶段，这决然不同“文字下乡”以前中国乡土熟人社会中文字显得多余的村落时代。
在调研中，笔者发现，中国从上世纪90年代初一直持续到今天的“文字上移”过程，不只是包括大量农村学校的被撤并和管理重心的上移等内容，这些仅仅是国家政府部门政策设计中的宏观层面。事实上，即便是像城乡学校一体化捆绑发展政策、农村学校委托管理制度、城乡教师流动制度、农村学校教师培训项目、标准化学校建设、农村学校教师晋升规则等中观因素，以及学校榜样的塑造、教师课堂传授、学生升学等微观层面的因素，都在事实上加快着农村学校的城镇化步伐，推动着“文字上移”的进程。可见，尽管在理论性的价值方向上，中国乡村教育存在城镇化和乡土性之间发展进路上的摇摆，但在改革持续性的实践推进中却毫不迟疑的加快推进着中国乡村教育城镇化的历程。
以各地实践中最为广泛的“城乡学校一体化捆绑发展”政策为例，笔者发现这种所谓的一体化事实上从官方的角度进一步确认了城市教育相对于农村教育的正统性与合法性。以四川Q县为例，在实施城乡学校一体化捆绑发展之时，即对农村学校的校长进行了大面积的撤换，诸多县城学校的副校长和德育主任，被任命到农村学校担任校长和副校长，而原农村学校的校长则被任命到县城学校去做副校长，这在后来被县教育行政部门视为是实施城乡学校一体化捆绑发展时在机制上所做出的创新点。之后，即进入县域内城乡学校捆绑的实施阶段,将这种新任命的农村学校校长和他们以前所服务的学校进行捆绑，利用农村学校校长以前在原县城学校的人脉关系和教育资源，来帮助现有农村学校模仿县城学校发展。在进行年终学校考核时，县城学校的考核指标中包纳对口的农村学校发展情况，而对农村学校单独考核时却并不包纳相应的县城学校。这种不平衡的政策设计已然表达了要将农村学校办成县城学校在乡镇中作为分校的目的，这是一种隐形的城市学校集团化办学模式。
另一种模式则更为直接，以四川J县为例，该县成立了城乡学校发展联盟，被教育局行政指定的盟主无疑都是县城中的龙头学校，而这些盟主则将自己学校中的副校长、德育主任、教务主任、教研组长、年级组长、班主任等等定期派往联盟内的其他农村学校进行指导，且不论这种指导是否真的带来了适合农村学校的教育教学方法，但无疑却从客观上进一步确认了农村学校注定的城镇化发展之路。
在城乡学校捆绑发展中，为什么他们(县城学校)的老师来就叫做帮扶，而我们去他们那里就叫学习，他们到我们这里来叫支教，我们到他们那里去就叫借调或交流，为什么他们有一年支教经历就能升职称，而我们有一年借调经历却什么都不算？那些坐在城市机关里的领导，制定的政策简直就是瞧不起农村，认为城市天生好，农村天生差，总认为我们农村学校的教师水平不如城市。即便我们承认我们确实有一些不如他们城里的，但我们相信我们的教学绝对比他们更适合这批农村孩子的特点。
其实，来指导我们的县城老师并不怎么样，他们其实比我们更不了解农村孩子，很多东西都是按照城里的讲法来教，根本不考虑农村孩子的生活经历和学习特点。很多支教的城里老师刚来时，虽然不明说，但还是流露出高人一等的感觉，可是到了后来快走的时候，你就可以看到，不是他们提高了我们，而是我们同化了他们，他们反而向我们学习，按我们的讲法去教。（2013年7月3日笔者对四川J县云乡的九年一贯制学校全校老师的座谈）
笔者无意在此部分过多的分析上述宏观、中观和微观因素分别是如何导致了农村教育城镇化步伐加快。笔者更关心的是，作为国家机构的政府部门为何在实践中会自觉地选择乡村教育的城镇化推进之路呢？究竟是什么因素导致了所谓的“文字上移”？
三、百年来中国村落社会变迁与转型使“文字上移”成为可能
（一）沦为城市附属而缺乏独立公共性精神的中国村落文化
传统中国村落明显具有与现代中国农村不一样的显性特质，如果说传统中国村落类似于滕尼斯所说的那种以血缘关系为基础的“礼俗共同体”（滕尼斯，1999：65），那么今日的中国村落则是在客观上或主动或被动地镶嵌入现代化、城市化和工业化市场逻辑中的区隔型原子化经济社区。此类社区的社会功能逐渐单向度为以“家庭”为唯一单位的经济生产，传统因血缘关系而组成的“宗族”在建国后历次国家化的权力控制与意识渗透中已被瓦解，而集体化时代以“人民公社”为主要政治、经济、文化生产与分配单位的中国村落也在“家庭联产承包责任制”为核心的农村土地改革中退出了历史舞台。“村民自治”显然是配合农村土地生产关系变革而从国家层面调动农村社会劳动生产资料与劳动者灵活结合的一种政治性尝试，80年代初开始的这种乡政村治的制度性尝试确实极大的调动了与市场化改革相匹配的各种生产资源要素流动的积极性，以至于80年代末在中国村落社会中形成了城市社会所不具备的“自由流动资源”与“自由活动空间”，而这种资源与空间的开放性是当时中国村落社会相比于受国家严密控制的“剧场化城市”最大优势，该优势直接促成了80年代末“乡镇企业”的渐趋繁荣，以至于“离土不离乡”的“乡镇企业”模式被认为是90年代中国村落社会的最大创造。
然而，这种村落发展模式的成功必须要有赖于城市规模集聚效应的无从发挥与自由开放能力的不足，否则这种模式注定将被自然禀赋天然更好的城市所终结。事实上，伴随着中国城市管理体制的改革和社会主义市场经济体制的确立与完善，90年代中后期，中国村落社会中的乡镇经济发展模式已难以为继，本来中国村民自治这一模式相对于国家权力极端渗透下被动化的公共性参与而言，从主体性角度应该能够更加自由积极的促进中国村落社会中的公共性建设，但作为中国社会经济转型先导的农村土地使用权改革却是在缺乏农村宗族等小共同体组织结构存在的村落生态中进行的，从1958年以后中国村落社会中就再无能够有效规约国家权力控制和实现村政治理的民间组织，而1982年后村民委员会在村落社会中突然的普遍建立和国家力量的突然退出，实质上对于村落社会公共性事务的组织与发展是不利的。作为地方性知识的创生者和承载者，宗族等原生态的村落小共同体本来就被1949年到1978年间的系列村落国家化政治改造所瓦解，而1984年前后土地使用权物权化的早期尝试又是在没有村落民间小共同体有效恢复的基础上就展开的，这导致地方性知识的创生者和承载者——村落社会中的民间小共同体缺乏独立性与公共性精神的早期培育，而这种缺乏独立性与公共性精神早期培育的村落小共同体在1984年后的渐趋恢复与创生中又被过早的勾连在了原子化的家庭个体生产经营的村落社会格局之内，以至于这种村落小共同体不可避免的被过分涂染上经济功能的色泽。
如果说80年代因“乡镇企业”繁荣和农村生产要素改革所带来的经济成就尚能使新恢复和新创生的村落小共同体对地方性知识文化具有合理自信的话，那么90年代因乡村比较优势的萎缩、农村经济的不景气以及大规模的外出务工潮，这种应该以维护地方性知识文化为己任的村落小共同体，其自信就自然要让位于对经济发展更好的城市崇拜，这种被国家重点规划性治理的城市符号编码本身就是一套普遍性知识，它轻易就可以将改革开放后没有厚重积累的村落地方性知识击垮，使其沦为“附属文化”。波兰尼（K.Polanyi）曾强调，一种社会变迁，包括社会灾难，“首先是一种文化现象而不是经济现象，是不能通过收入数据和人口统计来衡量的。……导致退化和沦落的原因并非像通常假定的那样是由于经济上的剥削，而是被牺牲者文化环境的解体”（波兰尼，2007：134），2000年至今以来，中国所有城乡发展的公共政策逻辑，不管是“一体化”、还是“统筹城乡”、抑或“均衡发展”，显然也可以理解为是“由上而下”单向度磨灭弱质文化的过程，而这种弱质文化标签化其根本理据则是“经济绩效的合法性”，因此，愈是强调一体化、统筹抑或均衡的城乡公共政策国家治理逻辑，则愈是终结中国村落，实现所谓的经济文化等“流”的中心区对“流”的边陲区（司各特·拉什，2009：51-54）意义世界的殖民和统合，进而造成乡村在文化上也沦为城市附属，丧失自身的公共性精神。
（二）现代新式学堂的建立与中国村落社会公共文化的解体
传统中国村落因宗族血缘关系而构塑的空间共同体在抵御外置性政治、经济与文化权力嵌入时，因为其千百年来惯性而沉淀的宗族科仪、家法族规等文化符号的强大，而使国家权力很难通过诸如保甲等硬性的基层政治制度实现对村落社会的整体控制。通过乡绅在传统村落开办私孰而不是行政性刚性控制乡村教化的方式，国家在确保官方知识维持村落意识形态的同时，也不至于完全割裂地方性知识的传承。国家、宗族、乡绅三层交互制衡的权力关系使中国传统村落中的公共文化从来不缺乏积极的组织者与倡导者，因为三者都知道要在广大的传统中国村落中确保自身利益的长期存在就必须要努力从根本上牢固公共文化的主导权和领导权，而在这种长期争夺村落社会公共文化领导权和主导权的过程中，不可避免地会促使村落社会中公共知识最大层面上的汇集，成为“文化流”争相内在生成与外在置入的场域。由此我们不难理解为什么在传统中国村落社会中儒家正统国家意识形态、地方性宗族文化以及各式产生于土地上的草根文化能够相互交织而不断创生、翻新村落公共文化。
但是现代新式学堂的建立打破了这种平衡性，最直接受到破坏的是乡绅权力。乡绅在传统中国村落中所拥有的最大权力是教化权，即作为乡村中道德正统与文化贤人的社会形象而具有法理层面上的正义认同感，这种正义认同感使村落中的宗族族人愿意将族内子弟送于乡绅开办的私塾、村塾中就读，显然这种乡绅与宗族在文化层面上的认同一致性是维持村落文化保存与发展的基础，而这种集中于祠堂或民居中的教学本身就凸显了村落文化发展的公共性：一方面，塾师本身作为村落中一员，其与农家子弟在日常教学中的琅琅读书声本身就构成了村落公共文化生活中的重要环节，另一方面，在传统中国村落这样的道德性社区中，私塾教育本身具有浓厚的地方性色彩，参加科举并步入仕途的理想人生毕竟与绝大多数村落中的绝大多数人无关。因此，乡绅在村落中的私塾教育更多的体现为让一般族内农家子弟初通一些基本的文字和道德规训，能够应付日常的农家生活与礼仪之需，镶嵌于村落中的私塾，其功能更像是一个公共性的礼仪文化广场，它是村落公共性文化兴起、传播与繁荣的子宫。
1905年科举制废除后，由新式小学起步，现代性的新式学堂逐渐将这种村落公共性文化的子宫从村落中剥离出来而迁居至城市，并逐渐将乡绅从这个文化子宫中切除，村落中的教育不再是地方性的宗族和乡绅在认同一体化的共识下举办，而是由国家政府单独举办，尽管直到建国前，私塾还与新式学堂共存，但这种肌体性的文化教育体制机制变革则彻底破坏了村落公共文化之所以繁荣的三个基点平衡，宗族与乡绅的结构性退出使国家全面控制了村落文化发展的脉搏，按照西方现代化话语逻辑而建构起来的新式教育体系以其标准化、国家化、专业化和制度化特征很快的适应了城市化、工业化的发展需要，“面对面”的地方性知识向国家需要的普遍性知识传播转化，村落子弟们所受到的教育规训从此与村落日常生活决然没有任何关系，对于村落公共文化的知识认同度在青少年一代中急剧下滑，以至于村落成为了一个需要被新生农家子弟们在其人生前途中不由自主必然需要挣脱的生命藩篱。
另一方面，宗族文化力量也在变化。原先宗族在村落习俗上所具有的自然朴素正当性使得族权享有国家成文法以外的某些法外治权，而这种法外治权对于传统村落而言即是“现实的规训权”，宗族祭祀、族风整顿、私设公堂、族规戒律等等仪式化的宗族内生文化促使村落群体具有超强的内聚力和认同度，这种内聚力促使村落以族群等小共同体为核心的地方性知识不断被创生并不断被仪式化，定期举行的仪式化地方性知识进而以文化的形式凝固为象征性的村落身份符码，这些散落在中国大地各个村落中的文化符码犹如璀璨夺目的珍珠一样共同镶嵌为夺目的中国传统村落文化链，凝缩成以中国以乡土为本色的民族文化。然而伴随现代新式学堂的兴起，村落中以宗族为身份区隔的乡村子弟到了城市中的新式学堂就学时，其身份区隔单元逐渐上移，由宗族到乡村的身份区隔意味着文化比较的标尺发生了根本变化，在私塾就学时，子弟们相互区隔的身份标识是村落中的不同宗族，而在新式学堂就学时，子弟们相互区隔的身份标识就是城市和农村，这意味着私塾时期不同宗族子弟间的竞争能够共同促成村落整体公共文化的繁荣，而新式学堂时期，不同村落子弟间的竞争只可能使教育进一步完成城市向农村进行资源攫取的 “人才抽水机”功能（阮荣平等，2009：36-45）。村落里的年轻一代文化创生者就这样远离了农村，宗族在这种村落青年人的远离中逐渐丧失了其文化革新的进步意义，从而越来越成为“保守”、“愚昧”与“落后”的社群共同体代名词。二十世纪二、三十年代，包括晏阳初的“定县试验”在内的一系列乡村社会建设与复兴的社会实践之所以难有作为，其根本因素就在于其总体性制度创新与制度选择，都是从政府或知识分子单向度的思路设计出发去治理村落，这依然缺少村落文化中其他两个支点（宗族与乡绅）的参与设计，村落中自组织式的权力小共同体已经在国家教化权与规训权的剥夺中过度衰败，以至于各种乡村建设与复兴运动或试验都缺乏村落内部人自己的真实创造。
（三）传统村落中的农民群体阶层分化与底层诉求成为“悄悄话”
被附属于城市之后的农民再也不是具有内在高度同一性的同质性阶层。农民群体不再是铁板一块的现状导致了农民群体利益诉求的多元化和对立性，在村落社会与城市空间不断并轨的过程中，农业生产体系被全面纳入城市市场体系之中的同时，农民群体中的活跃者事实上也结成了更为丰富的社会资本网络，在这个资本网络体系内有权力、资本、媒介的共同交织与合谋，农民的多元化利益诉求被拥有更强大社会资本网络的中上层农民群体所左右。广大如同马铃薯一般原子化分散了的中下层农民群体无疑被排斥在这种社会资本网络之外，他们的发言往往是无力和无效的：一方面来自于底层农民的真实利益诉求在与上层农民诉求发生不一致时，往往被遮蔽在拥有更强大社会资本网络的中上层农民群体诉求之中而难以独立发声，底层农民真实的主体性需求往往以“少部分”的名义而被轻易忽视；另一方面，底层农民之所以处于农村社会中的最下层，一部分源于客观性的外在因素制约，如“老”、“弱”“病”、“残”，一部分则源自于主观性的内生因素决定，如“懒”、“愚”、“赌”等等，真正的底层群体之所以很难发出真实的主体性声音，很大程度上源于他们根本就不能发声，长期苦闷的日常生活早已使他们对底层生活适应而无从抗争，只要不是遇到生死存亡的大事，“现存即合理”的人生态度即是他们持久不变的生活哲学，底层生活的被动性和琐碎性已经使他们很少再去关心哪怕有利于自身的公共政策，而长期被制度性外在安排的生活实践也使他们失去了生成和表达利益诉求并相信能够实现的自信，这个群体在日常生活中所锻铸出来的消极性使他们很少真正去进行利益抗争。
以农村学校布局结构调整为例，根据笔者在重庆市、四川省38个乡镇（其中重庆32个、成都6个）的量化调研和吉林省D县4个乡镇的访谈调研相关资料可发现如下现象：按照农民财富拥有关系所划分的阶层（村庄富豪阶层、村庄富裕阶层、农村中产阶层以及村庄贫弱阶层）来看，总体上分别占村庄5%左右的富豪阶层和10%左右的村庄富裕阶层事实上对农村学校布局结构调整并不关注，因为他们有良好的教育选择能力为孩子谋取所需要的教育服务；占70%左右的农村中产阶层希望对农村学校布局结构调整最大的关心点是教育质量，只要教育质量优异，孩子成绩有所提升，他们就支持调整，因为他们有充分的能力支撑子女因布局调整而产生的额外花费；而占15%左右的村庄贫弱阶层，也就是底层的农民，很明显更关心孩子就学距离，能否每天都回家是核心，因为回家后至少可以从事一些简单的劳动，从而减轻家庭负担，因此是否发展校车和提供相应的经济补助是最为关注的，事实上他们并不主要关注教育质量（李涛，2013：30-34）。可见，底层农民和大多数的中上层农民对于布局结构调整的利益诉求是不一样的，但他们的种种诉求却被屏蔽了或者被规训化了而沦为无声者的悄悄话。
（四）村落社会中“消费主义”的兴起：选择性的教育致贫与底层群体的选择无力
1949年后的中国政治建设曾在村落社会铸造出全国高度同质化的生活意识形态：“尚公蔑私”的社会主义集体生活形态使得人们在生活上以“生产”为本，“高度节俭”为荣，以“自然”为美，在对物的价值审美上格外注重“使用价值”的充分利用，在村落空间中格外强调“互助”的生产关系，突出文化层面中的“平均主义公正价值”，突出对“国家的服从和对集体的奉献”。1978年以来，随着农村日益附属于以城市为中心的经济变革，村落社会开始兴起“消费主义”，物的“使用价值”性注定被物的“交换价值”性所替代，“同质化”必然要被“多元化”所替代，“生产”必然要被“消费”所替代，物的丰富性和社会商品的定时流动性必然促使“节约”价值让位于“浪费”价值，“自然本体”注定要被“拟真的符号商品”所替代（让•鲍德里亚，2008：55-59、2009：8），“互助”的礼俗性伦理关系必然要被“共赢”的资本性经济关系所替代，“尚公蔑私的观念道德逻辑”必然要被“公私分明的产权制度逻辑”做替代，文化层面中的“平均主义公正价值”要被“适度拉开而凸显效率优先的差异价值”所取代，对“国家的服从和对集体的奉献”要让位于对“个体权利的尊重和人性私欲满足”的实用消费理性。
一元化国家权力形塑的村落秩序随之变成由经济资本权力为主导的多元化权力形塑。这一改变正是中国“消费主义”社会兴起的结果，这种生活意识形态通过“农民工”这一连接中国城市与村落空间的天然信息纽带以及电视、网络等现代传媒而急剧使得村落社会日常生活意识形态出现价值冲突与断裂，冲突和断裂无疑会加剧乡村公共文化高度附属城市而缺乏独立公共性精神,以至于使日益荒漠化的中国村落日常生活意识形态彻底虚无化，而这种虚无化因为农民自组织小共同体的解体与变异性恢复而不可避免的要长期在中国村落社会中持续下去。
在村落“消费主义”盛行的当下，教育也逐渐成为了相互攀比的村落竞赛。不过，作为经济文化较量，这种教育消费竞赛仅仅是农村社区里中上层群体相互展开，与农村社会中的底层决然无关。以四川J县云乡窑村为例，该村地处J县最为偏远的山区，该乡是全县唯一不通公交车的乡镇，而窑村系该乡政府所在地，全村辖11个村民小组，总户数262人，总人口1001人，全村劳动力612人，常年外出务工人员为180人，贫困户21户（66人）、五保户7户（7人）、低保户18户（48人），残疾人32人，个体工商户7户，有农家乐10家，种植业大户12户，养殖业大户6户。该村平均海拔在600-900米之间，地形复杂，呈现“凹”型状，多为山坡，土地资源有8737.5亩，其中林地面积为3073.7亩，林种为松树和各类杂树，农业用地面积为1983.53亩，主要种植柑橘（达1105亩）和茶叶（500亩），因为柑橘品种比较陈旧，市场效益不佳，全村在乡政府和村委会的带动下，正在实施由市农委组织的“柑橘高改”扶贫项目，而2012年全村的人均纯收入仅为6856元。在这样一个处于社会底层的村落社区之中，教育也仍然被作为为一种竞赛式的文化攀比，笔者统计发现种植业大户和养殖业大户家庭的子女占75%的比例是在县实验小学或者实验中学就读（实验小学和实验中学是两所公办民助类的义务教育阶段学校，因此向学生收取费用，并在全县域独立招生，2013年的标准是中学每年收取6000-8000元，小学每年收取6000元，两所学校是全县义务教育段无可争议的最好的学校）,有10%比例是在该市的学校入读，有10%的比例是在附近另外一个教学质量更好乡镇的单办小学和单办初中就读，仅5%的比例就读于本乡的九年一贯制学校。有小孩的个体工商户家庭就读县城两所实验学校的比例则降低为30%，另外50%入读邻镇的单办小学和初中，仅仅20%的比例是入读本乡九年一贯制学校。而贫困户等村落底层的家庭子女就读县城学校的比例则为0，他们都全部入读于本乡的九年一贯制学校。在笔者对该乡九年一贯制学校的调研中发现，该校9个教学班共174个学生中因各种困难而事实上需要并已获得县教育局资助中心援助的学生竟高达141人，该比例达81%以上，且困难的原因中60%以上是因为离异，10%是因为孤儿，而家庭结构完整状态下的纯粹贫困却并不多。
可见，村落社会中因家庭不同结构差异而导致的教育选择能力存在一个明显的等级体系，尽管村落中消费意识形态在不断兴起，且逐渐演变为剧烈的教育攀比，但这总体局限于农村中上层群体，特别是上层群体的界限之内，而社会底层则与这种教育消费的自由选择无关，他们只能将子女规定性地送入教学质量和硬件条件都相对较差的乡九年一贯制学校中接受公共教育的洗礼，当然他们从内心也希望能够子女能接受更高质量的教育，但现实却实在无力支撑这种愿望，他们尚且需要从县教育局领取每学期小学500元、初中625元的生活补助。尽管窑村以“种植大户”和“养殖大户”为代表的社会中上层群体具有一定的择校能力，但其用于教育的消费性支出仍然占据了其收入结构中的70%以上，这种选择性教育消费导致的教育致贫现象在窑村的外出务工人口中显得格外突出。笔者对窑村外出务工村民的访谈中，顾强和张泽军两位外出务工村民的情况具有较普遍的代表性。
顾强，男性，44岁，初中学历，属窑村最早的一批外出务工者，妻子无业，育有两儿。大儿子叫顾伟，18岁，曾择校入读该县实验中学，三年缴纳学费共计9000元，并于2010年考入该县两所普通高中中的其中一所(该高中系一所以“艺术”和“体育”为高考特色的农村高完中，相对于另一所位于县城中的县高中而言，该校地处一个乡镇上，其中考录取分数线偏低，90%以上是农村户口学生)，2013年6月在该农村高中参加理科高考，高考分数为410分，考上四川省成都市的一所职业技术学院，因不满意录取院校，现于该县县高中复读高三，一年需交纳学费4000元，顾伟的理想是从事机电专业学习，正如他告诉笔者的：“很多专业他自己也不清楚，父母都是初中文化，根本也帮助不了，只有自己上网去查查，然后结合自己已经有过的为数极少的专业相关生活经验（因为平时在父亲从事汽车修理时帮助做些简单的零活），选择学习机电，我猜这毕竟应该和机器研发有点关系，我自己是希望毕业能去从事机器方面的科研工作。”小儿子叫顾叶，今年4岁，已在一所私立幼儿园入读2年，但顾强嫌该园教育质量不佳，没有进行英语教学，于9月1日打算转报该县另外一所幼儿园，学费为每年1700元，另需每年多交1000元的择园费。顾强属于窑村农业户籍意义上的社会中上层，1992年从窑村外出到县城务工，并于当年年底在县城拜师学习汽车修理，1997年正式出徒，随即受雇于某个体老板开设的汽车修理，于2000年自己在县城内租了一间小房子开办了一家个体汽车修理铺从事个体经营，现于县工业大道租了两间稍宽一点的门面房从事汽车修理工作，两间房年租金为1.2万元，而年总收入约为4万，家庭纯收入约为2万。为方便大儿子入读县城的学校，为大儿子购买了城镇户口，其他成员户籍都在窑村，现有土地1亩左右，从事柑橘种植，由家里母亲负责日常照看，2012年因柑橘市场波动影响，亏损了1000余元。顾强告诉笔者，他被认为是从窑村里走出来的几个为数不多的有出息的人，选择供养孩子去那些在其他村民看来缴费甚高的学校就读，一方面是因为确实这些学校教学质量高，城里人挤破了头也想进入这些学校，自己虽然是农村人，但是在教育这样重大的问题上，无论如何也要让孩子接受最好的教育，另外大儿子从小就在县城里长大，对村庄早已陌生，初中阶段能够缴钱选择入读的，一定要让他去读我们这最好的，高中是他自己考的，之所以去那所农村高中，也是没有办法，我们家没有什么关系帮他去县高中，现在确实挺后悔的；另一方面，则是作为被认为“有出息”的村里人，那些村里的熟人都看着你，说你在城里挣了这么多年钱，怎么还舍不得像城里人一样送孩子去读好学校呢？现在生意越来越不好做，所以家里这几年过的特别辛苦，不是老家人看到的那样幸福，有时候也是硬着头皮去“绷面子”，但这样的苦日子最多也就再坚持5年，那时候大儿子如果本科毕业就能去从事机器研发工作了。（2013年9月1日笔者在四川J县实验中学门口和顾强门面房中对顾强及其家庭的采访）
张泽军，男性，36岁，初中学历，属窑村相对较晚的一批外出务工者，现在新疆乌鲁木齐从事建筑工作2年，年收入约为2万元左右，妻子在家务农，主要种植柑橘，家庭年总的纯收入约为2.4万元。育有一儿，儿子名叫张阳，现年13岁，曾入读邻镇的一所九年一贯制学校的小学，该县实行义务教育段的“就近入学”政策，县教育局规定只要能够证明在本地有合法收入与固定住所（包括租房等），即可申请就近入学。基于此，张泽军在和妻子商量后，即让妻子李春燕带着孩子到县城租房，同时到县城里投奔一个本村亲戚打工（一家小饭馆里做洗碗工），利用这种租房合同和用工合同，再加上一些个人从亲戚那里获得的社会关系，2012年得以成功的在县城城关镇的单办初中（该初中是一所公办学校，教育质量在全县排名第三）顺利入学。张泽军告诉笔者：“我们村学校被撤并以前，我们只晓得城市学校和农村学校有差距，但没有想到那么大，图方便还愿意把娃娃送到村里读，几年前我们村学校被撤并了，只有乡里有个学校，他们（乡里和学校）就给我们村民做工作说，撤并了好，撤并了乡里的学校质量就跟城里一样了，娃娃以后就能考上大学有出息而不像我们一样种地了，所以当时我还是很支持的。2011年我开始到外边打工，慢慢才晓得原来农村和城市里教育差距这么大，简直天上地下，我们乡里的学校质量也根本不能和城里学校比，以前根本不晓得，平时一起出来打工的工友都在聊，大家都说只要一有条件就要把娃娃送到城里去读，现在出来两年，一年也能存差不多7到8千元钱，娃娃他妈是小学毕业，我就让她出来到县城打工，也不指望她赚钱，只要在县城里把娃娃照顾好，这也算我们这些在村里其他人眼里看起来还算有出息的人唯一能做到的了，县城里各方面开支都很大，确实过的很辛苦，但现在也只能走一步算一步了。……那些村民家里娃娃成绩好的，都要把娃娃送到城里去读，我们家娃娃成绩不好，所以更要送到城里去读啊，送到城里去读，周围人觉得你才算混的好，否则人家要笑话”。（2013年8月26日笔者在四川J县窑村对张泽军及其家庭的采访）
顾强和张泽军两个家庭应该是笔者在四川云乡窑村调研中被村民普遍认为是早晚两个不同批次到外出打工的村民典型，也被认为是村里“有出息的人”，在这个人均纯收入为6856元的窑村，两户家庭的年纯收入都在2万元左右，无疑会被村民认为是能赚钱的能人，但能赚钱并不会被天然认为有出息。笔者调研发现在窑村从事农家乐经营的村民家庭，事实上年纯收入甚至达到3万元左右，但他们并没有被村民公认为是有出息的。笔者采取随机原则对窑村132个村民关于“怎么才会被认为出息”的问卷调研中发现，能赚钱确实是有出息认同的必要条件，但并非是充分条件，比如窑村的张亮夫妇，两人从事农家乐经营，并进行柑橘种植，年纯收入在2.9万左右，但村民并不认为他们有出息。笔者在追问的过程中发现当很多村民提到张亮夫妇赚这么多钱，却只让孩子在乡里的九年一贯制学校住宿就读，他们就认为相对于张亮夫妇的收入来讲，这是一件没有出息的事情。但家庭收入水平较低而把孩子能送到隔壁乡镇就读的村民，反而被大家公认为是有出息的人。而那些收入并不高却能够把子女供养到大学毕业的村民，更是被作为有出息的人而在窑村中口耳相传。由此，窑村的社会舆论和观念无疑为这种教育的选择性致贫提供了绝佳的心理缓冲，尽管在物质收入上处于短缺，但这种村落中以“有出息”为显相的“面子”却是谁也不能不顾及的村落舆论，家长按照送子女入读学校的等级层次也被私下划分为一个出息与否相关的高低等级序列，尽管这种分化相对于村民自身所拥有的经济资本、文化资本和社会资本而言，长期处于被官方统计无视的隐匿层面，但它确实构成了村民们相互标签化的一个渐趋盛行的分类标准，以至于选择性的教育致贫被认为是一件与出息相关而无论怎么样都合理的消费，相比于城市里通过服饰、名车、住所等符号性因素而标签化而形成的区隔性身份品位（让•鲍德里亚，1998：56），在农村里通过对子女教育的不同选择更容易形成一个认同性更高的区隔性身份品位。这样的情况在笔者对该县SA初中的调研中得到了证实。
我们学校其实教育教学水平在全县排名第二，仅次于县实验中学，但我们学校仍然留不住学生，一部分本乡镇的学生去了县实验中学，他们可以收学费，是公办民助学校，教师待遇是全县最高，达到月收入6000-8000左右，而我们全年绩效总额也就2.4万左右，所以我们确实比不过他们。但我们在反思，为什么还有更大一部分去了县城城关镇的另一所中学，他们的教育教学质量很明显不如我们，中考的升学率也没有我们高，但为什么就能从我们镇吸引走那么多生源呢？最后大家一致觉得一方面是因为我们学校地处乡镇，而我们乡镇距离县城仅有15里，所以我们这个乡镇中的很多家长才会选择把子女送到质量并没有我们好的县城城关镇学校去就读，我们学校社区办公室在进社区和老百姓聊天时也发现，很多家长因为最近几年县城里宣传的比较多的“城乡统筹教育综合改革”和“城乡教育一体化”那些话语，就相当于在老百姓面前官方武断的确证了农村学校不如城里学校，很多家长也武断的就断定我们这种乡镇里的学校怎么也不可能比县城的学校好，尽管数据每年都显示我们确实排名是全县第二，但还是有很多家长都觉得我们是说假话，我们就觉得现在县里宣传的城乡教育统筹综合改革的那些话语对我们这种地处乡镇的学校非常不利，针对于我们这类农村学校来说，其实是夸大和渲染了这种差距，使我们这种虽然地处乡镇但质量不差的学校被误解了。另一方面，我们乡镇的那些家长觉得义务教育阶段都免费了，认为如果不给钱就入读的学校肯定不好，所以挤破了头也要到县里上实验中学，即使去不了实验中学，他们想办法也要送子女去县城里的其他学校，这些学校虽然说是就近入学不收取费用，但面对这么多从其他乡镇涌入的学生，他们很难真正免费，但很多家长反而觉得只有收费的学校质量才好，于是进一步催生了很多家长找关系去县城择校。
家长们现在相互攀比，觉得我们学校90%以上都是农村来的学生，就认为习惯不好，镇上的很多家长就送子女去县里读了，农村里的家长看到镇上的家长都送到县里读，就认为镇上的家长肯定比他们更清楚学校的教学质量，于是纷纷也攀比着进县城。这样一个比一个，进县城读书的家庭重心就越来越下移到农村，以至于我们学校现在几乎95%是农村学生，而其中又差不多60%是贫困学生，生源水平也越来越差，而他们县城的学校则有更多的机会择优。很多没上县城的才留到我们学校就近入学，我们老师很不容易才能获得全县第二的教学水平和升学质量，而现在我们学校越来越多的老师觉得没有成就感，因为生源水平每况愈下。（2013年9月3日笔者对该县SA初中副校长、办公室主任、社区办主任的访谈材料整理而成）
虽然教育的选择性致贫现象日益严重，但真正的农村底层却只能被动接受以“就近入学”的形式而被决定了的教育资源。事实上，越是处于偏远贫困的地区，教育教学资源确实就愈加显的贫瘠，类似于SA初中这样的虽然地处乡村但教学质量还不错的学校确实如凤毛麟角。从窑村的情况来看，相对于底层的无力选择，教育所形成的选择性贫困是被认为是很幸福和有出息的事情。但无论是真正的农村底层还是具有一定选择性消费能力的农村中上层，在无力选择或选择性致贫的消费性因素作用下，理想与现实之间的断裂难以避免的致使农村社会底层心态不断蔓延。
四、地方教育发展中的现实困难使“文字上移”成为必然
（一）农村教师职业吸引力欠缺：“向城性”潜在流动率过高致使公共政策设计注定要予以积极疏导
新式学校的特点是将教师纳入到国家财政控制的行政化序列轨道之中，以私塾为代表的自主性教育空间不得不在新式教育的全面覆盖中渐趋萎缩以至于终结。自主性教育空间终结意味着国家教师正规体系演变为一条更为集中性的自上而下等级化序列，农村教师无疑在这个等级化的序列系统中处于末端和底部。建国后的很长一段时间中国农村教师是以民办教师为主体，而民办教师中代课教师又占据了大部分，尽管他们在身份上没有被纳入国家的编制体系之中，但是民办教师和代课教师在教学性质上仍然隶属于国家行政化教师序列体系之内而代表国家在乡村中传播官方意识形态和普遍性知识，因为这批教师文凭相对较低且教育教学水平不高，同时城乡二元的制度性区隔也使自由迁徙的农村教师主观意愿并不强烈，而民办教师和代课教师在村落中的文化优势也使得他们各自在农村中的社会地位总体较高。故综合内在和外在的双向因素，尽管农村教师身处国家行政化系统序列中的最末环，但相对而言教师队伍还是相对稳定。
随着国家对“九年义务教育普及率”的提升，质量问题被逐渐推到前台，通过公招和清退的方式解决代课教师和民办教师问题，同时通过大面积引入（公招、特岗、支教、交流等多种形式）毕业于正规大学的毕业生进入到农村学校服务的方式确实有利于快速实现“双高普九”（高质量、高水平的普及九年义务教育），但这批在城市中接受了正规化教育的农村教师无疑也具有了更多向农村外溢的选择空间，再加上工作环境、社会舆论、收入待遇以及农民分化等多重外在因素的刺激，农村教师职业力吸引力不足。在笔者对四川J县的调研中发现，大量年轻的农村青年教师仅仅将农村教师岗位看作是一个暂时的过渡岗位，他们对提升自己的教育教学水平并不感兴趣，反而成为了寄居于乡村文化城堡中的“考试专业户”，只要能进城，各种考试他们都会去参加。
根据笔者作为课题组成员在2012年10-11月对江西、重庆等9省20个区县调研所获得的2087份有效样本同样证明，农村教师的潜在外流率与学历水平总体成正比例分布（见表1）。农村教师群体中事实性流失率和潜在性流失率的都偏高，在学校类型内部做比较，乡镇中学的潜在外流比例最高，达76.51%（见表2）。事实上，乡镇中学教师通过继续教育方式实现学历提升幅度是最大的，同时也是潜在流动率最高的，农村教师从第一学历通过继续教育的方式得以提升之后，从外流意向转化为事实流动的比例也更高。
事实上，农村教育发展的核心因素正是教师，只有拥有了一批稳定的教师队伍，农村教育的改革与发展才会卓有成效。教育行政部门显然也很难阻挡这种向城性流动的教师洪流，因此一系列公共政策设计难以避免会在强制性调控的基础上保留必要的向城性疏导特征。如笔者调研中发现部分区县教育局组织的教师招聘就呈现出这样的特征;“县管校用”体制下以区县教育局为主体所组织的教师招聘，很多地方采取的措施即是将新招入的大学毕业生全部直接安排到农村学校，两年以后，才有资格参加由区县教育局的统一安排下县城学校对农村学校教师的内部招聘，这批被散落到农村学校中的大学毕业生才有机会进入县城学校工作，而在上升过程中所面临的困难当然不仅仅是同样来自于农村学校任教多年教师的竞争，还包括遭遇各种排斥性的内部潜规则。所以，这种对年轻新入职教师强制性的安排与上升渠道必要性的疏通，正是教育行政部门面对农村教师职业吸引力不足而不得不采取的疏导措施。但要系统性的解决这种难题，教育行政部门难免会选择进行大规模地撤并农村学校，进而在县城中举办大规模学校的方式来解决这种难题，因此“文字上移”具有非常现实的紧迫性。
（二）“人员编制短缺”与“事权的增加”：地方教育行政部门不得不加快推进农村学校的集中性规模办学步伐
本文所考察的地方行政部门主要是指县教育行政部门。县域内教育的日常管理包括两个层面：一是教育行政部门内部的日常行政管理；二是教育行政部门面向全县教育公共事务的日常行政管理，而本研究主要指后者。要理解这种地方教育行政部门日常管理中的困难，必须要回归到对中国县级教育行政部门进行教育公共管理的变革中来理解。很明显，当今中国县级教育行政进行日常公共管理的重点是义务教育，特别是农村义务教育，这与农村义务教育的管理重心和财政拨付关系的结构性上移直接相关。中国农村义务教育在三十年的社会改革中实现了“人民教育人民办”的乡村自给模式到“以县为主”管理体制和“各级政府共担”的公共财政保障模式的转变（陈静漪等，2012：226-233），该转变之所以形成源于中国财政结构变革中的三重发展困局：一是1994年中央实施“分税制”改革以来，财力逐年逐级上收而事权层层下放；二是2000年后农村税费改革的推进，乡级财政自给能力不足从而不得不依靠上级财政转移支付来保证公共管理的常规性运转；三是源于税费改革后，由于片面强调“以县为主”的财政供给，从而导致义务教育教育事权和财权不对等矛盾突出。
财权的上移意味着管理权力也从乡镇上移达到县级政府，而县教育行政部门作为县级政府的直接业务部门无疑也在这种教育管理重心上移的过程中承担了更多的事权，但事权的增加并不意味着教育行政部门人员编制的增加，以笔者所调研的四川J县为例，该县教育局在编在岗的公务员行政编制人员仅仅为10人，其中包括教育局长1人、副局长3人、副局级调研员2人、财务科科长1人、督导办公室主任1人、人事科科长1人，成职幼教科科长1人，而该县目前共有58人在局机关从事工作，其中绝大多数属于教师编制，系从该县各类学校中借调而来，包括县政府总督学、基础教育科科长、局办公室主任、德育科科长、招生办公室主任等一批局中上层干部，仅少数几位后勤人员，如司机、厨师属于合同制用工人员。这意味在教育局从事公共行政管理和行政执行的工作人员其实主要是隶属于各学校的教师，即便从各学校借调了大量的教师到县教育局工作，但相对于各科室日益复杂的常规和突发工作而言，仍然显得捉襟见肘。据该县教育局副局长的测算，如果要基本顺畅的应付当前该县的教育行政管理工作，保守估计至少需要70人左右。
该现象并非个例，在笔者于2012年-2013年在江西、吉林、四川、重庆等省市县教育行政部门中同样大量存在。一方面，在中央实施大部制改革从而精简机构和压缩编制的价值导引下，县级政府严格控制人员编制；另一方面，不断膨胀和事无巨细的教育公共事务，促使县级教育行政部门不得不从本系统内部的学校中借调大量教师来从事行政工作，即便这些教师部分已经成为局里的中层干部，但其身份依然是教师编制，晋级路径依然是专业技术职称序列（该晋级方式无疑因为其行政身份而显得更为容易，这对于其原校中诸多认真从事教育教学工作的教师来讲并不公平）。另外，这种行政权与身份权不对等的尴尬使借调教师也很难真正寻找到自我主体性，究竟是属于学校人，还是属于行政人，这种模糊的定位使得他们在日常行政工作中难免对原学校有所照顾和倾斜。更重要的是，身份主体的模糊性难免导致行政执行和行政监督的不力。县级教育行政部门面对日益复杂的常规性工作以及其他各种临时性和突发性工作，面对行政人员编制不足的尴尬现实，不得不加快推进学校的集中化步骤，一方面，将分散的农村学校大规模撤并，在城镇中实行规模性集中，从而减少管理幅度和层级，另一方面，将从学校中借调锻炼过的教师安排到各学校领导班子中，从而使教育行政部门的行政命令进入学校更为顺畅，学校的行政工作也更符合教育行政部门的胃口。
现在我们局里各个科室的常规性工作非常庞杂，同时还要应付随时安排的上级检查、学校检查以及各种达标工作检查，随时都要报送各种材料、总结、规划，参加各种各样会议，还要开展自己各科室的特色亮点工作，定期要做阶段性总结和汇报等等。各个科室都非常焦疲的应付着这些工作，根本没有时间去做系统性和科学性的教育实地调研和观察，没有办法，人手不够，所以我们非常希望通过什么改革能够把各种分散化的问题集中起来，让我们工作简单一点。比如农村学校撤了，变少了，我们管的学校少了，自然工作也简单多了。（笔者2013年8月25日对四川省J县教育局副局长C的访谈）
(三）乡村子弟们“城镇化”的身份认同与“异域”想象：逃离乡土的内在精神诉求
在乡村社会渐次从封闭走向开放的社会转型中，“流动性”成为了村落的主要性格，尽管这种“流动性”暂时还没有彻底解构农村的传统行为，但却实实在在的塑造了新的村落信仰：“外边的世界更精彩”。向外流动成为农村中的一种风气，而这种风气通过两方面的事实在更多村民，特别是乡村子弟们的心目中予以强化：
一是村落榜样，到城镇去即意味着能够实现农村人的“淘金梦”。事实上，从村落中流动出来到城镇工作的村民，其行为通常更会给村落中的年轻子弟们带来误读：真正挣到钱的人，一般都会衣锦还乡，从而受到村落舆论的赞誉，并被塑造为新的榜样；挣不到钱的人，则往往宁愿呆在城市艰难生活，多年也不愿意回到自己的村庄，这不只是害怕要被村落舆论嘲讽，更重要是害怕花钱（陆益龙，2010：83），但这批人自我屏蔽后的生活真相则在村落异域想象空间中被神话，反而被认为这意味着能够稳定定居城市，故肯定也更为成功。这种几乎被村落群体主观屏蔽掉失败的城镇异域想象无疑对于年轻的乡村子弟们具有无穷的魔力。
二是媒介宣传，从2008年到2013年开始实施的“家电下乡”政策无疑是促使农村彩电普及率达到90%以上的最大动因，彩电的普及改变了农村人对于现代城市生活遥不可及的经验想象状态，现代性时尚生活的媒介传播无疑使一辈子与泥土打交道的村民更直观的体会到贫瘠和落后，这种体悟对乡村子弟们的刺激毫无争议，也更为激烈。由此，乡村子弟们逃离乡土的内在精神诉求在村落社区中毫无争议都被认为是有出息的表现。而在学校中，这种逃离乡土的内在精神诉求在城镇化的教学导向中变得更为强烈，学校教育是一个与村落社区相互隔离的以“普遍性知识”传播为核心的文化堡垒，其教育过程的总体设计自然以精英主义为导向而服务于国家工业化、现代化、城市化发展战略，乡村子弟在不自觉的日常学校教育教学中天然的形成“亲城逆乡”的文化直觉和身份认同，这当然也是村落家庭和乡村子弟自主选择的结果。对于城镇的“异域”想象使乡村子弟认为通过层层遴选的应试考试这条通道进入到城镇中是理所当然的，而村落家庭从小更是对子弟们灌注“要好好读书，否则就只有回家种地”这样的人生奋斗信条，他们对学校教育的唯一希冀就是帮助子弟实现阶层上升流动，这几乎是其最大的实用主义小农生存理性精神的折射。乡村子弟们希望能够到城镇学校就读:一方面，是希望能够接受城镇新鲜事物刺激，从而满足自己“城镇化”的身份认同想象，另一方面则是提前为将来在城市生活作经验性贮备，他们在漫长的学校教育中在文化认同上已经成为了回不了乡土的准城市人。在这样的现实社会生态下，学校布局重心越往上集中则越有利于乡村子弟逃离乡土的内在精神诉求，也更满足于农村家庭阶层上升流动的想象，尽管这种上升流动的想象最终大多数要被底层阶级再生产的代际循环逻辑所击碎，但至少“文字上移”却拥有现实的利益相关人依据。
五、“文字上移”后的中国乡村教育：在“城镇化”与“乡土性”之间
（一）乡村教育在“一体化”与“统筹城乡”的话语逻辑下被导向“城镇化”的实践步骤
导致“文字上移”的核心是农村学校布局结构调整，其全面性内涵被具体政策实践者单向度的当作是“撤点并校”，从而致使学校大面积的向城镇聚集，农村学校数量迅速减少以至于面临着农村教育终结的威胁。但这种终结导致的威胁却并不被认为是一种发展危机，相反被部分政策实践者理解为是“一体化”与“统筹城乡”下农村教育发展的结果。其论据则是农村学校撤并之后，依据“标准化学校建设标准”而建立的处于城镇中的新学校教育质量和生活质量更高，也更令农村家长满意，显然农村学校的终结被另一种形式的教育成果所掩盖。
农家子弟在“撤点并校”前，尚且能够适龄后入读村落学校并通过乡村教师这一中介而渐次习得异于“乡土地方性知识”（克利福德•格尔茨，2000：273）及“直接性经验”的“国家普遍性知识”和“间接性经验”。同时，因为乡村教师本身集“国家”、“乡土”于一身的社会特征，他们寓居于村落且多数出自农家，有的乡村教师家庭内甚至还有一份耕地，他们天然的与农村日常生产生活相互融合，所以农家子弟跟随乡村教师学习乡土社会之外的“普遍性知识”和“间接性经验”时，尚不至于产生剥离于“乡土文化认同圈”的极端化的精神震荡。相反，作为镶嵌在村落社区中的“国家符号”和生长于村落社区中的“地方符号”，乡村教师能够无意识地巧妙地将这种“内外部符号对抗”转化为一种柔性的艺术，即在课堂内对普遍性知识的乡土式教化与课堂外对地方性知识的道义化力践之间，农家子弟在乡村教师的亲身示范下进行着漫长的个体社会化。透过师者的身心过滤与传播，农家子弟在耳濡目染之间不仅逐渐学得了走出村落的普遍性知识，同时还在日常生活中自发操演着地方性知识，前者是习得的间接经验，而后者是生成的直接经验。在双重符号逻辑之间，农家子弟顺畅的实现着话语转换与行动实践，这为农家子弟个体将来在乡村社会“入”与“出”之间做了极为重要的能力储备，同时也为乡村社会的发展留住了精神之根，在农家子弟的心灵深处埋藏了对乡土与地方的感恩与敬畏。
而农村学校撤并之后，农家子弟从适龄起就注定要被送到远在城镇中的学校，或者至少是在乡政府所在地的学校（这类学校也被归口统计为农村学校，但其实质上和乡村本地甚少往来），被剥离出农村社区和农村家庭的农家子弟们进入到一个只能靠规模化和军事化管理才能保障相对安全运转的文化城堡，这个文化城堡与农村社区毫无关系，它的内部有一套与村落自然生长性逻辑完全不同的运转逻辑，这套逻辑塑造了一种与工业化相类似的文化流水线体系，体系内具有权威性和合法性的运转密码明显仅仅是承载于教科书上的普遍性知识。普遍性知识通过榜样、考试、成绩、规训、惩戒、升学、文凭等一系列成文与不成文的规定而予以绝对的正统化，而其他知识则被有意或无意的漠视或轻视，大多数农家子弟从周一到周五便被寄居于这样的一个与农村社区生活相互隔离的文化工业流水线上而不断被打磨，一则满足着国家主义观念下对人才的需要，另一方面则巧妙的以文明性和现代性话语向农家子弟灌输“城市中心主义”的先进生活方式和农村作为“他者”的落后与愚昧，进而以“关乎个人成长”和“塑造现代公民”的名实，隐秘地将“重城轻农”的符码认同与城市观念渗透于农家子弟个体社会化成长的每一个环节之中，使教育在村落中所扮演的“人才抽水机”角色由消极变为积极且愈显正当。
“撤点并校”后被移居于城镇中的新学校，确实形成了政府一维视角下的城乡教育一体化发展，这不仅为学校教师的工作和生活提供了便利，还为“以县为主”管理体系下的地方教育行政部门减少管理层级和压缩管理幅度提供了便利，通过这种自上而下的统筹方法，地方教育行政部门垂直性的科层制教育管理结构更为畅通，权力也被训化的更为集中，但此类城乡教育一体化改革更为重要的的成果是通过终结农村教育镶嵌在村落中分散形态，改变了以前“撒胡椒面”式的散点型农村教育投入格局，从而使农村教育的集聚式投入迅速形成了显性化的聚集效应。同时，这种聚集效应直接换来了一届政府可视化的教育政绩。这正如斯科特所指出的那样：“国家对土地实施统一的度量衡和清册、实施语言的统一以及强迫性的定居运动，无非是因为这种多样性和复杂性只符合地方利益而无法反映国家利益，因此这些来自于国家视角的统一化运动不仅能节约财政，更重要是能实施更有效果的政治控制”（斯科特，2012：24-61）。中国农村学校从村落中被撤并，同样也不只是能够实现农村财政投入的显性规模聚集效应，更重要的是能实现帮助国家更有效的对乡村社会教化进行严格控制，实现行政部门对于科层制结构中下级部门的顺畅管理。然而农村学校在被加剧从村落社区中抽离出来的同时，承担教化农家子弟重任的教师也愈来愈远离农村，除了他们所服务的部分学校暂且位居于乡镇之外，便实在与村落乡土社会毫无关系。
笔者对四川省J县和重庆市D县的田野调研中，发现两县农村学校布局结构调整后教学点和村小全部被撤销，以前位于乡镇中的小学和初中进行合并而变成了九年一贯制学校。在笔者所调研的9所九年一贯制学校中，除了管理学生日常住宿的几位德育处老师和生活老师暂时家居本乡镇以外，其他所有老师都居住于县城，他们每天早上统一乘坐学校租赁的车辆从县城到位于乡镇中的学校工作，下午又统一乘坐车辆回县城。
我们农村学校老师现在基本也都在县城住，有少部分年轻老师住学校空出来的学生宿舍，说实话，现在我们农村学校其实更熟悉城市，反而不怎么了解现在的农村。现在上面组织的各种培训、讲座，还有电脑、电视都那么发达，让我们按城市学校的样式来做，我们农村学校模仿起来还更容易，让我们自己整农村学校特色，那完全是拍脑壳瞎编。所以如果让我们按照城里学校的样子来办农村学校，只要上面给我们拨够经费，我们就觉得很简单了。（2013年8月3日笔者对四川J县Z副校长的访谈）
这种候鸟迁徙式的日常工作方式使农村教师不得不逐渐远离农村，特别是近年来随着农村社会内部复杂的变迁与转型，他们更难以理解内化于村落社会中不断变更与翻新的地方性知识与乡土生态，而他们的言行、服饰、礼仪与观念也因在县城的长期生活而愈来愈被城市文化同质化。而从一个文化堡垒到另一个文化堡垒最后又返回文化堡垒的年轻教师，更是与生俱来与真实的村落社区相隔。因此，“撤点并校”后新学校（大部分位于城镇、少部分位于乡政府所在地）中的老师们，从骨子里不再亲近乡村，也很难有机会再真正理解乡村，自然他们也不可能再承担起农村社会中有道义和有情怀的乡村公共知识分子角色。同时，伴随着中国农村个体化社会和消费社会的兴起，农村家长对学校教师的要求也在不断窄化，他们对教师们的期待仅仅是帮助子女提高学业成绩从而在升学考试中能够取得成功,而不再需要其承担作为文化人在道义上所履行的乡村公共事务，学生的升学率也理所当然的成为了他们评价教师质量和学校办学优劣的根本。在消费主义和市场原则不断盛行的乡村社会，家长们心中的教师形象也从传统圣贤儒师型转变为市场交易原则下知识商品提供者角色,这无疑进一步固化了教师们仅仅将自己定义为在学校场域中以教书为职业的“专门人”身份认同，而不再是文化沐乡的“公共人”。这种“专门人”的身份认同进一步使教师们自觉退避到与乡土社会相封闭的文化城堡中，他们很难再像以前的乡村教师那样在普遍性知识教化与地方性知识践行中艺术的游刃，悬空了的农村学校尽管仍然身处乡镇，但其实早已没有了乡土气息而仅仅成为了城市“人才抽水工程”位于乡镇中的第一个城市文化工厂。
如一些教师所说的那样：
……真的，我们觉得我们除了教书以外，其他真不知道会做什么了？我们大多数老师都是从学校到学校，很多都是中师或者大专毕业出来就到这里（农村学校），根本没有什么其他社会经历，我们只求教好书就行了。
我们能把学生安全带毕业，好一点的能考上高中，将来读个大学，拿个文凭，差一点的就去读职中，将来能去外面打工，自己把自己养活。这就算是我们农村教师很好的完成职责了，家长也不会背后埋怨你……。
（二）乡村教育在“一体化”与“统筹城乡”的话语逻辑下陷入“乡土性”的乌托邦想象中
浪漫主义的乡土想象与乡土情结固然是部分研究者和实践者内心深处的人文精神家园，但是基于这样一种诗性过滤之后被想象拼接而成的唯美乡土是否真是乡村教育能够得以重返的淳朴家园？事实上，唯美的纯静乡村世界从来就只存活于被装饰的文人书卷之中，这是一种脱离了农村真实主体在场的异域想象，它删除了农村生活中多数时间内乡村主体承担的真实痛苦与艰难，这是一种带着城市中心主义意识之网而对乡村世界的猎奇。
城市人在现代钢筋混泥土的城市森林中按照人为刻度的时间观和空间观而被规训式的生活，节奏快、压力大，且真实的主体性自由被规范化的现代性流行生活模式与成功典范所扼杀，复杂的异质性城市社会充斥着“关切化”的冷漠与“程序性”的暴力，城市人很难在高楼林立的城市商业社会中觅得一片心灵的清凉和精神的安宁。这正为精明的商业集团动用现代传媒形塑绿色健康的生活模式与倡导成功的生活典范以刺激新的经济增长点提供了契机。“到乡村去”这样的现代口号已经不再是传统意义上的“政治性”和“社会性”概念，而是一个彻底化的“经济性”概念，被各种媒介（广告词、宣传册、报刊、新闻、书本、流行杂志）所包装和描述的乡村社会也早已仅仅是真实乡村社会的“拟像”，是一种脱离了乡村完整形态的“人造景观”，是为城市困顿的人寻找心灵出口而人为制造的类乡村商业产品与服务，这种产品只保留了城市人所需要的乡村恬淡、浪漫、人情味、慢节奏与休闲性，而屏蔽了与这种舒适性天然相伴的乡村另一面：封闭性、被动性与内卷化，或如晏阳初1929年对中国乡村的诊断：“愚、穷、弱、私”。完整和真实意义上的中国乡村并非研究者想象中呈现的那么纯美，奴役性、残酷性、宗法性和私利性在传统上一直与绿色乡村始终形影相随。
事实上，回归诗意的乡土本真是一个永远无解的命题，因为乡土的本真究竟是什么从根本上无法破题？是事实中的乡村还是想象中的乡村？是儒学的乡村还是道家的乡村？是过去的乡村还是现代的乡村？不同节点中的乡村其本真的价值理念具有独特性内涵，既存在优的一面，也具有劣的一面，而镶嵌于不同节点乡村中的乡村教育也既有其适应的一面，也具有其不为人满意的一面。因此部分寓居于城市中的研究者和政策设计者认为“城乡教育一体化”与“统筹城乡教育”视角下的乡村教育发展应该回归到所谓诗意乡土本真的主张，尽管从表层看是意图从乡村本位的立场帮助乡村教育找回教育向城性现实逻辑下久违的生命力与自信心，从而为乡村教育注入主体性的气质，但则走错了路。
其一，随着中国村落社会巨大的现代性转向，乡村社区早已没有了承载纯粹田野乡土气息而无须功利性教育收益的社会浪漫土壤。农村社会内部结构的裂变使教育已然成为一项农村人与城里人共同参与并残酷角逐的家庭长线投资，村落社会传统组织形态的解体使教育投资的主体从宗族等村落共同体转移到单个原子化的家庭，这种重心的下移意味着抗风险能力的降低，这就意味着这场只有一次机会的教育投资对家庭至关重要。因此，在这条城乡统一竞争的教育轨道上，高强度的淘汰率和明显的向城性特征使任何农村家庭都不愿自己成为这种乡土化回归改革的牺牲品。而研究者与实践者对于乡村教育回归的社会性改造，是建基于一元化的国家主义视角之维，事实上，乡村教育的乡土性回归如果缺少了农村学校、村落社区、农村家长以及农村学生的主体性自觉选择，忽视了农村不同利益主体之间通过生存性智慧自发理性计算而形成的地方性力量，单纯依靠国家的强制力来自上而下推行这种乡土性的复归，那么这种大型的试图改善农村人口命运的大型乡村教育发展项目无疑注定仅仅只会获得国家下视角的成功，而难以在社会和文化视角下获得成功。
其二,且不论乡村教育回归乡土性的可能性与否，即便是能够克服重重困难而侥幸的回归到这种所谓的乡土性本真，那么我们也不可能像生物学基因选择一样可以人为地只遴选乡土双面特性中仅仅优异一面而使乡村教育回归，我们必须同时要接纳那些与优异性天然相伴的乡土另一面——拙劣性，此种回归或许就不再如研究者和实践者之前所预想的那般美好了。
其三，主张乡村教育回归乡土本真的研究者很难给出一条细致的复归线路和具体的实践步骤，缺乏社会科学实证向度严谨化的政策仿真检验，因此回归乡村教育的乡土本真主张不免在实践中只是催生了诸多的“伪回归”和“名词改革”。例如诸多农村学校的乡土性回归在实践中仅仅催生了改名（“学校”改为“书院”）、校园景观建设（乡土景观塑造）和农村学校特色文化创新建设的行政性安排（校领导们应付上级检查而周期性完成的文化建设作业）。在笔者对四川A县和J县、重庆Q区、江西Y县、吉林D县的调研中，笔者发现农村学校已然成为伫立于乡镇中服务于城市文化殖民的孤岛，诸多农村校长都向笔者反映了农村学校当前在乡土社会中的尴尬，表达了要试图回归乡土本真的不可能性。
六、结语及进一步的思考
本研究从“底层社区”这一维度出发，深入观察地方乡校在中国宏观社会结构演进和教育公共政策变迁下百年变更的复杂历史，发现作为底层空间“教化”和“文明”中心的农村学校从外部“植入”到向外部大规模“剥离”进而加剧农村教育衰败的现象，从而提出农村学校被大规模从底层村落中剥离出来是一个不同于“文字下乡”的“文字上移”过程。尽管“文字下乡”到“文字上移”表面上看具有二者对立性，但其本质上却具惊人的一直性逻辑：即都是“发展主义”的现代性逻辑和“国家主义”的政治逻辑之于乡村教育在不同阶段中的控制策略和操作手法。研究进一步通过多主体、多场域的田野观察和话语分析，发现“文字上移”这一新生学术命题的内在发生逻辑是由“附属于城市而缺乏独立公共性精神的村落文化”、“村落内知识权力制衡的支点崩溃”、“农民群体阶层分化而底层诉求困难”、“消费主义盛行导致选择性的教育致贫”等村落社会中变迁性因素和“农村教师职业吸引力欠缺”、“地方教育管理中‘事权增加’和‘编制短缺’的教育内生性因素所共同导致，这是“后文字下乡”时代“文字上移”兴起的真正注脚，要改善这种因“文字上移”而致使底层社区获得文字困难的现局，如果不遵循村落社会的变迁性因素和教育内生性因素的客观性，而试图按照政府一维的“国家主义”的单一化政治动员来推进“文字留乡”，注定其对农村社会和农村教育的危害更甚于之前以“撤点并校”为核心的“文字上移”运动。而引入反规范性正义理论下基于社会分层视角的底层公共政策创新思路设计或许是一个使“文字留村”得以实现的可能性尝试，这有赖于下一步研究工作的深入展开。
结合具体实践来看，2012年9月，国务院办公厅下发《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》（以下简称“意见”），首次明确提出“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校，暂停农村义务教育学校撤并”，这无疑是中央政府对抑制过热的农村学校布局结构调整而采取的“急刹车”措施。但值得警惕的是，恢复农村校点又被沦为了一场领导意志下矫枉过正的政绩竞赛，撤并与恢复之间表面上差异悬殊的现象背后实质上仍然是经济发展主义和政绩至上主义的非教育逻辑。
如何评判何种校点恢复是必要与合理的呢？谁有权力成为这种评判的合法主体？决断权究竟在谁的手中？《意见》并没有明确，但意见所传递出的“撤并”价值不正确性与“恢复”的政治合法性表达却清晰可见。《意见》条文规定：“已经撤并的学校或教学点，确有必要的由当地人民政府进行规划，按程序予以恢复”。无疑，这是中央政府解决学校撤并系列突出问题的新举措，但这样的新举措却在最为核心的认定主体上发生模糊，即“谁认为确有必要”，“决断权究竟是谁”的问题上缺乏明确主体，无多元主体的明确论述则无疑再一次巧妙内隐地赋予了政府，特别是地方人民政府作为决策单向主体的最终决断权，这从根本上无法规避初衷合理的“恢复”校点最后走上与“撤并”校点相一致的非教育逻辑之路。事实上，我们确实无法判断2012年之后若干省市在迅速叫停本区域农村学校布局调整的同时又迅速启动的新一轮学校恢复计划究竟是真正的痛定思痛呢？还是再次迎合上级政府政绩考核需要？
本文原刊于《中国教育：研究与评论》，感谢李涛先生授权，电子版全文首发于“寒石学居”，转载请注明！
作者简介：李涛，东北师范大学中国农村教育发展研究院特聘教授，中国社会科学院社会学研究所国资博士后
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