关于国外教科书的研究，是近20年来备受海内外学界关注的新热点。伴随着日益走向全球化、国际化的世界潮流，作为铸就青少年民族认同和核心价值观、向青少年传授知识、培养能力、塑造合格社会公民的特殊载体——教科书，承载着更加重要的历史使命。自20世纪90年代中韩建交以来，人民教育出版社便开始了中韩间的教材国际交流活动。通过教科书互审，双方增进了彼此对教科书内容的全面了解，同时也指出对方教科书中有关本国历史内容描述的不当之处。这样的学术交流活动一直持续至今。随着近年来对国际理解教育的强调，两国教科书对彼此历史的描述较以前有了很大改善。但是，双方教科书在涉及民族、领土、主权和意识形态等重要历史问题时，依然存在很大分歧。目前两国对比问题都十分重视，各学术团体和个人为此都在积极进行学术层面的研究和交流。
需要指出的是，在过去的交流与沟通中，彼此对教科书的关注点多集中在他国教科书对本国历史描述所存在的问题上，而对于他国教科书中有关本国历史描述的重要内容、视角以及评价等方面关注度相对较低。随着教育部重点课题“国外中小学教材有关中国内容的研究”的展开，我们对韩国教科书的研究也随之进入全面而较为系统的研究阶段。在研究过程中，关于韩国教科书中存在的重要问题如国家民族疆域问题、领土主权问题、选材问题等不可回避、也无法回避，必须积极深入地着手进行。除这一重要问题外，韩国教科书中对历史内容叙述方式的特色，也是我们需要关注的研究课题，这也是国外教科书研究的重要价值所在。
本文将重点对韩国教科书中有关中国的历史内容描述展开论述，希望这块“他山之石”能够对中国历史教科书的研究和编写有所启发，从而推动我国中学历史教科书事业的发展进步。
一、拟研究的主要韩国教科书及中国印象
韩国教科书采取审定制，涉及历史教学内容的教科书版本多种多样。它们既有初中与高中的学段差异，也存在着历史科与社会科、世界史与本国史课程类型的不同。本文研究的对象是4家出版社的12册教科书，包括：2009年版金星出版社的初中《社会1》《社会2》、高中《世界史》；2009年版中央教育振兴研究所的初中《社会1》《社会2》、高中《韩国近现代史》；2009年版知学社的初中《社会1》《社会2》；2008年版教育人才资源部的初中《国史》、高中《国史》；2008年版知学社的高中《世界史》；2008年版金星出版社的高中《韩国近现代史》。其中，韩国教育人才资源部和中央教育振兴研究所代表着国家级的编写水准，而金星出版社和知学社出版的教科书在国内发行量较大。就教育课程的选取而言，韩国初中《社会》是一门综合课程，旨在帮助学生运用历史学、地理学、社会学等多学科知识来综合理解当代社会，其中第一和第二册涉及较多中国史内容；初中《国史》、高中《国史》以及高中《韩国近现代史》均属于韩国本国史，因地缘关系的因素影响涉及诸多中国史的内容，且多围绕韩中关系展开；《世界史》课程的中国史内容所占比例颇大，学科性特征尤强，以古代、近代、现代为时序，涉及政治、经济、文化和社会等方面。
根据以上收集、翻译和整理的韩国教科书中国历史内容的基础数据库资料，我们大体对韩国教科书中有关中国历史内容形成了一个整体印象：中国史内容在不同版本、不同类型的韩国中学教科书中所占比重最大，特别是中国古代史部分，不但内容丰富，而且对中国古代文明成就予以高度评价；中国近代史部分虽然略少，但因两国近代相同的遭遇，所以对这段历史有着共同的回顾，并对中国近代的多舛历史命运予以深切理解和同情；而现代史部分内容则偏少，主要围绕中国共产党夺取政权、“文化大革命”、中国改革开放和经济发展等主题进行叙述，而且颇费笔墨地集中在新中国社会主义前进道路中的问题上。其中，关于中国史内容的描述，从历史发展阶段、主要内容选取到对主要历史事件所持观点及其评价大体上与中国历史教科书相一致；但在具体描述中也存在着一些问题，有些问题还比较严重，需要进一步沟通、交流与交涉。
作为中国历史教科书的编写者、研究者，从韩国教科书对中国历史的描述中，我们也发现其中有不少描述方式或内容选取颇具特色，值得我们学习和借鉴。笔者结合中国历史教科书的具体情况，对韩国教科书有关中国历史内容描述特色进行初步探究，并求教于业内同仁。
二、韩国教科书中有关中国历史内容描述的特色
1置于世界史背景下的中国史内容视角更广阔
韩国教科书十分注重世界历史的普遍联系性。无论是描述本国历史，还是对世界历史的描述，都将重要历史史实置于世界历史的大视野和大背景之下，这是韩国教科书描述的显著特色。在韩国教科书的体系结构中，中国史属于世界史的范畴，将中国历史置于世界史背景下进行描述，视角显得更加广阔，中国历史在世界历史中尤其东亚历史中的地位与作用更加凸显。
以知学社2009年版初中《社会1》为例：全书共设十个单元：
一、地区和社会探索
二、中部地区的生活
三、南部地方的生活
四、北部地方的生活
五、亚洲和非洲的生活
六、欧洲的生活
七、美洲和南太平洋岛国的生活
八、人类社会与历史
九、人类的起源和古代文明的形成
十、亚洲社会的发展和变化其中涉及中国历史内容的有三个单元：
五、亚洲和非洲的生活
1经济增长的东亚
(1)自然环境和历史文化背景
(2)经济发达的日本
(3)中国的开放政策和经济增长
2文化多样的东南亚及南亚 九、人类的起源和古代文明的形成
1人类的起源与文化的产生
2中国与印度的古代文明
(1)中国文明的产生
(2)印度文明的产生
3中东的古代文明
十、亚洲社会的发展和变化
1东亚文化圈的形成和传统社会的发展
(1)社会变化突出的春秋战国时代
(2)建立中央集权国家的秦汉统一帝国
(3)形成东亚共通性文化的隋唐时代
(4)公民文化与新留学发展的宋朝
(5)北方游牧民族的发展与征服王朝的支配体制
(6)实现中国传统文化发展和变革的明清时期
(7)我国的发展
(8)幕府政权和日本的发展
从韩国教科书的目录中可以看出，其将中国历史置于世界史的大背景、置于太平洋时代东亚文化圈的描述，视角非常突出；用“形成东亚共通性文化”来定义“隋唐时代”也只能是在这种宏大背景、广阔视角下才能概括出来，也才能给隋唐在东亚历史中的地位和作用赋予更高的定位和评价。在教科书正文具体描述中，这种特色更加明显。如在“东亚出现共同的文化要素”中，该教科书写道：
唐朝的文化对统一新罗、渤海、日本、越南等产生了很大的影响。于是形成了儒教、佛教、汉字、制度等东亚文化的共同特征。这种文化要素在各地以多样化的形式出现。
随后对这种共同特征的多样化形式加以一一描述：
首先，在我国，高句丽、百济、新罗发展，开始了三国时代。三国时代的人将自己独特的文化和从中国接受的文化传播到日本，对日本古代文化的形成做出了重要的贡献。7世纪中叶，统一三国的新罗形成了灿烂的佛教文化。……7世纪中叶，日本接受唐朝和新罗的先进文化，通过大化改新确立了以君王为中心的国家。之后，定都并改国号为日本。但8世纪末，迁都平安京(京都)之后，贵族掌握了政治。这时，日本人开始使用了片假名。
这样，将唐朝文化置于东亚文化圈这样一个大背景下进行描述，既突显了唐朝对东亚各国的影响及其历史地位，同时也建立起各国间文化传承的联系，有利于学生在宏大的时空范围内更全面而客观地把握历史。
反观中国历史教科书的体系结构，中国史和外国史通常是分开编写，对中国史内容的组织编排自成体系，视角单一，这就使得中国历史教科书里中国史内容缺乏世界史的背景，视角相对显得狭窄。如《中国历史》“第6课：对外友好往来”，主要讲述了唐朝与日本、新罗和印度的友好交往，课文分列“遣唐使和鉴真东渡”“唐与新罗的关系”“玄奘西游”三个目，将唐朝与日本、新罗和印度三个国家的友好关系分别并列叙述，但没有涉及唐朝与新罗、日本、印度各国彼此之间的文化交流与互相影响。因而，学生只知道唐朝与每个国家相互之间的友好往来，对彼此之间的联系与影响无从获知，头脑中很难建立起世界历史的内在联系和逻辑。学生对历史的认识也只能停留在知识层面，认识不到唐朝是东亚乃至世界文化中心之一的历史地位，不利于学生国际视野和全球意识的养成。这是“就中国史认识中国史”的弊端。
即便是世界史部分，根据历史课程标准的规定，课程内容也是更多着墨于欧美等发达国家的描述中。中学历史教科书中关于亚非拉的内容涉及少之又少，也无法就东亚的历史设置专节进行讲述，本来涉及不多的中国历史内容也多放置在课后的“自由阅读卡”中。以义务教育课程标准实验教科书《世界历史》为例，上册共八个单元，涉及亚非拉历史的有“第二单元亚洲和欧洲的封建社会”中的“第4课亚洲封建国家的建立”，“第三单元古代文明的传播与发展”中的“第7课东西方文化交流的使者”和“第五单元殖民扩张与殖民地人民的抗争”。在“第4课亚洲封建国家的建立”中，正文部分只列出“大化改新”和“阿拉伯国家的建立”，课后自由阅读卡中列出“古代朝鲜”，中国只字未提；“第7课东西方文化交流的使者”列出“阿拉伯数字的由来”“元朝宫廷中的意大利人”两目，自由阅读卡中列出“阿拉伯帝国与中国的交往”。除此之外，“第6课古代世界的战争与征服”课后自由阅读卡设有“罗马帝国与东汉帝国”；在自由阅读卡“欧洲最早的印刷机”和“英国东印度公司”中有对中国只言片语的描述。下册八个单元中，涉及亚非拉历史的只有第六单元“亚非拉国家的独立和振兴”，中国历史几乎消失，仅出现在二战中苏联出兵“中国东北和朝鲜”。
可见，中国的世界历史教科书基本是中国以外的以欧美为主的发达资本主义国家的历史，中国历史很难在世界历史中寻得一席之地。将中旧史个别历史事件引入世界历史背景之下的，除自由阅读卡“欧洲最早的印刷机”和“英国东印度公司”中讲到“13～14世纪时，中国人最早发明的造纸术和活字印刷术辗转传到欧洲”和“东印度公司还把罪恶的魔爪伸向中国等其他地方”以外，其他内容基本谈不上是世界历史中的中国，更无法体现中国在世界历史发展进程中的地位和作用。这与亚洲史叙述比重占全部教科书内容的42％、中国史占世界史分量19.4％的韩国世界史教科书形成鲜明对比和明显差距。这一点应当引起我们足够的重视。
总之，较之我国历史教科书，韩国教科书将中国史置于世界大背景下的描述，视角十分开阔，又将包括中国在内的东亚历史作为其描述重点，大大凸显了中国在东亚文化圈内的历史地位和作用。这种注重世界历史相互联系的思想，可以使学生站在世界的高度来看待中国历史，有利于开拓视野和思路，对历史问题形成更高层次的认识，对于学生国际视野和全球意识的培养具有重要意义。这对“中国史是中国史，世界史是世界史”的我国传统教科书编写指导思想既是冲击，也是启迪，值得我们深思。
2关注各国历史文化的共性与个性
基于世界史尤其是东亚文化圈的视角，韩国教科书对各个国家历史文化的描述，既注意共性的表达，又不忽视对各民族国家个性特色的细致介绍。如在讲中国古代文化在东亚文化圈中的历史影响时，金星出版社2009年版初中《社会1》对东亚文化圈中的三个主角给予了共性和差异的具体描述： 中国很早就形成了黄河文明，发明了丝绸、造纸术、印刷术、火药、指南针等，并通过东西交通通道将这些发明传播到世界各地。
尤其，中国发达的儒家思想和汉字传到东亚，对我国和日本的文化产生了很大的影响。瓷器文化的发展，以及受季风影响种稻等，是三个国家的共同点。
另外，尽管三个国家在地理位置上比较靠近，但在衣、食、住方面却出现了文化差异。首先，在服装方面，我国是以韩服、中国是以旗袍、日本是以和服为传统服饰。
饮食文化方面，我国以泡菜、烤肉著称，中国以味道和多样化的材料著名，日本则以生鱼片著称。
居住生活的特色来说，我国是使用炕，中国是使用火炉和床，日本是使用叫做‘炬燵’的取暖工具。
在短短不足三百字的描述中，韩国教科书对中国科技、交通、思想和文字对历史的影响进行了高度概括，既指出韩、中、日三国的共同点，也说明了三国尽管地理位置比较靠近，但在衣食住方面还是有文化差异，并一一加以说明。内容既高度浓缩，又具体生动，贴近生活，会给学生留下深刻印象和有益的认识。
相形之下，中国历史教科书则更多关注历史共性，严格来说，是中国一些制度文化对他国产生的重要影响。如《中国历史》讲到唐朝“科举制度的影响”时，正文宋体字部分是对科举制度对唐朝社会文化教育的影响以及中国历史的深远影响，在楷体字阅读部分则描述了唐朝科举制度对邻国新罗和日本的影响，文中写道：
唐朝科举制度在当时还影响到邻国，新罗、日本都曾通过考试选官。许多外国留学生，也到长安参加科举考试。新罗著名文学家崔志远，就是唐朝新罗在长安中进士的佼佼者。
从这段文字来看，我们读到的信息是新罗和日本受唐朝科举制的影响，也采取考试选官的制度，其留学生可以到唐朝参加科举考试供职。至于科举制对它们产生影响之后，新罗、日本等国家在通过考试选官方面是否有个性差异就不得而知。
又如《中国历史》讲到唐朝的对外关系时，从正文叙述来看，唐朝对新罗和日本的交往都很频繁，制度文化对邻国影响也都很大，共性的内容有，但个性的描述既少又笼统。在与日本交往中的楷体字阅读部分，虽然具体描述了唐朝对日本的建筑、货币、唐诗、书法以及饮茶等影响，内容丰富，涉及面也广，但从中看不出受唐文化影响的日本文化自身的个性特征。
如果说这是受中国史自身体系所限，或囿于教科书篇幅，无法对各国的历史文化特征进行个性化呈现的话，那么我们的世界历史教科书似乎是可以在适当的地方给予体现。但比较遗憾，中国史在整个世界历史中的篇幅也非常有限，涉及中国历史的内容也只得放进课文后的“自由阅读卡”中。如“罗马帝国与东汉帝国”“阿拉伯帝国与中国的交往”两个自由阅读卡，仅谈及双方经济文化的交流，并未介绍历史的共性与个性内容。依笔者所见，中国教科书的内容丰富生动，重点内容描述也形象具体，如果在教科书中的适当地方，对历史有共性特征和个性差异的内容增加一些描述，那么会在更大程度上提升学生对历史的认识，使学生逐渐学会在比较和联系中去认识历史事物，加深对历史问题的理解。
3对历史内容的描述讲求全面
全面性是韩国教科书描述的又一特色。韩国历史教科书中对具体历史史实的描述较为全面，包含两种情况：一是体现在对具体问题的几个方面都有详细描述；二是对某个具体问题正反两个方面都会涉及。
就第一种情况，笔者以讲述“东西文化的交流”为例加以说明。在讲到中国古代东西文化交流的通道时，韩国教科书的表述从草原路、丝绸之路和海路三个方面全面展开：
草原路
草原路从中国的长城地带开始经蒙古高原到达南俄罗斯，是连接内陆草原地带的道路。塞西亚的青铜器文化从这条道路传播到亚细亚，蒙古远征西方也是从这条道路展开的。
丝绸之路
从中国的长安开始经敦煌穿越帕米尔高原到达地中海沿岸的东西交通的捷径。这条道路连接东亚、西亚、南亚、欧洲四大文化圈，直到元朝对东西交流发挥了最大的作用。
海路
从阿拉伯经印度和东南亚到达中国的海上交通通道。印度人早已利用海路进行了贸易。随着汉朝和罗马势力的强大，利用海路非常活跃。尤其是随着唐朝和伊斯兰帝国的繁荣，伊斯兰商人的来往非常频繁。15世纪末，由于奥斯曼帝国的扩张，通往地中海的贸易通道被阻，于是欧洲人就开辟了绕过非洲到达亚洲的新航道。
随后，韩国教科书分“汉唐时期”“宋朝”“元朝”三个历史时期，分别对中西方文化通过以上几个通道所进行的具体文化交流情况加以描述。这样古代中国与西方进行文化交流的历史全貌就呈现在学生的脑海，同一时期不同地区之间的历史联系性明显增强，历史的时空感顿然产生。
而在中国历史教科书中，通常只对陆地上的丝绸之路和海上丝绸之路有描述，对草原之路几乎从未介绍。实际上，考古学家和历史学家的研究已经发现，“草原之路”是早在公元前5世纪率先把欧亚大陆连接起来的一条北方大草原的通道，比汉唐时期的“丝绸之路”早了3个多世纪。它是由生活在阿尔泰山地区的古代游牧民族斯基泰人开拓的。他们向西与黑海沿岸的希腊人交往密切，向东则游牧于蒙古高原。在不停的游牧过程中，东方的丝绸等商品逐渐流传到了西方。今天这条道路多被称为“丝绸之路”上的“草原之路”。当然，由于这条通道鲜为人知，更不如汉唐丝绸之路那么有名，没有载入历史课本也无可厚非。但韩国教科书中将其作为中西文化交流的重要通道的确也反映了它对历史事物描述的全面性。笔者个人以为，随着东西经济文化交流的日益密切，“草原之路”也可以作为楷体字阅读部分列于汉代丝绸之路，以丰富学生的历史知识面，同时也能更好地感受到东西方交流的历史源远流长和丰富多彩。
韩国教科书描述的全面性还体现在对具体历史史实的阐述上，既叙述所取得的历史成绩，也指出所存在的不足和问题；既肯定历史的积极面，又常常会注意到其负面影响。如，在谈到中国改革开放时，既谈到中国改革开放对促进中国经济发展产生的巨大作用，同时也不讳言其带来的一系列社会问题。举例如下： “中国的开放政策为中国经济的发展做出了巨大贡献，即随着急速的工业化，经济发展，国民收入也增加了很多。但急速的工业化却导致了深刻的社会问题。……”
“推行开放政策之后，中国由于西欧文化的引进和经济增长，居民生活水平提高，居民更加自由了，但却导致了环境污染、城市人口过分集中、贫富差距悬殊等社会问题。”
当然，韩国教科书对中国现代史内容的描述将更多着墨于中国发展中的问题上，对成绩肯定的不够，在选材上存在失衡问题。这个问题绝不可小觑。因为它直接关系到韩国青少年学生对中国现代历史的认识，严重影响到他们头脑中现代和当代中国的形象，亟须进行深入沟通与交流。但从注重全面性这个角度来看，韩国教科书对重要史实能够辩证地、一分为二地来叙述，既肯定历史的正面作用，又指出负面影响，其全面性的描述还是值得肯定和借鉴的。
4重视地理因素对人类历史发展的影响
地理因素对人类社会历史的政治、经济和文化形态等产生着重要影响，这一点在韩国教科书中体现较为明显。具体在谈到中国古代文明时，各版本的韩国教科书几乎都是从黄河流域诞生中国文明这个角度展开的。例如：
“中国文明始于黄河流域。黄河流域的自然环境怎样影响中国文明的产生?在中国，约公元前6千～5千年就进入新石器时代。约公元前2500年，以黄河中下游的黄土地带为中心出现了初期国家形态。他们使用青铜器，用城墙围起村庄，具备了政治组织。这些被称为黄河文明，根据推测，可以认定黄河文明的主人公就是夏朝。
“黄河流域的黄土地带土质松软，易于开垦……。在这样的地区中国文明经历了怎样的发展历程?……以黄河流域为中心的殷朝的发展……”
可见，自然环境对古代文明的产生有着重要的影响。在这一点上，中国世界历史教科书中的描述与韩国教科书视角一致。如在我们的《世界历史》中讲述文明古国埃及、巴比伦和印度时，教科书使用“大河流域——人类文明的摇篮”的课标题，直接点明了大河流域对古代文明的孕育，重点描述文明古国诞生地地理环境水源充足、土地肥沃，适宜农业生产，促成古代国家陆续建立。但是，在《世界历史》教科书中，我们只提到三大文明古国，同样作为四大文明古国之一的中国不在其列。在《中国历史》中谈及“中华文明的起源”时，也写道：“距今约四五千年，我国黄河流域和长江流域，活动着许多部落。”然后讲述传说中的黄帝、尧、舜、禹，约2070年中国第一个王朝夏朝建立。但行文中并没有特别强调为什么中国文明古国起源于黄河流域，没有突出地理因素对其产生的影响。也就是说在中国历史教科书中对中国古代文明诞生于黄河流域的地理因素没有突出交代，对其缺乏空间的解释。这可能会导致学生在某种程度上并不明白中国古代文明诞生的原因，只知道它在这个时间这个地点出现的历史现象。这种简单的叙述、单一的思维，忽视了历史是地理、人文等各种因素相互关系作用的结果，学生很难对历史问题进行全方位的思考。
强调地理因素对人类历史影响的理论，在20世纪下半期的西方史学领域甚为流行。我们不是地理环境决定论者，但也不否认地理因素对历史发展的重大影响，实际上越往上古追溯，这种影响便愈加明显。因此，中国历史教科书在这方面给学生以适当启发是需要的，促使学生综合、全面地看待历史问题，知历史之所然和所以然。如在讲到中华文明起源时，正文中对黄河流域和长江流域的自然环境给以简单描述，或者在适当地方提出历史思考，以引导和启发学生思考中国古代文明之所以起源于黄河流域的原因。韩国教科书在叙述中国古代文明时对地理因素影响的重视，是值得肯定和借鉴的。
5对具体历史人物或历史事件给予多角度关注
韩国教科书对中国历史的某些事件能够给予多角度的描述，也是韩国教科书的特色之一。而这一特色实际上与韩国教科书注重世界历史背景的叙述方式密切相关。韩国教科书把中国历史置于世界历史的宏观视野下，进行多角度观察和描述历史史实较为常见。同时，中国历史作为韩国教科书中的他国历史，观察的视角也会有所不同。
以隋朝“大运河”的描述为例。韩国教科书在叙述了大运河沟通了南北之间的交通和物资交流外，还从不同视角赋予“大运河”更高的评价，如金星出版社《社会》中称：“大运河”为“与万里长城、埃及金字塔视为世界三大土木工程”，从建筑技术、建筑史的角度将其与中国长城和埃及金字塔并列，视为世界三大土木工程之一。同时又评价其为“修建万里长城之后的又一项统一政策——修建大运河”，从政治高度将其定为国家统一政策。中央教育振兴研究所出版的《社会》中，称大运河“连接政治中心华北和经济中心江南，带来了中国社会的统一”，从国家统一的角度，称赞大运河连接了政治中心和经济中心，促进了中国统一。这样对大运河从经济、政治和建筑技术等不同角度加以描述，学生易于对大运河产生全方位和立体化的认识。而在中国教科书体系中，对大运河的讲述注重突出其在历史上的经济作用，更多地解释它如何促进南北经济的交流。这基本属于经济层面的描述和评价，并未对大运河在政治上的作用以及建筑技术特色加以评价，视角未免显得单一。
再如关于“郑和下西洋”的描述。韩国教科书大致从三个角度展开：一是从历史史实的角度叙述郑和下西洋的时间、经过和规模，如“郑和接受永乐皇帝的命令，从1405年至1433年进行了七次海外远征”；二是从技术角度展示了郑和船队造船技术和航海技术的高超，如“船长137米，宽56米，具备了四层甲板和防水船舱。根据推算每艘船上平均装载了450人和物资。在当时这种船是欧洲船的2～3倍左右，是世界上最大的木结构帆船。尤其是船上安装12层桅杆，用滑轮进行了调节。还使用指南针，在远海中也能很容易找到方向，也具备了航海地图。这种科学技术的开发和使用比欧洲早了100多年”；三是从国际角度，阐述了郑和下西洋对朝贡秩序和开发东南亚的影响，如“明代扩大和确立了立足于中华思想的国际秩序——朝贡秩序”，“郑和的远征提供了华侨进军东南亚的契机。现在华侨们以非常强大的经济实力，掌握着东南亚的经济权”。正因为多角度的描述，使学生对郑和下西洋的条件和影响有了全面认识，了解到当时中国造船和航海技术的高超，其规模之大、影响之巨，堪称“航海壮举”。而中国教科书中则缺少了对郑和造船技术和航海技术的描述，其影响如“促进了中国和亚非各国的经济交流，加强了我国和亚非各国的友好关系”似乎也空泛了许多。如果中国教科书在技术条件和国际影响这两个方面有所强调，其航海之“壮”才能体现出更宏大的气势，明朝大国国威才能得到更大彰显。
韩国教科书注重多角度描述历史人物、历史事件和历史现象的特色，应该说符合历史学科的人文、地理、思想文化、社会、科学技术等综合性特征。对历史内容的多角度描述，不但能拓宽学生的思维视角，而且能加强学生的历史思维能力。通过多角度对历史史实的描述，不但将历史知识传授给学生，而且能提供给学生一种学习历史的方法，同时也是一种学习能力的培养和运用，有助于锻炼学生从不同角度观察问题、分析问题和解决问题，提高他们感悟历史的能力和水平。
除去以上几点韩国教科书对中国历史某些具体问题的特色描述，韩国教科书中还有不少对具体问题值得称道的地方，如对成吉思汗的评价等就写得很有特色，因篇幅所限，不再一一列举。
三、对中国历史教科书的反思
韩国教科书中有关中国历史内容的描述特色，应该说是1997年韩国第六次课程改革的直接结果。1997年韩国教育部颁布《社会科课程标准》对社会科课程做了定位，在国史课程性质中规定：
为了正确理解我国民族的历史，不仅需要在民族历史的范围内，而且需要与世界历史相联系，以准确把握我国民族的活动。
国史教育正如综合地、体系化地学习民族历史中多样的历史过程一样，将培养生活在21世纪的韩国人的觉悟和能力作为国史学习的目的。
赵亚夫先生曾对此次课程改革发表看法：“现在的韩国历史教育……最大的变化是将比较单纯的韩国历史的单线发展，转变为渗透世界历史背景且注重韩国历史发展特色的历史教育观。在提倡‘既要努力接受他国历史，又要与自己的历史相对照’的同时，强调树立‘世界中的韩国’的现代认识。在要求‘以国史为基础，广泛涉及对世界史的认识’的同时，努力拓宽学习的视野。”正是基于上述课程理念，韩国教科书在历史描述中呈现了注重世界历史背景、多角度、全面综合地看待历史问题的诸多特色。
面对当代国际社会政治的多极化，经济的全球化，科学技术的日新月异，世界各国间的交流与协作越来越密切。这对新时代的公民素质提出了更高的要求。培养青少年国际视野，加强全球意识，提高公民综合素质是时代的需要。笔者以为，韩国第六次课程改革所提出的课程理念较为切合当代社会的需求，将本国历史与世界历史有机联系起来，不但了解世界历史，同时将世界历史作为大背景，又能准确地认识自己的历史，理解世界中的自己在历史上的地位和作用。知古鉴今，还应该“知世界鉴中国”。为此，在不改变我们现在自成体系、较为成熟的教科书结构的前提下，笔者对现行中国中学历史教科书提出以下几点建议：
1在现有教科书内容基础上，进一步突出中国古代历史对世界的影响。至于具体调整，可以尝试改善中国历史局部内容的描述方法，如唐朝对外关系的友好交往部分，可以从制度、文化或社会生活等方面综合叙述中国对东亚各国乃至世界历史的影响，而不是目前这种程式化地描述一对一的友好交往。
2突出中国历史在世界历史进程中的角色、地位与作用，让中国史真正成为世界历史的一部分，而不是置身于世界历史之外。目前中国教科书的世界历史仍以西方发达国家为中心展开叙述，严格来说，我们现在的世界史等同于欧美史，对亚非拉国家和周边国家重视严重不足，对本国历史更是排除在世界之外。无论在课标题还是目标题或正文内容的设置上，我们都应该给予中国在世界历史上的应有位置，使学生能够从中看到“世界中的中国”。如讲世界文明古国，完全可以将“古代中国”与其他三大古国并列陈述；又如讲述亚非拉人民反抗殖民统治，中国也应该在其之列，等等。如果编者有意识地将中国历史融入世界历史范围内来描述，会引导学生站在世界的高度看待中国历史，也能更加清楚、准确地认识中国历史。
3突出描述在世界历史上影响重大的历史人物或历史事件，不但重点描述其对中国历史的突出贡献，对其在世界的地位和影响也要浓墨重彩。这些内容的描述有助于激发学生民族自豪感。比如韩国教科书中对成吉思汗的高度评价、对郑和下西洋从不同角度的肯定，对隋大运河从建筑技术上的称赞都远远超过我们自己教科书的评价。
4在具体问题的描述过程中，应注意历史学科综合性特征，尽量从历史、地理、人文、科技等方面多角度、全方位的展开，以启发学生的思维，拓宽历史的视角。如在讲述郑和下西洋时，正文部分如果不改变叙述的方式，可以在“郑和下西洋的海船模型”的图注中对其技术加以描述，还可以设置“动脑筋”让学生分析郑和下西洋都具备了哪些条件等等。
最后需要说明的是，笔者对韩国教科书描述特色的分析，并不是厚此薄彼，更不是对我们教科书相关内容叙述方式的全盘否定。因各国的政治经济文化教育背景不同，历史教科书编写的体系结构不同，对历史史实描述的视角和侧重点也有差异，各国历史教科书各具特色、风格多样的现状是十分自然地结果。本文只是笔者站在教科书研究者和编写者的角度上，在首先排除意识形态和主流价值观差异的前提下，对韩国教科书对中国历史内容描述的特色之处提出的一己之见。之所以提出这些并不一定成熟的观点，是希望这些特色的分析可作为我们今后教科书编写的参考和借鉴。随着对国外教材研究的不断深入，我们会尽量挖掘各国教科书在描述上颇具特色的内容，逐渐丰富和深化我们的历史认识，并把它们适当融入到我们历史教科书的编写工作中。
