【内容提要】 校长无疑是一个优秀个体的集合，他们的个体经验蕴含着强大的改革动力、丰富的教育智慧、有效的实践价值和更高的自我效能。然而，现实中也出现了不少校长对自身经验运用的误区，主要表现在个体经验运用受功利选择支配、个体经验表达出现了自缚的倾向、对他者“成功”经验的盲目跟风以及将理论培训作为个体经验完善的最高准则等方面。要解决这些问题，更好地体现校长个体经验的价值，可加强个体经验整合形成学校“土政策”，同时，移植他者经验应该注重完整，并主动反思，防止个体经验固化。
【关 键 词】校长/个体经验/价值向度/实践突破
在任何研究领域，理论和实践的空隙一直存在，对校长的研究也不例外。从一般意义上来看，消除这样的研究空隙是绝无可能的，应当使其保持在一个合理的平衡位置，然而，现实中这种平衡却不断地被打破。一方面，我们始终强调“一个好校长就是一所好学校”；另一方面，我们又忘记了校长成长的本质内涵，把那些非教育意志的硬性要求和僵化呆板的理论规定为校长成长的要求。事实上，校长的成长和发展并不全部受那些高深莫测的“理论”亦或“科学”的指引。不可否认的是，校长发展的本质内涵是自我导向、自我前进的结果。可以肯定地说，如果失去了校长个体经验的培育和滋润，所有的校长研究将会呈现出无味、枯燥的状态，并最终沦为中看不中用的书面模型和御用话语。因此，应当让校长们的“个体经验”得到“本然且放大”，为校长研究提供最鲜活、最应景的方法和思路。
一、校长个体经验的价值向度
无论是对于学校还是教师乃至于学生，校长都是绝对的领导者，因此，关于校长的研究一直以来也是教育研究的重中之重，但是不可否认的是，其中也存在着对校长“个体经验价值不彰”的问题。一般意义上来看，校长是优秀的，他们的个体经验也应该有着较高的价值。从这个角度看，为校长发展提供支撑不能仅仅依据理性的状态或者应然的要求，更要充分挖掘校长个体经验的深刻价值。
1.校长个体经验蕴含着教育改革的动力
在讨论关于学校教育与社会的关系时，有学者认为，一方面，教育应该“反映社会生活的要求，启迪人的智慧并且促进人的社会化”；另一方面，教育应该“在社会前进中起推进作用”[1]。也就是说，学校教育既要通过自身的改革适应社会的发展，更要通过改革引领社会前行，这两个任务缺一不可。总之，学校的改革是必然要发生的，那么，校长作为学校的核心人物和领军人物，应该承担起改革的大任，而他的个体经验也必将发挥重大的作用。布迪厄表示，实践者的一般行为总是按照一种既符合价值也符合情理要求的策略进行，具体来说，这种行为既不是对外界的机械反映，也不是某种极具理性色彩的盘算和筹划，而是在特定的生活和实践环境中逐步形成的，这就是个体的经验。布迪厄的理论对校长工作极具启发性。第一，学校发展和教育进步是极其漫长而缓慢的，百年老校也只不过是弹指一挥间，算不得历史极其悠久；第二，校长的职业属于少数精英群体，他们的个体经验将在工作中发挥十分重要的作用；第三，改革是学校永恒的主题，只有人的发展才能推动社会的进步，然而这种改革的节奏需要严密地把控，只有符合教育规律的教育改革才是有意义的。由此可见，校长的个体经验将对其在宏观教育改革中所要作出的反应加以支撑。
2.校长个体经验蕴含着丰富的教育智慧
“现代教育的艰巨性、复杂性以及教育管理活动自身的特异性、多变性，都对校长洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了更高的要求。”[2]而校长的个体经验为校长的工作带来了深刻的教育价值理解，进而形成校长自我成长的有效路径，形成自我成长和经验积累的有效互动，为校长教育智慧的形成提供了丰富的养料。一方面，面对难以全部掌握的万千事物，校长需要借助自身的经验去深刻体会作为普通个体和普遍事物之间的根本联系；另一方面，校长也从探索自己与外界联系的过程中，获得来自外界的丰富体验，从而使自己得到成长。由此可见，校长的个体经验代表着其对外界社会和教育本身的深刻解读，是其在办学、办教育过程中的根本指导。众所周知，作为校长，最值得珍视、最能反映和表征其职业生涯价值的是毕其一生、倾其全力所形成的无价之宝，也就是“办学思想”。一个校长的成长将是一个漫长的周期——从优秀的师范生到青涩的教师，从成熟的教师走向优秀的教育管理者，从学校的重要支撑者到学校发展的引领者、开拓者，这其中的每一步成长都通过校长个体经验的日积月累和不断刷新，最后形成独特的教育思想、培育丰富的教育智慧。
3.校长个体经验蕴含着有效的实践价值
有学者提出，我们学习的知识“可以分为显性知识(Explicit knowledge)和隐性知识(Tacit knowledge)两类，内在化(Internalization)是将显性知识转化为隐性知识的过程，就是将获得的理论知识内化为自己的‘血肉’，内化为自己精神世界的有机组成部分，并转变个体的管理行为，改进实践，而不是只记诵这些知识以应付考试或者用于装点门面”[3]。可以看出，尽管显性知识是客观存在并且具有重要价值的，但将真正对实践产生重要作用的却是隐性知识，这些隐性知识来自于人们对所学知识的独特体验。校长的职业性要求其对外界知识的学习和判断应有着独特的判断和解读能力，既要追求价值，也要注重效率；既要立足当下，也要追求长远。在不断的权衡和选择中，校长对周围一切的感知能力在不断提高，个体的经验也不断地丰富起来，在应对工作的时候，他们不再是通过漫长的分析、推理、判断进而得出最佳方案，而是出于一种近乎本能的状态来工作。当然，不可否认，这种经验的获得是长期积累、研究和吸收校长的有效工作成分而来的。总体来说，校长个体经验越丰富，其解决问题的可能性就越大。
4.校长个体经验蕴含着更高的自我效能
研究表明，“有较高管理自我效能感的中小学校长在管理工作中能理性地思考问题，倾向于设定通过自己努力可以实现的有效目标；在面对新任务时，会采用新的理念、新的管理办法成功地解决问题；当被困难困扰时，动机水平较高，会以更大的努力克服困难，争取最后的胜利。相反，有较低管理自我效能感的中小学校长则做不到这些”[4]。那么，校长的自我效能感到底从何而来呢?自我效能，顾名思义，就是指个体对于自我所具备的实现特定目标所需要的能力的自信程度。可见，校长自我效能的高低来源于其对工作的自信程度，而这种自信程度的大小实际上来自于校长自身对校长工作体验的多寡高低，也就是个体经验的丰富与否。一个校长个体经验丰富，其自信程度自然较高；反之，其自信心可能会被外界好坏难辨的各种信息所击败，难以作出有效的判断，更不用提自我效能感了。
二、校长个体经验的运用误区
我国正面临着深刻的社会转型，各种价值观念都在进行着激烈的碰撞，无论是至高的道德情操还是低下的庸俗现实，在这个时代都有着生存的一席之地。在多元价值观的冲击之下，教育也出现了很多迷失的现象，难以寻找到一个既能说服自己也能立足现实的发展方向。校长作为学校的引领者，也常常陷入这样那样的困惑。在不断的选择和妥协中，“成功”似乎成了一条最为稳妥的道路。于是，社会中出现了大量的“成功办学”的经验，使得当下被多方批评的中国教育似乎找到了方向。然而，令人遗憾的是，这样的经验其实大多只是“编出来的、吹出来的、演出来的”，是“伪经验”，真正令人信服的少之又少。撇开“伪经验”不谈，很多校长在浮躁的社会转型时期，其个体的“真经验”也存在着许多误区。
1.功利选择支配下的校长个体经验
校长的工作重心应是致力于学校的发展，而学校的发展贵在人的发展。在社会节奏不断加快的今天，很多校长往往选择了简化甚至扭曲了“人的发展”的内涵，更多地倾向了功利化的选择。比如，尽管有学者强调，“校长与学生间要建立起和谐的人际关系，首先必须树立正确的学生观，将学生视为完整的、主动的、有潜质的、平等的个体”[5]，然而，在校长的旧有经验看来，只有少数的精英才是学校的代表，这其中暗含着一种强烈的精英主义倾向。
校长的精英主义倾向强调的是精英的校园管理者、精英的教师和精英的学生。本来这些概念或者方向是无可厚非的，但在不少校长心目中却演化为简单的一两个精英就可以代表整个组织。比如，只要校长强，学校不会弱；只要有名师，学生自然好。这种结论虽然武断，但盛行其道，这是因为其迎合了社会的非理性需求。社会学习理论告诉我们，我们在学习榜样行为的过程中，将获得间接的对成功和失败的体验。精英主义给学校“发展”带来了巨大的实惠，而它对教育本质的蒙蔽却让校长们视而不见，因为他们一切经验所导向的建构是一定要保证“有效”，而这个“有效”就是要符合“最高的利益准则”。校长的存在只是体现了其工具价值，校长的选择更多地是对“物的选择(即便强调精英，也并不是重视精英，而是精英所带来的各种物的回报)”，而“人的需要”渐渐地被排斥于主流经验建构之外了。
2.自缚意识主导下的校长个体经验
个体经验的形成需要付出大量的体力和脑力劳动，付出越多，人们对因此而得来的经验也越加珍视。当面临改革需要的时候，突破已有的经验尤其是已经成型的体系难上加难。或许是因为路径依赖，或许是因为自负的情绪，或许是惰性的原因，总之，人们总是在有意识或者无意识的情况下极力维护自己形成的结论。校长工作也不例外，一些校长针对改革没有强烈的自省、自主意识，而是把自己紧紧地包裹在旧有的经验框架内，并辅以稳定、和谐等理由。然而这只是为了追求自我内心的安全感，试图保守残缺以躲避现实。如果没有了外界新信息的吸收与消化，这样的个体经验将会单一、刻板而没有生命力。
“长期缺乏竞争机制的农业社会和平均主义的大锅饭，以及政府包揽一切的体制，造成了人们的依赖和安于平庸的心理。”[6]这也使得校长养成了“不求有功，但求无过”的思维方式。面对新事物的到来，一些校长要么粗暴拒绝，要么虚与委蛇。一方面，将心中的不安简单、粗暴地发泄出来，直接显示出拒绝“改造经验”的强硬态势，丝毫不为自己的经验缺失感到惭愧而显现出弥补的渴望；另一方面，也有人不承认也不接受那些花里胡哨的改革名词，也没有“经验再造”的欲望，他们将旧有的经验内容加以重新包装打扮，换一套新的“行头”来契合情境改变的需要，而事实上并没有发生根本性的改变，个体经验的积累更是无从谈起。当然，也有人展现出积极的进取状态，但是对困难估计不足，一旦遇到问题，立即停止前行，这实际上仍然是守旧的心态。
3.盲目跟风习惯下的校长个体经验
“到处取经”是校长们工作的重要内容，一是因为现在信息获取更为便利，二是因为现在学校的办学经费更为充裕，三是当下的办学有了“眼球教育的倾向”，认为吸引人的、热闹的就是好的学习样板，大可以将之取来用，于是粗略地将一些“样板”学校的条文制度和工作方法记录下来，形成了自认为正确的个体经验，生搬硬套到自己的工作中去。
这种误区的出现是因为经验整合不足，忽略现实中发生的具体情境，这样的“成功”经验背后所立足的土壤包括现实背景、技术支撑以及人财物的保障，这些才是经验转化的精髓。而在盲目跟风的习惯下，校长并没有学习到他人经验的精华和核心，只是在一些技术、现象等表层刻意地模仿。校长不进行切合实际的客观调查和基础研究，只是以速成的方式完成教育使命，最终只会在一次又一次的试验中筋疲力尽、事倍功半。
4.理论培训至上下的校长个体经验
当下一轮又一轮的校长培训热在教育界普遍兴起，有国家级别的，也有省市级别的，声势之大、投入之巨以及反应之热空前绝后。培训的目的在于用理论武装校长的头脑，很多决策者和学者专家也热衷于用理论打造各种理念以及模式来“格式化”校长，而校长自身个性化的东西越来越少。或许有人会认为，在这样的培训过程中，校长们也进行着彼此的经验交流，相互学习的内容非常多。但事实上，我们见到的校长培训，往往是教授“坐台上”高谈阔论其理论要点，校长们则端坐其下认真听讲。当然，也有彼此讨论的时刻，但那只是少数，而且也基本上只是简单的探讨，很难引起“尖锐的矛盾”，很难“引发深度的思考”。
理论培训至上对校长个体经验的危害就是容易造成他们的自信下滑。由于话语权的不同以及语境的层次差异，简单的东西通过“教授”的表述可能华彩益彰，而且多处于研究的层面，其中更多的内容属于教育的理想，是应然的状态，是凌驾于实然状态之上的，对那些整天埋头于学校繁琐事务的校长造成了巨大的心理冲击，进而导致其产生自卑情绪，从而焦虑、烦闷和无所适从。如此，校长获得外界的经验越多，就越容易失去作为一个完整的、发展的经验个体的属性，从而迷失“本我”。校长的工作也以“理想的期待”替代了“个体现实经验”的价值，成了别人所期待的，对学校的发展也是不利的。
三、校长个体经验的实践突破
1.整合个体经验，形成学校“土政策”
教育家型的校长应该是一个校长的最高目标。“要成长为教育家型的校长，需要校长在实践中不断地探索、不断地积累经验并不断地改进办学行为，校长也正是在反思过去办学的得失成败中积累实践智慧，不断成长为教育家型的校长，这一过程是校长自我发展与完善的过程”，而这其中，经验要注重整合，“规范反思的内容与方法，而不应仅仅停留在当前的校长经验介绍的层面”[7]。
校长经验整合的最终成果也是最高的境界，莫过于形成学校的“土政策”。所谓“土政策”，有学者认为，“如果说公共政策是面向整体的，那么土政策就是面向局部的”，而“学校土政策”就是“学校在兼顾国家政策和本单位实际情况的基础上制订和执行的局部性规则”[8]。学校的“土政策”也许有来自各主体的智慧，但是更多地应该是校长个体经验的结晶。一方面，校长通过认清自身经验的前提和条件，充分检验经验的有效性和适用性；另一方面，校长也对经验加以创造性的应用。通过这样一个提出、印证、表达并且扬弃的闭合逻辑圈，可以整合经验最终形成经验成果。如此，校长个体经验整合成功的关键在于形成有效的学校“土政策”。
2.移植他者经验，注重完整性
学者胡东方认为，校长应该具有领袖思维，要从“学校保姆”向“学校领袖”转变。尤其是当校长们面对所谓的“大家”、“大师”乃至“名校长”的时候，总会有去模仿他们的冲动。然而，令人遗憾的是，越是卓著、越是经典的经验就越难复制。很多经验是个体的，而不是“公众”的，是用来学习思考的，而不是简单复制的。在学习别人成功办学、优质办校的时候，有多少校长对其深入研究过?又有多少校长敢保证将他者经验真正内化并取得了效果?
因此，经验的好坏与其本身并无关系，因为经验是根植于一定的土壤之中的，这种原生的情景才是最关键的。移植、借鉴他者的经验不仅要分析其“外显”组成，还要深刻地挖掘其内涵、解构其背景以及形成过程。比如，安徽的一位校长在参观了苏州十中以后，决定将该校校长柳袁照先生提出的建设“有诗性”的教育理念借鉴到自己的学校中，但在大张旗鼓地干了一段时间之后就夭折了。安徽校长的想法是好的，但是忽略了苏州十中曾经辉煌的历史造就了今天可以实行“诗性”教育的前提。苏州十中是百年名校，前身是振华女中，享有“北有清华、南有振华的美名”。学校由晚清著名的历史学家王颂蔚之妻创办，而蔡元培称王颂蔚为老师。近代的苏州十中教师阵容可以说超过了许多名牌大学：章太炎、竺可桢以及于右任等为学校董事；叶圣陶、胡适、钱三强、贝时璋、陶行知、苏学林、颜文梁等都在该校任过职。正因为如此，“诗性”教育才能在这里发育。而如此背景的学校在国内几乎难以找到第二所，就更谈不上对其复制了。所以，苏霍姆林斯基说的好：“我们要把一丛玫瑰从别的花园移植到自己的园里来，为此，我们需要做些什么呢?首先要考察并改善自己这块土地的土质情况。”[9]
3.主动反思，防止个体经验固化
创新是各行各业都强调的主题。校长要做到创新必须对自身进行内在的反思，反思主要分为两点：第一，“我”的经验是如何形成的?第二，“我”的经验究竟能起到什么作用?经验形成描述的是一个客观存在的事实，是价值分析的前提。很多时候，我们所追求的经验构成是“发展机遇”或者“历史使命”，庞大而缺少抓手。事实上，对于经验的描述一旦形成了这样的特点，那么就可以说是无效的。校长所追求的个体经验应当是描述“显真”而不是“失真”，只有这样的经验才能对学校工作的脉络做一个清晰的梳理。此外，教育改革正在带来日新月异的变化，当然也带来了前所未有的困顿与迷惑。校长只有通过深刻的反思进而有效地将个体经验“应用”起来，并证明它是有效的、起作用的，才能消除学校不同层面的主体对于改革的重重顾虑，将当下与未来理想建立有效的连接，在改革中不断地提升与发展。
另外，校长在内外对比中也要反思自己的不足之处，要以积极的态度拥抱外在的环境，面对变化不要消极逃避，而要带着热情和好奇去了解、分析，要敢于亮出自己的短板，寻求最为广泛的合作与帮助。唯有通过这样的对自我与外在环境的深刻反思，校长的个体经验才能常现常新。
【参考文献】
[1]夏德清.论教育与社会的关系[J].华中师范大学学报(哲学社会科学版)，1986，(5).
[2]刘永福，马毅飞.校长实践智慧：价值、内涵与影响因素[J].现代教育管理，2013，(4).
[3]褚宏启.对校长专业化的再认识[J].教育理论与实践，2005，(1).
[4]李燕燕，林国健.论中小学校长的管理自我效能感及其培养途径[J].教育探索，2011，(3).
[5]陈大超，徐圆圆.中小学校长职业道德关系“不和谐”现象浅析[J].教育科学，2008，(5).
[6]王一俊，王乃宁.校长思维方式的流弊剖析[J].教育科学，1996，(4).
[7]代蕊华.论教育家型校长培训的策略选择[J].教师教育研究，2009，(5).
[8]王晋，葛春.论学校的“土政策”——基于单位的视角[J].教育发展研究，2009，(15-16).
[9][前苏联]苏霍姆林斯基选集(第四卷)[M].北京：教育科学出版社，2001.585.
