新世纪里，随着新课程改革的推进，我国历史教科书研究逐步深入和细化，研究内容几乎涉及教科书的所有方面。其中，探讨较多的有历史教科书编写思想、历史教科书内容、历史教科书呈现方式、历史教科书的教学、历史教科书史、历史教科书比较和日本历史教科书问题。然而，有关历史教科书的内涵与外延、功能与作用、性质、评价、制度的研究却相对较少。这些被边缘化的问题大都是历史教科书编制中非常重要的问题，如内涵、功能和性质是教科书最为基础的方面，制度、评价是历史教科书改革成功的重要保障。其研究的相对薄弱，无疑影响着历史教科书改革前进的步伐。因此，对这些边缘化问题的以往研究作一梳理，为进一步研究奠定基础，为改革提供参考，实为必要和迫切。
一、历史教科书内涵与外延研究：逐步形成的共识与殊途同归的论争
长期以来，我国历史教育界一般将“历史教材”与“历史教科书”、“历史课本”等概念等同。20世纪90年代，历史教育界已逐步认识到，历史教科书是通常意义上的历史课本，是根据历史教学大纲编写的教学用书，是最主要、最基本和最常用的一种历史教材，是教师进行教学的基本凭借和学生学习的主要工具。[1]这种观点在世纪之交得到历史教育界的普遍认同。但在实际运用中，仍然有很多学者用“历史教材”指代“历史教科书”。
进入新世纪，随着我国历史课程标准的出台和学术研究的深入，历史教科书逐渐被赋予新的内涵。2001年出台的初中历史课程标准明确规定：“历史教科书是开展中学历史教学活动的主要依据，是中学历史教育资源的核心部分。”[2]2003年出台的高中历史新课标也有类似表述。在融合新旧教育理念的基础上，诸多学者都对历史教科书内涵有所论及。如在《历史教育学》一书中，姬秉新指出，历史教科书是根据国家颁布的中学课程计划和中学历史课程标准编写而成的教学用书，是最基本、最主要的历史教材，是进行历史教育最基本的媒介材料，是实现历史课程目标的主要凭借，是历史课程标准的体现和具体化，是对历史课堂教学的必要支撑，是历史教学最基本的工具，是学生学习和拓展历史知识的重要渠道。[3]这样的定义阐释具有一定的代表性和权威性。此类观点逐步为广大中学历史教师所接受，成为新的大众历史教材观。
不过，这期间也出现了一些相关论争，如2005年历史教育界在历史教材与历史课程标准（历史教学大纲）的关系上展开了大讨论。马执斌等学者认为，教材是教师和学生进行教学活动的材料，包括历史课程标准（历史教学大纲）、历史教科书、教学参考书、教学辅导用书、挂图、录像、光盘等。[4]而聂幼犁[5]、郑流爱[6]等学者则对此持怀疑态度。他们指出，不管是《基础教育课程改革纲要（试行）》这样的政策性文件，还是苏寿桐、赵恒烈、李纯武等老一辈学者，均将历史教学大纲（或历史课程标准）视为教材的上位概念，是教材遵循的基本规范和要求，因此，教材从未包括教学大纲（或历史课程标准）。虽观点各异，但都能从不同角度为人们提供思考的路径，有助于人们对历史教材或历史教科书的进一步辨析与理解。
一个事物的概念、内涵、外延研究应当多维，惟其如此，才能对事物的本体理解更透彻。但是，从以此为基础的进一步研究和理论转化实践这两方面诉求来看，事物研究的一项内在要求是最终要有一个相对统一的研究结果。如果事物的概念、内涵研究一直停留在“创新”的层面上，事物的概念、内涵分歧较大，甚至花样翻新，层出不穷，那么后来的研究者和实践者将眼花缭乱，无所适从。因而，研究者之间的和谐交流是我国当前基本概念、基本内涵、基本观点这些“基础”研究必须重视的一项工作。显然，有关“历史教材”或“历史教科书”内涵、外延的研究也应该如此。
二、历史教科书功能与作用研究：新理念的融入与“唯教学”视角的突破
历来学者们主要从教学的视角探讨历史教科书的功能和作用。这类研究为我们如何利用历史教科书开展教学提供了参考。上个世纪中后期，历史教科书具有为历史教学提供知识和材料的功能，这已成为人们的共识。
新世纪里，我国历史教科书功能与作用的研究进展可作如下归纳：
第一，进一步从教学的角度展开深入探讨，将“关注学生”、“关注教学过程”、“关注学习方法”等新的教学理念融入历史教科书功能和作用的研究之中。如：赵亚夫从学生学习的视角出发，指出历史教科书能唤起学生学习欲望，提示学生学习方法，促进学生个性化学习，巩固学生学习成果。[7]许斌认为，历史教科书的作用除传授给学生的基本历史知识之外，还应提供给学生主动参与教学过程、教师积极探索教学方法的平台。[8]李稚勇认为，历史教科书应在提供基础知识的同时提供学习的方法，具有学习指南的性质，带有读书笔记的功能，又可充当材料选集的作用。[9]这些研究是对以往只关注教师、关注教学结果、关注教师“教”的修正。但这些新理念主要来自于西方，形成于特定的文化场域之中。如何运用这些理念来促进我国历史教科书的发展，还需要从更深的文化层面去思考。为此，我们应深入到我国的文化内层，探寻传统教学思想，拓展实践中生成的新教学思想。[10]只有将西方教学思想与我国本土教学思想、当前教学实际紧密结合起来，不断实践，才能真正发挥其在历史教科书中应有的作用。
第二，突破了“唯教学”视角，开始从多维的角度去审视历史教科书的功能。教学虽然是教育的最重要的环节之一，但教学并非是教育的全部，历史教科书本身也具有丰富的内涵。因此，对历史教科书功能的研究也应该延伸到其他方面。新世纪里，随着课程改革的深入，有学者从历史观角度出发，强调历史教科书具有传播科学历史教育观的功能；[11]有学者从学生的官能发展角度出发，认为历史教科书可以在多方面激发和提升学生想象力；[12]有学者从教育目的出发，认为历史教科书具有公民教育的功能；[13]有学者从历史经验借鉴角度出发，探讨了北洋政府时期历史教科书的“国民教育”功能。[14]
此外，还有学者对不同学习阶段历史教科书的功能与作用展开探讨。如：李伟科认为，初中通史体例教材可以提高公民的素质，而高中专题体例教材可以培养高中学生历史思维能力。[15]有学者对历史教科书具体结构的功能进行了研究。如：张利娟、任京民探讨了新课程历史教科书的课文系统和课文辅助系统内各种具体结构的功能。[16]这些探讨使得历史教科书功能与作用研究走向对象性细化。
历史教科书功能与作用研究突破了“唯教学”视角，走向了多维与细化。这说明人们对历史教科书的认识已更加客观全面，对历史教科书本身也愈加重视，历史教科书的地位在无形中得到了较大提高。
三、历史教科书性质定位研究：“教本”—“学本”的转变抑或并存
上个世纪，人们基本上将历史教科书定位为教本，是教师用来教学生的材料。新世纪里，朱煜、张连生提出编写历史教科书一定要跳脱过去“教本”的窠臼，真正由“教本”向“学本”转变。[17]王德民也认为，历史教材既要提供历史知识，也要提供获取历史知识的方法和手段，更要提供有利于开展历史学习活动的教学平台。[18]李稚勇指出，本轮课程与教材改革的一项任务，就是变学科体系为学习体系，变“教本”为“学本”。[19]
与此观点相类似，赵亚夫认为，教材不应称之为“教材”，而应该称之为“学材”。他进一步指出，作为“学材”的历史教科书应注意“主题与主题建构”、“学科知识结构与教科书知识结构”、“史料与学习细节”、“教科书语言与学习者的认知发展”等问题。[20]这使得教材性质的研究从单纯的概念陈述和解释，迈向了可操作性的措施建构。
无论是“学本”，还是“学材”，都隐含着学生学习的主动性和积极性，这主要受到“儿童中心”教学观和“学生主体”师生观的影响，是“为了每一个学生发展”理念和自主学习方式在历史教科书中的体现，说明研究者已经开始自觉地接受了新课程的理念。但是，我国二元对立思想和形式主义普遍存在，往往会导致人们在接受新理念的同时简单化地排斥旧理念，使得教育改革容易走向过犹不及的对立面。因此，一个新观点的提出应该基于历史和实践，带有一定的继承性或折中性。杨志、陈国兵就指出，新课标历史教材相对于教师来说，是教本；相对学生来说，是学本。[21]这或许更加科学，更加可行，更容易让中学教师理解、接受和实践。
此外，有学者认为历史教材性质应该从“蓝本”向“文本”转变。[22]这与教学上“教教材”向“用教材教”的转变相呼应，反映出人们教学观念的改变和课程、教材开发意识的觉醒。
四、历史教科书评价理论研究：初步系统化探讨和趋于可操作性摸索
上世纪90年代初，我国历史教科书开始出现了“一纲多本”。如何对多种版本的历史教科书进行客观、公正、全面的评价已引起了人们的重视。但从总体上说，上世纪这方面的研究凤毛麟角，进入21世纪后，该领域研究有了一定进展，主要表现为从目的、类型、标准、原则、维度、方法、程序等方面较为系统地对历史教科书评价进行了初步探索，且这些探索逐渐朝着可操作性方向迈进。
在评价目的上，陈伟国、何成刚指出，历史教科书评价应服务于三个目的：为国家评审历史教科书提供依据；为基层学校选择历史教科书提供参考；为历史教科书编写单位提供改进意见。各评价主体出于不同的目的，对历史教科书评价的侧重点也不一样，如历史教育专家侧重于历史教科书的编写理念、知识正误等，一线历史教师侧重于历史教科书的语言风格、版式设计、习题设计等。[23]在评价类型上，姬秉新将历史教科书评价分为宏观评价和微观评价。宏观评价是指对历史教科书进行评价的原则与方向，微观评价是指对历史教科书的内容与呈现方式进行深入、具体的分析与评估。[24]陈辉等根据历史教材评价的主体不同，将历史教材评价分为教材的审定评价、教材的自我评价、教材的社会评价。[25]在评价标准与原则上，姬秉新指出，评价历史教科书应具备如下标准：宏观上，历史教科书要有较高的科学水平、适度的教育水平、良好的语言表达水平、精美的印制水平；微观上，历史教科书的内容与课时安排是否吻合，知识点安排是否恰当，栏目设计是否合适，各种学习测评题的设计安排是否妥当等。[26]李稚勇等认为，历史教科书的评价应遵循：内容选择应该围绕学生的认知水平和发展所需；整体结构应趋向于多样化；整体设计必须体现教育公平性原则。[27]
教科书评价关键在于其可操作性，对此，有学者进行了初步探讨。在评价维度上，黄牧航设计了详细的中学历史教科书评价维度：由历史教科书的资源性质引发出知识性维度和思想性维度，由教科书的工具性引发出教科书评价的心理发展规律维度、编制水平维度和可行性维度，并从这五个维度出发引申出20个小问题，由此建立起整个中学历史教材的评价模型。[28]在评价方法上，燕慧在评价历史教科书过程中采用了文献分析法和调查研究法。[29]陈伟国、何成刚指出，历史教科书评价可以采用分析、调查、课堂观察、检测学习效果等方式。[30]在评价程序上，黄牧航将中学历史教材的评价分为五步：一般性介绍——静态资料收集——动态资料收集——描述性分析——综合评估。[31]
长期以来，教育评价是我国教育教学改革的瓶颈，历史教科书的评价更是其中最为薄弱的环节之一。但是，历史教科书研究快速进入“全面系统”阶段，其评价研究难免存在问题，其中主要有：第一，学者们对历史教科书进行的“全面而系统”的研究，由于时间、精力、经验等因素影响，研究大部分停留在相对“大而浅”的层面上，很多问题没有细化或深入。第二，研究基本上是纯粹理论性的探讨，脱离了教科书运用的实践情境，其愿景式的可操作性探索成果是否能够发挥以及多大程度上发挥指导实践的作用，这还有待进一步的实践检验。
五、历史教科书制度研究：“编、审、用”制度改革与质量监控机制创建
世纪之交，由质疑现行历史教科书存在的一些错误而引发了全国范围内的历史教科书大讨论。这场讨论在客观上推动了我国历史教科书的改革和研究，尤其是历史教科书制度的研究。
有关历史教科书制度研究，学者们主要从以下几个方面展开：
第一，历史教科书制度类型。叶小兵[32]、姬秉新[33]等学者介绍了目前世界上几种常见的编审制度：国定制、审定制、认定制、选定制、自由制。指出这几种制度各有特色和利弊，我国以前采用国定制，现在根据国情采用了审定制。
第二，历史教科书编写和审定制度。孙靖国、何成刚[34]、胡国成[35]等学者指出，我国目前教科书编写制度极不规范、教科书审定形同虚设，是造成现行历史教科书错误较多的重要原因。教科书编写应该由大学专家、中学教师、出版社编辑共同完成，应建立严格的审定制度，由各界权威人士真正负起审定的责任。
第三，历史教科书选用制度。孙靖国、何成刚等呼吁引入教科书的竞争机制，真正实现“一纲多本”的教科书使用制度。[36]与之相呼应，李付堂认为，统一的教科书必然造成内容的普遍性，势必与强调个性与创造性的时代主题不相符合。[37]
第四，历史教科书质量监控机制。何成刚提出，为提高教科书的质量，应当建立编者、出版单位、读者之间的“沟通热线”，实施教科书“道歉”和“召回”制度。[38]
这些有关历史教科书制度建设的建议都是基于现行历史教科书中存在的问题而提出的，具有很强的针对性。但是，教科书制度非常复杂，牵扯到诸多历史和现实问题，其改变也并非限于教科书制度本身。因而，这些建议的实施还需要多方携手对此展开深入探讨。
以上几个边缘化问题的研究，虽然不够深入，但意义重大。有关内涵、功能、性质的研究加深了人们对新时期历史教科书本体的认识和理解，有助于人们正确开展历史教科书使用研究。而有关评价和制度的研究，具有某种开拓性和启发性的意味，将引起人们对该问题的高度重视。边缘化问题恰似大海中的冰山一角。“引发”和“激励”也许正是所有边缘化问题研究最重要的价值所在。因此，我们应该对以上五方面问题展开深入研究，同时，还应该对历史教科书研究方法、历史双语教科书、历史教科书与国家认同、审美意识、健全人格培养、历史教科书的网络化开发等其他诸多边缘化问题予以高度重视。
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