王毅：2005年之中，一个很值得纪念的日子，就是废除科举制度一百周年。
科举被废除虽然已经整整一个世纪之久了，但是它的影响、它给中国历史留下的许多值得思考之处，这些东西的意义还远远没有消逝。所以恰逢这样的时候，我们似乎可以就科举制度在中国文化史上的意义以及科举制度与中国教育现代化的关系做一点讨论。
王学泰：那么让我们来看看在这个题目之下，有些什么值得今天特别回味和深入认识的问题。
科举之废与晚清局势
王毅：现在人们对于科举和科举时代的教育与考试制度可能已经感觉十分遥远。举一个例子，汪曾祺先生在1957年发表一篇介绍国子监来龙去脉的散文，文章的开头就说他以前虽去过国子监，但是从外表看不出这座皇权时代国家大学有什么制度要领；他又从首都图书馆借了几十本有关的书来看，仍是所得不多；最后他还是听了一位当年在国子监当差、侍候过翁同和、陆润庠等晚清“祭酒”(类似后来的国立大学校长)的杂役聊天中对许多当年情况的介绍，才明白了有关国子监的许多事情。对于传统文化有深厚修养的汪先生尚且如此，别人的情况就不难得知。所以在更具体的讨论之前，还是有必要先介绍一下废科举的具体过程。
王学泰：一百年前，清光绪三十一年八月初四(1905年9月2日)上谕，接受直隶总督袁世凯、湖广总督张之洞等六位大臣的吁请，“自丙午(1906年)科为始，所有乡会试一律停止，各省岁科考试亦即停止”。也就是说实行了一千三百年、对于中国社会和中国人影响极深的科举制度就此终结了。这个决定似乎有些突然，主持科举的礼部对此一无所知，他们刚刚费了好大的力气破除迷信(人们认为明代修贡院而亡国，修贡院不吉利，所以一直任其破败；庚子事变后简直不能用了)，准备重修已经很残破不堪的贡院，没想到贡院从此没用了(北京贡院拆毁最早，一进民国就成为居民区了)！
废除科举是件大事，因为它面对的几十万读书人和一千多年深入人心的影响。戊戌变法时，康梁虽然也提出“兴学校”，但没有敢提“废科举”，那时只提“废八股”(也许这是个策略，因为学校与科举不两立，学校兴，科举必废)，“八股”已经做了五百多年，可以说连新的题目都出不来了(清代八股文题目都要用“四书”原文)，八股文的“截搭题”(上句之尾与下句之头，凑成的题。如“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎”可以截搭为“说乎有朋”)的荒谬，使得这种文体已经弄到人神共愤的地步。
王毅：这种考试方式的荒谬程度，可举一个例子以见一斑：陈独秀在《自传》中记述自己当年参加科举考试的情况，当时出的截搭题是“鱼鳖不可胜食也材木”，陈独秀回忆说：“我对于这样不通的题目，也就用不通的文章来对付，把《文选》上所有鸟兽草木的难字和《康熙字典》上荒谬的古文，不管三七二十一，牛头不对马嘴上文不接下文地填满了一篇皇皇大文。”
王学泰：戊戌变法在老佛爷的干预下失败了，“新政”几乎被扫荡殆尽，但戊戌政变后仅两年就是庚子事变，经过事变而转危为安的老佛爷性格有些改变，用唐德刚先生话说“气焰也低了，私欲也少了；年纪也大了，把握也小了。自此军政大事，也不敢乱作主张”(《晚清七十年》)了，对于社会上变革要求逐渐能够感应了。当时热衷新政、兴学校的地方官都切实感到“学校养士”与“科举取士”之间存在着巨大矛盾(宋代徽宗时，搞“三舍法”也一度废科举)，长期任湖广总督的张之洞首先提出要在十年之内废科举，当时的军机大臣是遇事模棱两可的、人称“琉璃球”子的王文韶在废科举问题上却态度坚决，持反对态度，而且毫不退让，并扬言“老夫一日在朝，必以死争之”；另一个军机大臣是荣禄，他是满人，非科举出身，不好表态。拖到1905年5月，王文韶因老病离开军机处，主张立即废止科举的袁世凯看准了机会，联合端方又拉上张之洞等以快刀斩乱麻的方式废除了科举制度。
科举虽废，余绪犹存
王毅：的确，废除科举这么大的事情在倏乎之间就完成了，这似乎应该标志着中国近代以来制度变迁的大势所趋。然而另一方面，我们又不能说以科举为代表的传统教育选拔制度，真的已经离我们而远去、真的已经成为历史了。
中国现代教育制度与科举制度之间的博弈过程有许多戏剧性的场面，比如当初设立“京师大学堂”的时候，因为科举制影响之大，使得每到了乡试、会试期间，大学堂宿舍中的学生就走空了一半。这种局面现在当然不能想象了，但是在我们今天的生活中、在我们今天的教育考试制度中，科举制度确立的许多基本的原则，比如把知识的本源归附于政治权力、把体察“圣人”的意志和语录作为学习与考试的唯一标准(“代圣立言”)，比如对于人类多元文化成果的排斥，比如教育体制与国家行政体制的高度合一，比如因为教育考试体制与行政体制一体同构而导致的严重腐败等等，就依然一直严重地梗塞在一百年以来的教育发展过程中。
王学泰：高考刚刚结束，各种媒体都把高考放到极重要的位置，几乎全社会都动员起来了，一切都要为高考让路。考完了，媒体又开始议论谁是状元、各地的状元会受到当地政府如何优惠等等。从这些议论中，我们仔细揣摩一下群体的情绪心态以及价值取向，令人恍如在科举时代。
王毅：时过一百年，社会也经过了翻天覆地的变化，那么为什么人们却很难走出科举制度的余荫呢？这的确是需要认真说明的问题。
科举在中国制度文化中的重要功能及其形成的过程
王学泰：造成科举遗绪延绵不绝的原因很多。
首先是因为科举历时太久，如果从知识阶层通过一种制度安排而能够进入统治阶层说起，几乎近三千年。春秋以前社会的管理层或说统治层是士以上的贵族。只有贵族才有资格进学校，拥有知识，具备管理技能。春秋以后原来的贵族社会管理体系解体。以孔子为代表的学术下移、有教无类，使得一批不是贵族的人掌握了文化，成为新的知识层人士，从而获得了进入管理层的资本。因此《管子》中对社会制度管理层人员来源的设置就产生了变化。“士”之子恒为“士”，但农夫之子中的“秀者”也可以擢升为“士”(后来还有主张通过军功进入管理层的设计——法家的主张)。这就破除了社会阶层之间、特别是统治者与被统治者之间不能流动的制度藩篱，其意义是很大的。
但此时的流动是社会转型造成的，还远不是制度安排和设计的结果。汉代建立了“察举”制度，“察举”腐败后，曹魏改用“九品中正制”(由中正官主持的地方评议)。后“九品中正制”也腐败了，从而隋朝诞生了科举。科举前后两阶段：一是，唐五代基本上是考试与推荐相结合，有点像“文革”中选拔工农兵大学生，开卷考试，其录取与否与其名望有关，而名望多来自有权有势者的推荐，进士科考试内容不太确定，一般说来比较重视对策和诗文；二是，宋代和宋代以后：采取密封、誊录制度，基本上依照考卷决定去取。考试内容则以经义为主，明代以后“经义”发展为严格的八股文。
其次是科举制度面对的社会面越来越广。它一出现后马上就成为王朝官吏的主要来源，特别是宋代和宋代以后其制度设计就是把入仕之途尽量向社会下层开放，“朝为田舍郎，暮登天子堂”不是一句空话，许多历史学家做过这方面的统计，例如，北宋能入《宋史》的官员46.1％来自寒门，南宋从两个年份进士题名录来看，非官员家庭出身的进士一个占56.3％、一个占57.9％(转引自何怀宏《选举社会及其终结》)。就拿明清一直坚持以八股取士来说，也可证明这是为贫寒人士开放考试之门。“八股”题目都来自《四书》，学做八股只要熟读《四书》就得之太半。如果考试以策论为主，就非要博览群书不可，那时没有图书馆，寒士到哪里去找？《儒林外史》中写了一个匡超人。他没有发达时还是农村劳动青年，是一边干活、一边读书的，他读的无非也就是《四书》以及八股选本之类常见书，也能考中。范进是中了进士的人，但连苏轼都不知道是何许人，大家笑他无知，这正说明他的极贫困的家世。因此可以说科举考试不是少数人的事，凡是有志进取都可以投入其中，它的社会动员面是极其广泛的。
其三，科举使得许多人一登龙门、身价百倍。这一点在《儒林外史》中有着生动的描写。范进在中举的当天连饭辙都没有、抱着一只鸡跑到集市上去卖。可是随着中举报单的到来，银子有了，土地有了，房子有了，奴仆有了，真是一步登天，这怎么不激起人们艳羡？就是“进了学”——考中秀才，这个科举中的最低层次的功名，也是不得了的大事。报禄的一到(送通知单的)，全村大喜。当了秀才就可以改换门庭，把门框提高三寸，因为秀才的帽子可以三寸的顶子了(见齐如山《中国的科名》)。又如乾隆之前，本来不许旗人参加科举考试(男性旗人在原则上都是战士)，怕沾染汉族文人柔弱之习，可是不行，旗人对科举考试获得的荣誉羡慕的要死(旗人不必通过科举道路照样可以做官，而且升迁更快)，非要参加不可，乾隆后科举也向旗人开放了，而且条件比汉人优越得多(这令人想起汉人妇女以缠足为美，举世羡慕小脚。旗人本不裹脚，有些男性旗人竟自约束自己脚，穿袜套，当时称为“刀条脚”)。不仅旗人，有些在中国生活久了的外国人也对科举生艳羡之心。《春冰室野乘》中说清末在中国做海关总税务司长的英国人赫德的儿子赫承先“酷慕中国科第之荣”，也学习写八股，练台阁体的书法，要求参加癸巳(1893)科的乡试。成为轰动一时的新闻。从中可见科举制影响的深远。
王毅：随着科举选士制度的发展成熟，士绅由先秦诸侯国家的小臣和乡曲之士、中古时代许多高门大族的“门荫”“部曲”等等，逐步变为了日益与统一皇权国家组织方式相互适应的、能够全力在社会结构的两极(皇权与底层社会)之间进行双向调节的关键力量。中国千百年来的选拔制度的发展以此为焦点，也是因为建立和维系这个骨架对于金字塔式社会形态的运行来说，从始至终都具有非同寻常的重要意义。
我们不妨设想一下：在交通和信息等社会组织手段非常有限和非常粗陋的农业社会，人们通过什么方式才能将一种统一的文化形态和取向源源不断地输送到庞大社会空间的每个角落？直到今天，我们都是要历尽跋涉之苦才能到达的那样一些山乡之地，那里却能够产生出一个又一个的举人、进士、大学士，留下直到今天仍然让人叹为观止的“学士第”“大学士牌坊”“丞相坟”之类彰显文化身份的长久标志，这里面包涵的意义当然远不仅是某些读书人个人命运的改变，更主要的是通过成这千上万跃上“龙门”的人物，将统一政治和文化形态的理念、规则、社会价值向心力等等输送到这个社会制度的基础层面之中，这种不舍昼夜的“输送工程”对于皇权国家制度运行的意义显而易见。因为这种大一统制度的稳定运行要依靠科举制的成熟，所以唐德刚先生归纳传统中国的特点时，就是把“农业生产为主的经济制度”“中央集权”与“高度科学化的文官制度为骨干”这几项制度原则看作是相互依存的。可见，当时条件下科举选拔制度的“高度科学化”，是统一庞大皇权国家赖以存在的基础性条件之一。
从权力学的角度来看，因科举制度的根本指向只是在于，在庞大宗法国家的“层序”环境中始终维系皇权对金字塔体系的控御，于是聚集了巨大的统治成本才得以建构的科举教育、选士任官、考课监察等政治、文化和行政制度，都是围绕着这个目的以及为实现这个目的而建立的官僚系统而运行的。而中国区别于西方中世纪的行政制度特征也就因此形成。
王学泰：科举制度的思想背景是“选贤任能”和选拔人材于寒俊之中。这种思想意识产生于西周和春秋时期，实际上反映了沉沦下僚士人们的期待。他们编造了或改造了一些历史故事。如伊尹说汤，成为商的开国元勋，而伊尹只是个媵臣(陪嫁的奴隶)；殷高宗(武丁)从筑城的奴工中发现了贤人傅说；周文王师事姜太公，齐桓公相管仲，秦穆公以五张羊皮换取奴隶百里奚而命为相等。这些有的是传说，起于春秋间；有的是把历史改造了，如太公望乃是姜姓部族，进攻殷商时姬周与许多部族联盟，姜氏是其中的重要的一姓。儒家把它改造为一个落魄的隐士成为帝王师的故事。
这种拔擢下层人士进入最高统治层，其作用是多方面，但其中最重要的一点是增大最高统治者的权力。中国改朝换代的频繁，最高统治者打天下时都要联合能够联合的力量，但坐天下后，以前的联合者必然要分享权力，成为最高权力的威胁者；太平时期也是如此，掌握权力过久的大臣也是最高统治者权力的威胁。解决的办法就是不断地拔擢小臣以取代权力日增的大臣。小臣被拔擢感激涕零，一定会兢兢业业做好工作。科举制本质上就是一种制度化的选拔小臣的方式。另外出身于社会下层的小臣进入了统治高层确实带来新的气息，是官僚层的新鲜血液。然而要记住，“小臣”不是下层民众推举的代表，他们只是了解下情，可作为施政的参考。他们是小臣，与最高统治者距离悬绝，是匍匐在统治者面前的。如果他们的思想意志与决策者差距太大，他们并没有改变决策者的能力，甚至不会有这个愿望。小臣只能改变自己以适应朝廷。因此，科举制的产生不是抑制皇权专制的，而是调节它不使之畸形发展的。
从中可见科举制是最高统治者遴选小臣的制度，可是它在史书中是与教育放在一起的，因为生为士人的人生目的就是给最高统治者当个小臣，如有可能，爬升为大臣。因此科举遴选的标准就成为士人们努力奋斗、力争实现的目标。这就决定了士人们的学习和努力的方向。这对统治者说来也是很合算、很省钱的事。他们只管选拔、不管培养。虽然州府县名义上都有学校，在明清中后期这些学校只是管理秀才的衙门，对他们很少有培养的责任。人们读书大多是自学。或者自费到州府县里私人或官家开办的书院听课学习。这种培养人才的方式是与小农经济相适应的。
因此不论是从“用小臣”的角度看，还是从自社会下层不断地吸收新鲜血液的角度来看，科举制度都是起着加固皇权专制统治的作用的。
王毅：除了农业社会物质和技术条件有很大限制这个原因之外，科举考试内容的日渐狭窄，最后成了八股的一统天下，这还由于皇权社会后期的制度对于知识分子能动调节作用的允许和需求程度越来越低微。比如我们看唐代的科举取士，除了常规的考试以外，还有皇帝特召的人才考试，称为“制科”，其名目繁多至八十多种，比如贤良方正极言极谏科、才识兼茂明于体用科等等。但是后来这种考试在宋代以后就越来越萎缩，乃至形同虚设了。明代初，当时最有学问的大臣在皇帝面前的自称是“虮虱小臣”，一直到明代末的崇祯时代，人们信奉的政治原则还是：“皇上神圣，臣子不宜异同。”这种情况下，因为皇帝一个人永远是圣明无限，所以其他一切人就再也没有了“极言极谏”“才识茂明”的资格。于是科举考试也就成了塑造标准化行政工具的基本方式。陈寅恪先生在1952年赠邓之诚的诗中说：“八股文章试帖诗，尊朱颂圣有成规。白头学究心私喜，眉样当年又入时。”据研究家考证，此诗是针对当时的情况有感而发，但是很明显，知识依附于权力早已固化成为了一种“成规”，或者如你刚才所说，知识分子把自己人生终极价值固化为充当匍匐在皇权政体面前的小臣，这的确是科举史遗留下来的一项最主要制度结果。
但是这样一个今天看来悖逆于现代社会方向的结果，它在历史上非但是一种人们的“主观恶意”安排，相反它在历史上对于中国文化在中古时期世界领先的地位曾经起到了巨大的积极作用。如果我们把中国科举的这种情况与欧洲中世纪时的教育情况有一个比较，则情况可以看得更清楚。罗马帝国没落以后中世纪社会的重要标志，就是以往作为社会结构、官僚政治和罗马法律体系者支撑的知识阶层不复存在了，于是知识和教育成为教会的特权，知识的研究和传承只能龟缩在阴暗的修道院里；即使是贵族子弟，也只能接受简单的“骑士教育”，只能掌握简单的读写算等知识以及与等级制度相匹配的社交礼仪。至于农民和农奴的子弟，则根本与教育无缘，他们所能学习的知识从父母那里传袭下来的、标志他们卑贱身份和义务的一些劳作技能以及宗教信仰。相比较之下，中国科举时代不论是在教育的普及程度、教育内容的丰富深入、社会底层成员通过教育而改变自己地位相对较大的可能性等等方面，就都比欧洲中世纪教育有着很大的优势。
由于传统中国的教育考试制度，一直在统一庞大皇权国家承担着重要的结构功能，于是直到17世纪初《利玛窦中国札记》评价中国的制度时，仍然把中国的国家体制是由受过系统教育的知识分子来操纵运行，作为一个优于欧洲的特点：“标志着与西方一大差别而值得注意的另一重大事实是，他们全国都是由知识阶层，即一般叫做哲学家的人来治理的。”人们“宁愿做最低等的哲学家，也不愿意作最高的武官，他们知道在博得人民的好意和尊重以及在发财致富方面，文官要远远优于武官。”——今天，我们在评价科举乃至更广义的中国传统教育与行政制度的优劣短长时，应该对它们曾经具有的历史作用有一个理解的态度。
不过，当我们承认科举对于传统中国文化起到过相当重要作用的时候，同时更应该对于它基本的制度性质及其与近现代教育体制的悖逆之处有清楚的了解。具体罗列起来，这些悖逆之处当然很多，但是我觉得最应该注意的就是在科举乃至皇权时代整个教育和人才选拔制度中，知识的标准、知识谱系的源头，只能掌握在权力者手里这一点。说得直白一些，就是有权力就有知识、有权力就有真理、有权力就有道德；或者说，有权力就可以在知识、道德等一切方面对教育和学术耳提面命、颐指气使，就可以按照统治权力的需要来安排教育和学术的内容、方向。明代末年著名的思想家黄宗羲在他的《明夷待访录?学校篇》中有一个很概括的说法：“三代以下，天下之是非，一出于朝廷，天子荣之，则群趋以为是；天子辱之，则群擿以为非。”这个传统当然是因为科举制的长期发展而日益牢固不移，而这样的趋势对于中国教育制度形成自己体系和尊严、对于教育走出中世纪的阻碍是实在是太大了。
王学泰：统治者把住入仕口也就是做官的门坎，通过选拔和淘汰确立了教育合格标准。你不符合我的需要、不死心塌地臣服于我，你就不要做官嘛。读书人只有通过这个入仕口才能确定自己士大夫的身份。这样即使不外出做官而在家耕读，他也是乡绅。因此，通过科举带动教育的做法本质上是个奴化教育。
王毅：教育和官僚选拔制度的奴性化的确是中国体制的大问题。抗战前夕，王芸生在一篇文章中提到傅斯年曾对他说过一段话：“傅孟真先生有一次对我说，他想写一篇‘中国官僚论’。他说，中国向来‘臣妾’并论，官僚的作风就是姨太太的作风。官僚的人生观：对其主人，揣摩逢迎，谄媚希宠；对于同侪，排挤倾轧，争风吃醋；对于属下，作威作福，无所不用其极。”——“姨太太作风”竟然成为了一种制度特征，这是很可怕的；而造成如此结果的重要原因之一，就是科举对所有读书人思想的牢笼、对他们社会性格和社会角色的强制性塑造。
孟德斯鸠《论法的精神》中有一段深刻的话：在专制国家，教育是在培养坏的国民，但同时他又是在培养好的奴隶(大意)；他还说：“专制国家的教育所寻求的是降低人们的心志。专制国家的教育就必须是奴隶性的了。甚至对于处在指挥地位的人们，奴隶性的教育也是有好处的。”而为什么“降低心志”的奴化教育对于身处“指挥地位”的官员们尤其必需，科举发展史可能就是最直接的说明：明初开始，一方面是读书人“不为君用”就要杀头等等；另一方面对于官僚的选拔一定要通过科举这个制度化、标准化的“筛子”，所以除了况钟等极个别的人因为实际行政才干突出而得以升迁为重要地方官员之外，不经科举(“正途”)而进入官僚体系者几乎没有，就说明了这种将知识分子塑造成为标准化工具的制度定势已经多么强劲。
居身于这样大势之下，受教育者、应试者个人是无可奈何的，他只能压制自己而适应这套制度，就像现在无数家长都明白“应试教育”是苦海，但是除了督促自己的孩子加倍努力在这个苦海里面挣扎以外又没有任何办法。晚清曾国藩《致澄弟温弟沅弟季弟》中再三叮咛：“若志在穷经，则须专守一经；志在作制义，则须专看一家文稿；志在作古文，则须专看一家文集。作各体诗亦然，作试帖亦然，万不可以兼营并骛，兼营则必一无所能矣。切嘱切嘱，千万千万。”这是从正面对教育制度原则的强调；而康有为从反面的批评是：“(八股)立法过严，以为代圣立言，体裁宜正，不能旁称诸子而杂其说，不能述引后世而谬其时，故非三代之书不得读，非诸经之说不得览。”(《请废八股试帖法试士改用策论折》)——连“诸子”都不能涉猎，可见教育考试制度已经走到何等逼仄狭窄的死路上。
由于选士制度关注的焦点是如何建立和维系统一皇权体系的运作，所以这一制度对士人知识和能力的考察，也就必然集中在他们是否将“内圣外王”那一套儒家的政治伦理学说和自己的生命与思维融为一体；而一切与维系和强化皇权社会伦理没有直接对应关系的其他知识与技能，就越来越被作为了强化“科举型知识体系”的牺牲品。早如中唐时期学者刘禹锡就指出：通过科举选拔出来的官员往往只是注重儒家伦理而没有起码的具体行政能力(“修身而不能及治者”)。
这种情况当“策论”在科举考试中尚有相当地位的时候，就已经如此，宋代苏轼曾说：近来的读书人，将经史上事例与时务题目编纂在一起，等到考试的时候，用这些宏篇大论吓唬考官。其实应试者并没有真才实学，于是这样的考试比仅仅以诗文为考试内容弊病更大(《议学校贡举状》)。后来就更是如此，所以明代初年的著名学者宋濂说，当时的学者只知道“以摘经拟题为志”，结果是除了几本经书之外，其余别的知识一概茫然无知，对他说起一件事情，则瞪着两眼、僵着舌头不知如何回答。
王学泰：明清两代的八股是科举制中最受诟病的。其实考八股与科举制度的设计是一致的，对于选拔官吏的作用基本上是正面的。也就是说做八股文是培养这种专制体系下合格官员的重要手段。
为什么选择了八股？这种文章又称经义，就是阐述经书中所体现的儒家思想，要代圣贤立言，也就是设想自己是圣是贤。你想一个人数十年设想自己是圣贤，这种思想意识必然是牢记在头脑里、融化到血液中了，最后还要落实在行动上，这就所谓的“内圣”。心中除了“圣贤”这一套外，对于其他是一无所知。特别是明清两代，地方官的一些纯技术性的工作分给师爷做了。诉讼有“兵刑”师爷管了；催租收税有“钱谷”师爷管了，连书写公文书信一类的文字都有文案师爷代劳。这些“内圣”的官员把握好原则就可以了。朝廷六部九卿的官僚也是如此，技术性的工作都有吏胥去做，而吏胥几乎是祖辈传流的。因此，南宋的叶适感慨地说“官无封建，吏有封建”(官不世袭，而吏世袭)。这种胸怀“内圣”的呆瓜做了官，基本上还是守臣子的本分而不会犯上作乱的。这就是“外王”的最低标准。以上是价值上的原因。
还有技术上也就是操作上的原因。一篇八股七八百字不需长篇大论。全文分为八段，各有程式，考官衡文时容易有共识(本来对于文章好坏很难有共识的，八股则例外。这有些像现代体育竞技中为跳水、体操等项目打分一样。考官可以把一个连续的动作分割为若干片段后一一评判)。另外，八股题目基本上是从《四书》中出。参加考试者有最基础的书——宋儒注的《四书五经》就可以了。如果搞对策，就要比谁读的书多。熟悉历代兴废治乱，那要看多少书？古代没有公共图书馆，书非要自备不可。所以只有考八股文才能最照顾下层有志于读书越龙门者。相对较为公平。
人们责备八股三大罪状：第一，说八股使人无学无问；按八股不是培养文章家、学问家的，它只是培养官僚的。做官僚的首先要熟悉统治者阶级赖以论证自己的合法性、合理性的意识形态。以八股为业，实现的就是这一点。第二，人们说八股束缚思想，的确是束缚思想。但古代从经济上说是农业社会，从人际组织上说是宗法社会。政务相对简单，儒家经籍中基本上告诉了人们如何“牧民”？思想有所束缚对于官来说是必要的。第三，八股最便于乡曲之士，实际上这个制度设计就是想把最底层的读书人也纳入政权系统。这种批评所触及的，恰恰就是八股所以乐于被统治者所用的原因。
王毅：如我们刚才回顾的，中国传统的教育体制对于发展和维系皇权时代统一完整的制度体系，发挥了重要的作用，因此即使是在1898年戊戌变法时，康有为吁请光绪废除八股，但是他仍然留恋地陈说中国的科举选士如何远优于欧洲中古的贵族制度并且是西方现代文官制度的先导：“任官先试，我莫先焉，美国行之，实师于我。”
中国传统教育制度的上述属性及其与近现代世界教育发展方向的悖逆，其实并不是偶然的，它是由中西教育制度在根基上的区别发展而来的。举一个例子就可以看到这种区别的关系重大：明代初年国子监的太学生们，对于朱元璋钤束天下臣民之酷虐颇有怨怼，于是有个名叫赵麟的学生带头写了一张没头帖子，朱元璋闻之大怒，查出事情是赵麟所为，于是将他枭首，并在国子监立一长杆，将赵的头颅挂在那里示众。事情过了十年，他的怒气还没有消，一次又召集国子监全体教职员和学生训话，训词原刻南京国子监的碑上，在北京国子监也有一通副本并一直保留了下来：
……敢有抗拒不服，撒泼皮，违犯学规的，若祭酒来奏著凭呵，都不饶，全家发向烟瘴地面去！……今后学规严紧，若有无籍之徒，敢有似前贴没头贴子，诽谤师长的，许诸人出售，或绑缚将来，赏大银两个……将那犯人凌迟了，枭令在监前，全家抄没，人口发往烟瘴地面。钦此！
碑的下半段更刻了对国子监工役膳夫的管束规矩以及违规之后的处罚：“打五十竹箅子”“处斩”“割了脚筋”等等。因为这类训示最明确地表明了统治权力对于教育制度和受教育者的绝对凌驾，所以后来汪曾祺先生说，它“比历朝皇帝‘崇儒重道’之类的话都要真实的多，有力的多”。
王学泰：科举制是个选官制度，并以此来拉动教育。这种制度普及社会、深入人心，凡是受教育者都把读书当官作为唯一的目标与出路。这样教育也成为一元的、单向度的。由此出发，其评价体系也是一元的，也就是说要求受教育者都能达到掌握“孔孟之绪言”、领悟经典的“精微之奥旨”的程度。这与孔子时还讲求的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)“四科”(德行、言语、政事、文学)比起来是远远落后了。孔子的教育反映了当时的知识水平，囊括了当时大部分知识(只是缺少医农)；到了科举时代的读书人，不能说全部，但其中的大多数人是除了孔孟的糟粕外，别无所能(如《儒林外史》的范进、周进)。这种教育也会遇到不可克服的困难。
其一是官位有限，读书人数无穷。读了书做不了官的占得越来比重越大。宋代就出现江湖游士，靠奔走于官僚豪贵之门为生；明代山人之多成了社会的灾难性问题，因为进入统治阶层的窄路根本无法容纳那么多读书人，所以被挤在外面而又对里面的利益无限艳羡的读书人，就只能采用更加卑微和流氓化的方式寄身于权力阶层的末端以图分一点残羹，这在《万历野获篇》中有生动记载。而读书人的这种生存方式，对于知识和知识阶层应有的尊严，其戕害之大是不言而喻的。清代则更是如此。这些都成为令统治者头痛的问题，但又无法解决。
其二是1840年后，中国在西方列强压迫下逐渐向近代社会转化。社会对知识需求的多样性产生了。外语、声光化电医、军事、政务等等人材都是通过只科考而造就不出来的。他们需要有计划、有步骤的教育培养，于是统治者感到有开办学校的必要。
新式学校不是明清那种有名无实的学校，这是西方工业社会造就人材的工厂。这种培养人材的方式与中国传统主要靠自己读书的方式来实现是根本不同的。它要通过上学、听课、试验、分科教学等许多种教学方法来系统和批量的培养人材。这种工业化的批量生产人材的方法与农业社会中以手工业方式培养人才的方法是根本不同的。学校与科举不两立，科举的废除成为必然。
中国教育现代化进程的格外曲折以及对其原因的反思
王学泰：1905年废科举后，中国近代教育正式开始。然而，数千年的传统和社会心态也不是说变就变的。从统治者方面说，他们废科举、兴学校及改革教育，无非是培养能够维持其继续统治的能臣(说到底就是培养能适应新的需求的奴才)；而老百姓接受教育，无非是读书做官，使自己有个好前途，改换门庭。这样新学校的等级也要用科举来比附，如小学毕业相当于秀才，中学毕业相当于举人，大学毕业相当于进士；不仅对国内，对外国回来的留学生也是如此。如对去日本的留学生，如果毕业于文部省管辖的高等学堂的给予举人出身；在大学某专科或数专科的毕业生，则给予进士出身；获得博士学位，则给予翰林。于是后来就有“牙科进士”的笑话出现。
新的学校是建起来了，在教育内容上也有了全新的内容，例如老学究们从来没有听说过的“声光化电”、拿破仑、俾斯麦之类；然而根本方针没有变，比如圣经贤传还是学习的主要内容，他们担心西洋教育会不会把学生教育成乱臣贼子。特别对于官派的留学生是很重视学监的选派的。这些学监大多属于顽固派，常常与留学生发生冲突。
近代教育已经搞了一百年了，科举制度废除了一百年，其具体形制大多已被遗忘，然而其基因(如一元化学习内容与一元化的评价标准)尚存于新的教育体制中。因此生长了一百年的近代教育仍然没有长成为大人。其原因除了基因上的毛病外(先天不足)，后天又失调——教育的目标、方式、教学内容乃至学校建制无不处在经常性的变迁中，有时竟是一天一个令。而且出现过古今中外教育史上绝对没有特殊现象，例如让不识之无的人当大学校长，让没文化的给有文化的上课等，让没有知识的去传授知识。自50年代以来几乎天天喊“教改”，直至今日仍是“教改尚未完成，同志仍须努力”。真是让人浩叹。
王毅：一元化成为中国教育的根本特征，并由此而使得现代教育核心价值及其相应制度在中国立足格外艰难，造成如此结果的原因性可以追溯得相当深远。在与西方教育史的比较中尤其可以看得清楚。与中国教育制度对于政治权力的高度依附屈从形成鲜明对照的是：欧洲中世纪的大学却在相当程度上享有自由。这是因为：其一，从组织的源头上说，大学是一种类似于行业行会的自治组织团体。设立大学的目的就像手工业和商业行会保护本行业从业者一样，大学也是为了保护学生和职员这些有着共同学术兴趣的人们而组合而成的。这个行业组织就是大学(universities)。所以，这些教育团体的成果和培养的人才虽然是国家和教会所需要的，但是大学又可以拒绝来自国王、主教等权力者的统治意图，后者通常只能以资助等方式对大学施加影响。其二，大学享有政治上的豁免权等等特权，从而能够自己掌握教育的命运。
而中国教育体制发展，是在与欧洲教育史完全不同的制度背景下发展起来的，所以它要想赢得如欧洲教育体制那样独立的地位、崇高的尊严、以求知识之真为目的而不是屈从权力、对于受教育者个性和人格自由的尊重等等人们常说的“现代教育品格”，就是非常不容易的。
以中国近代以来的教育史为例，至“新文化运动”前后，人们深刻反省了传统的科举教育考试制度对于统治权力的依附，并在此基础上明确了中国教育的应有目标。比如蔡元培对于近现代教育的宗旨要超越统治者的意志和私利这一根本原则，早就有过很多论述，他说：“(教育)第一，是自动的而非被动的，是启发的而非灌输的。”“第二，是世俗的而非神圣的，是直观的而非幻想的。”(《真正的近代西洋教育》)他更详细地说明了现代教育在本质上是与那种剥夺受教育者的自由相区别的制度：
现在社会上不自由，有两种缘故：一种人不许别人自由，自己有所凭藉，剥夺别人自由，因此有奴隶制度、阶级制度。又有一种人甘心不自由，自己被人束缚，不以为束缚，甘心忍受束缚。这种甘心不自由的人，自己得不到自由，而且最喜欢剥夺别人自由，压制别人自由……倘能全国人都想自由，一方面自己爱自由，一方面助人爱自由，那么国事决不至于如此。要培养爱自由、好平等、尚博爱的人，在教育上不可不注意发展个性和涵养同情心两点。(《在北京高等师范学校〈教育与社会〉社演说词》)
基于上述原则，蔡元培反复强调：教育要坚持独立的品格，它的宗旨要超越任何一党一群的私利；教育的起点，就是要反对专制政体中盛行的那种以一党一群的私利对受教育者自由个性的扼制：“教育是要个性与群性平均发达的。政党是要制造一种特别的群性，抹杀个性。”(《教育独立议》)“教育有二大别：曰隶属于政治者；曰超轶乎政治者。专制时代(兼立宪而含专制性质者言之)，教育家循政府之方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得立于人民之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育。”(《对于教育方针之意见》)
王学泰：上面我说过，中国的传统教育是为培养官吏所拉动的，其特征除了我们上面所谈到的一元化的教育内容和一元化的评价标准以外，这些自然与新式学校不同；另外还有两点也与新式学校所效法的欧洲教育迥异：一是知识系统是封闭的。也就是在教育中不必探讨新知识了，因为所有真理已经包含在圣经贤传之中，读书者只要好好去学习就行了。作为受教育者不许对这些“真理”提出挑战，否则便是非圣无法，轻则不能通过考试、获取功名，重则受到刑责。二是统治者是受教育者的当然的老师，因此对于知识的评价标准实际上是掌握在统治者手中的。科举中最高级的考试是殿试(清代在太和殿或保和殿)，名义是皇帝主持的，因此通过殿试的(殿试只是为通过会试的进士定名次)的进士都是皇帝的学生，他们自称为“天子门生”，并以此为荣。在办新式学校时，这些传统教育的特点不仅没有被否定，恰恰相反，因为科举不能很好地贯彻这些了(因为对官吏有新的需求，这是“四书五经”培养不出来的)，才兴学校。因此，新式学校中保留科举制的基因也是必然的了。可以说那时办的学校是“中学为体、西学为用”的样板。有人说新式学校是“全盘西化”是不准确的。
王毅：“统治者是受教育者天经地义的老师”，这是科举制度中最关键的东西，所以知识谱系、读书者的人生归宿，这两者都必须统一地依附在统治权力的谱系和法理之上的。反过来，这两者又必须随时为权力的谱系和法理服务，就如康熙皇帝《日讲四书解义序》说的：“朕惟天生圣贤，作君作师，万世道统之传，即万世治统之所系也……道统在是，治统亦在是也。”他在《训饬士子文》中申明的教育制度方向乃是：天下学子的一举一动都能够让皇帝满意(“以副朕怀”)。而废除科举之后新式教育，在其起步之日却又不能不深藏着科举的这个根本性的“基因”，这是后来中国教育现代化进程格外曲折的主要原因。
特别是由于近代以来中国政治道路的曲折，于是强迫教育方向重又回到了大张旗鼓“以权力者之是非为是非”这科举时代的窠臼之中。而开复辟之先且威势极大的，就是1927年以后国民党大张旗鼓实施的“党化教育”。关于“党化教育”的宗旨，孙中山晚年《致南洋三宝雁学校成立祝词》概括为：“吾党主义，是曰三民。揭橥理则，地义天经；敷为教育，本正源清。最哉诸子，竭蹶陶成。”——意思是自己一党之主义因其垄断了世界上最先进的事物，所以不仅是天经地义的真理，而且尤其必须将它尊崇为教育的源泉、推广成为陶育普天之下一切学子的终极理念。1927年1月，蒋介石在“江西讲习会”上强调，因为“三民主义教育之重要”所以必须将其灌输给青年学生；而直到1939年他宣讲“今后教育的基本方针”，其核心仍是以“三民主义为我国教育的最高基准”。
与科举时代“以天子之是非为是非”的教育宗旨通过皇权国家强制性法律、行政等手段而推广一样，“党化教育”也是被强大政治威权灌输的：从1924年开始，国民党在其统治的广东模仿苏联，规定一切学校如果不遵行“党化教育”就要一律强行取缔：“强迫所有教育行政人员、教师等全部入党，同时鼓励学生入党，在学校设立国民党支部……到了1926年底，广东所有的公、私学校，都成了国民党的政治工具。”1927年8月，国民党政府教育行政委员会制定了《学校实行党化教育草案》，次年，国民党中央党部颁发了党化教育正式标准，规定全国各级学校所有课程都必须融会党义精神，每周必须讲授党义课(私立学校中此课也要列在课程首位)，要求学生加入国民党，每个中国教员必须在每周举行的仪式上宣誓“服从党义”等等。中国现代著名科学家和教育家任鸿隽在“党化教育”盛行之际曾发表《党化教育是可能的吗？》一文，指出这不仅大悖于“以人为本位”的现代教育原则，而且是复辟了中世纪制度：
教育的目的，在一个全人的发展，党的目的，则在信徒的造成。教育是以人为本位的，党是以组织为本位的。在党的场合，设如人与组织的利益有冲突的时候，自然要牺牲人的利益以顾全组织的利益。我们只看国民政府的教育部，对于发展教育，改良教育的计划，一点没有注意，但小学的党义教科书，却非有不可。教科书与党义有不合的地方，非严密审查不可……(对于行事有独立自信的精神)这种教育方法，在党的立场看来，是最危险的。他们的信仰，是早已确定的了；他们的问题，是怎样拥护这个信仰。因为要拥护这个信仰，所以不能有自由的讨论与研究；因为不能有自由的讨论与研究，所以不能有智慧上的好奇心。这种情形，恰恰与十七世纪初年，欧洲宗教的专制思想相类。当然的教会，不愿意一般人有自由思想，于是乎不恤用教会的法庭来压制葛里略，逼着他发誓承认地球绕日的学说，是和圣经抵触的，是不对的，并且要惩一警百，使同时的人不敢有新出的思想……自近世文艺复兴以来，专制思想与自然思想冲突的结果，总是专制思想失败，党化教育也不能独成例外。(原载《独立评论》第3期，1932年6月；见杨东平编：《大学精神》，[沈阳]辽海出版社2000年版)
直到抗战结束后，教育家陶行之仍然疾呼：“我们反对党化教育，反对党有党办党享的教育，因为党化教育把国家公器变做一党一派的工具。”1947年1月起，国民党政府规定专科以上学校要专门成立“训育委员会”以加强“党治”对学校的钳制，这俨然就是朱元璋时代对于太学生“学规严紧”的翻版了。于是当然引起一些坚持现代教育理念者的抗议，比如翦伯赞教授针锋相对地指出：“在学校里，只有真理的讨论，没有暴力的威胁；只有科学的研究，没有党义的宣传；只有知识的传授，没有政治的欺骗。没有不准讲的学问，没有禁止看的书报，没有强迫读的圣经。自由讲学、自由研究，各是其是，各非其非。这样教育才能达到神圣而庄严的历史任务。”(参见李兴韵：《民办教育在民国的兴衰》)——而对于中国在这以后半个多世纪教育史稍有了解的人们都知道，如翦伯赞这时所崇尚彰扬的现代教育准则，不幸在后来遭到了灾难性的命运。
可见虽然经过了一百多年的漫长时日，但是使教育成为“国家公器”而不是沦为一党一派的工具，这仍是需要恒久努力的目标；而在这个努力的过程中，我们对于科举制度和科举精神的反思始终是必要的。
