《百年新闻记者人格整合简史》系列
史论部分，相当于《简史》序论，论及——
时代背景和针对性；
相关理论与方法的依据；
由种种有待求证的科学假设推导出来的史的线索与趋势；
全书的结构和脉络；
文体表达的策略与预期效果。
第一篇文稿 新闻传播学教材概评
吴恭俭（传播学者、湘潭大学文学与新闻学院教授）
［提 要］ 方汉奇先生将其主编的《中国新闻传播史》列入国家级、部级和精品，有自卖自夸之嫌。科学地把握“原创性”的概念，有助于树立高水平的学术目标、科研成果和著作的评估、学术规范的遵守；不改变教材忽视原创性的状况，很难回答“钱学森之问”。新闻传播学教材的五种层次呈金字塔式，总的原因依然在于观念和体制，加强此方面的改革，或许可以使其“黄金时代”早日到来。
［关键词］ 大学教材 原创性
亲爱的学院授命由我这个打工教授来给学生讲“中国新闻史”的现当代部分的同时，指定方汉奇主编的《中国新闻传播史》①作为教材，且学生已人手一册。教师上课对教材得若即若离，翻阅之后，我觉得我不能按这本教材去讲，得另起炉灶。学生既然已经花钱买来，就不要丢掉它，我说：“让我们一起来‘变废为宝’，诸位以为如何？”孩子们善解人意，接受了我的提议。
一 国家级、部级重点教材抑或精品的两个范本
对方汉奇主编的《中国新闻传播史》，编者的自我评价见该教材“总序”，可谓自我感觉良好：
收入系列的教材中有国家级重点教材，有部级重点教材，其他也都是经过严格筛选的精品，所以，这套系列教材的质量是有保证的，她的权威性也将会得到社会的认同。
且不说用行政级别来评判学术著作，无异于攀龙附凤（由此行政思维，往往用政治取代学术），作为标准，它又是虚幻的。对此读者的反馈不外是两种：肯定或者否定的回答。不知诸位如何回答？否定的回答很难，因为不仅方老先生没有拿出国家级、部级或者精品的标准，而且谁也无法拿出国家级、部级、精品的标准来，结果是除了对其广告效应的期待心领神会之外，大概只能是会心地一笑。即使它显示了新闻传播学教材领域内的垄断话语权，由此带来丰厚的经济利益，你也无可奈何。肯定的回答就让人失望了：国家级、部级、精品竟是如此水平！
“21世纪新闻传播学系列教材”中的另一种是童兵的《理论新闻传播学导论》。此书虽然没有明确标明 “国家级重点教材”字样，是“精品”却无疑。精品是什么样子？此书亦可作例证：
□多述而不作，理论性差
该书有关新闻传播学本体的一些基本概念，诸如传播（P.2-3）、新闻（P.24-25）、事实（P.46、P.61）、信息（P.48-49）、媒介（P.93）等，或转述各种定义，或一笔带过。有的归纳浮于表层，比如把新闻的定义归纳成“两大类：理论学派和务实学派”。比如关于人类传播媒介发展史的几点结论。“任何定义都只有在其自身的理论体系中才能显出它真正的意义，孤立的定义不仅不解决任何问题，而且令人生厌。”芮必峰在《新闻本体论纲》中的这话给人启发。无论是转述别人的还是自己下定义，应该放到理论体系中去检验。著者总应和读者一块在问：问题是如何提出来的？针对性在哪里？为什么要选择这种观点（定义）？它从哪里来还会到哪里去？可惜常常回避了。
与此相关的是该书多说明（诠释、定义等）而少论证（例证、演绎论证、因果论证等）。一本理论性教材（书名的前后都是“论”，被“论”包围了），如果少过程而多结论，少针对性而平铺直叙，少论证而多转述、说明，就难免只介绍储存了知识（说明性记忆性材料）而不见理论。那么读者换成去查手册、辞典不就行了！说明方法只适于回答“是什么”，而难以解答“为什么”，论证方法才有说服力，才能引导读者的理论思维、创造思维。“用自己的学术语言，阐述自己的学术见解”，这可以使行文流畅（不像引文堆砌的写法常使阅读受阻），作为一种风格，更是无可非议，但不能因此导致对论证的轻视。
□涉及科学性框架结构的内在联系不严密
比起那本陈旧、浅显而单薄的《新闻理论教程》来，这书不乏新的见解，然而尚未达到体系上的创新，而且体系难以自圆其说。著者明确地说要沿着拉斯韦尔的“五W”公式即谁（传播者）、说了什么（传播内容）、通达什么渠道（传播媒介）、对谁（传播受众）、取得了什么效果（传播效果）指点的路径“逐一说明新闻传播系统中各个子系统的相应位置、功能及其相互间的有机联系。”确实，拉氏的“五W”与其说是传播过程不如说是传播行为的五个要素，因此，该书把“新闻传播行为”作为第1章，“新闻传播者”作为第2章，“新闻传播内容”作为第3章，想来是合理的，若顺此逻辑脉络展开就好了，可是我们现在看到紧接着的却是：4、新闻传播过程，5、新闻传播要求，6、新闻传播媒介， 7、新闻传播事业，8、新闻传播受众，9、新闻传播效果，10、新闻传播调控。如此，第4、第5和第7章分别鲠在中间，造成断裂感。不揣冒昧，把现有的第5章（新闻传播要求）改为第9章如何？这实际上是以“新闻传播行为”的六章为一个单元，之后接“新闻传播过程”，由“行为”向“过程”推开（“新闻传播过程”一章由于在前面已经集中讲清了传播者和传播受众及其相关概念而顺理成章，特别是关于传播受众，也就不再前后重复）。无论是“行为”，还是“过程”，都是新闻传播的本体论，然后紧接着的“新闻事业”，即“本体”向“事业”推进。
至于“新闻传播要求”这一章到底放哪儿好，因突出主体的不同而可有多种方案。深入一步考察，该书体现出来的是多种主体并置。比如关于新闻传播的真实要求所说三个原因。新闻传播必须真实，传受双方都要求，此其一；新闻传播基本规律要求，此其二；科学方法对传播工作者的要求，此其三（P.73）。其一的主体是传受双方，其二的主体是新闻传播基本规律，其三的主体是认识路线、新闻传播事业。那么，到底谁要求谁？出发点和落脚点在哪里？哪是逻辑的起点？在我看来，著者是不明确的。真实性是新闻的本质规定，由此便要求新闻传播者和新闻事业把关，如果循此逻辑，接着在论述关于不真实新闻的成因和防治问题时（P.75-76），就不会把“新闻提供者”、“新闻采制者”和“新闻把关人”三者简单地并列起来。常识告诉我们：“把关人”是一个系统，既包括新闻采制者，也包括新闻事业的管理，至于新闻提供者提供了不真实的材料，那完全是一个技术性的技节问题，本应由“把关人”去解决。如果重点讲清了新闻本质的规定和“把关人”的概念（职能、意义。“新闻把关人”放在这里讲也不当），其他也就迎刃而解。我觉得应该把“新闻传播要求”一章放在“新闻事业”一章之后（而不是现在放在“新闻传播过程”和“新闻媒介”之间），也就基于以上的认识。由此想到，不仅如前所述定义，就是知识点和结构单元，都应该放在理论体系中去检验，反过来也必检验出其内在联系是否严密，科学性如何。也许我这是“不解佛法圆通，徒劳寻行数墨”。
至于方氏主编的《中国新闻传播史》，恕我直言——
它由大量繁琐的资料铺就，像是半成品。
处处似曾相识，缺少新意。
书名虽然加上“传播”二字，但并未完全落实到这上面来，与过去的《中国新闻事业史》一类无异。《中国新闻事业史》的窠臼，其重点落在“事业”上而不是“新闻”上，实则以“中国新闻事业史”代替“中国新闻史”，不可避免地带来新闻本体发展史和新闻主体史的缺失（详见后稿）。
见事不见人，对已载入史册的记者的评述匆匆而过，粗浅，失之皮毛。
重要的新闻理论遗产被遗漏、被忽视。
有些本可传世的新闻记者只字不提，有失公正（教材的权威性也就打上了一个问号）。
几乎没有史的脉络，现当代部分完全套用政治的分期，看不出有什么自身的规律性、趋势……
总之，有史料派的劣势而无其优势，可以说创新甚微，原创性更是谈不上的。而创新、原创性，正是精品、部级、国家级教材的底线。
二 何谓原创性？
“所谓原创性是指这套教材凝聚了作者近些年的科研成果，以及引起新闻界广泛认同的新观点、新见解；即使是过去的一些传统观点，也力求推陈出新，根据新时代的要求，作了新的诠释，使人有耳目一新之感。”②这给人印象，似乎创新就是原创性了。姑且不论“研究成果”是否有所创新（常常有待检测），但新观点、新见解或对传统的观点的新的诠释都属创新是没有问题的。问题在于创新并不一定就具有原创性，二者有关联却并非同一个概念，原创性比一般的创新更高。著作（尤其是教材）中的新观点有的是作者自己的，有的却是引用别人的，很明显，只有前者才可能有原创意味，后者不过是论据而已。
原：起始也，最初的，原创性即“原始性创新”。这一条实际涉及创造的时间与创造主体的自主和智慧，也涉及著作权的问题。突出也属常见的是某个定理、定义、公式等以原创的作者命名。这是一，原创性还有两个更为重要的涵义。
原：同元，根本也。原创性乃是根本性的创新，常常伴随着体系的创新和新概念的产生。“根本”可以是系统中的某一点，但它牵一发以动全身，成了自成体系中的核心。并不是任何创新都上升为新概念，而根本性的创新则必定产生新概念；根本性的创新带动学科乃至更大领域内的创新，从而推动科学的发展。这一条涉及原创性的质值和意义。故“原”又有第三个涵义。
原：同源，原创性是第一创造，它能激发出一连串的创造来，能培育出新的创造者来，环环相扣，依步换形，所以根据原创性进一步的创新是派生性创新。创造的主体也可能有了延伸、转移，已不是原来那个作者了。导师和学生关系的实质就在这里。这一条涉及原创性的承接、连续。
所以原创性在创新时间、主体、质值、意义及承接、连续等方面都有它的指标。例如自组织的原创性：自组织理论又称耗散结构理论，由比利时科学家普里戈金第一次提出。它的科学适应范围由物理、化学领域推广到生物和社会系统，成为“我们重新考察科学的目标、方法、认识论、世界观的一个杠杆”，（阿•托夫勒语）。自组织理论通过两位德国科学家M•艾根的“超循环论”和H•哈肯的协同学而得到进一步的丰富。再例如传播学中拉斯韦尔公式的原创性：拉斯韦尔于1948年首次提出了“五W模式”来描述传播行为（过程），它“也许是传播研究中最有名的命题”（麦奎尔和温德尔语）,虽然后来有人把“五W”变成“七W”，依然不改拉氏的原创性质，时至今日，它“仍是引导人们研究传播过程的一种方便的综合方法”。
具有上述三种涵义的原创性，实在是一个高标准，时下“原创性”概念的使用显得时髦而廉价，难免对树立高水平的学术目标、科研成果和著作的评估、学术规范的遵守产生负面影响，把握“原创性”的科学内涵，或许不是徒劳的事。
然而，教材对原创性的质值是否应该降低？或者说，教材能否容纳原创性？因为难以把教材和学术著作等同，可是，原创是智慧的集中体现，原创的东西才有生命力，才有不可替代性。在这点上，教材应该向学术著作看齐，好的教材，精品也罢，部级、国家级也罢，当然应该是学术著作。诸位会说：这是你的说法，别人不一定同意。不要说教材的原创性，即使教材的创新性，也有人认为要打折扣。
关于教材的创新性，方先生倒是间接地说到了的（要改变教材体例的陈旧，要有内容和观点的调整和更新，以此作为教材编写的出发点，实际上说的是教材的创新性）。那么对此如何认识呢？有一种说法，似乎是对方说的诠释：“凡是被学术界认同，并在实践中行得通的学术观点、研究成果，都应该尽可能全面地吸收进来，不管某些观点尚未见‘红头文件’或者领导人讲话；而对一些未有定论、争议极大、一时还难有实践检验最终结论者，则最好是缓一缓，看一看……”，③话说得诚恳而认真，但却值得质疑。也许还可以说，它正是前述两个“范本”的写照（指导思想）。
抛开官本位不论，“凡是被学术界认同并在实践中行得通的学术观点”当然应该吸收进来，这是教材的本色，但它却已是确定性的、稳固性的内容。编者如果不仅求稳而且求全（“尽可能全面地”），让它们占据了篇幅，剩下来还会有什么呢？那该“缓一缓，看一看”的新观点又恰恰是不确定的、前沿性的内容。理论本是“一时难有实践检验”的，“最终结论者”，何时才算？要等到什么时候才能进入你的教材？学术界有些精彩而论证严密的新观点在《理论新闻传播学导论》中不见半点踪影，是因为作者名不见经传，或者因为他并非圈子中人，也许都不是，是编者的求稳求全的“指导思想”使然。创新适应社会发展、学术发展的需要，所以，编者并不一般地反对教材的创新性内容，但过于重视教材的确定性、稳固性内容，而忽视不确定性、前沿性内容，却使教材的创新成为一句空话。因为求稳求全，习惯上已经消融了理性的批判精神，解除了武装，而理性的批判精神正是“原创的历史支点和独创的逻辑起点”。看轻创新更不用说原创性了，其结果是把“精品”弄成了现在这个样子：不仅出自自己的新观点少，引述别人的新观点也少。现成的东西，毋需费心去论证。述而不作，不冒风险，轻松自如。进一步的结果必是庸人培养庸才，不改变此种现状，似乎永难回答“钱学森之问”！
三 新闻传播学教材的几种类型
根据创新以至原创性的程度来衡量，当今我国新闻传播学教材大致有以下几种类型：
第一类，你抄我的，我抄你的。不仅观点、章节名目如出一辙，就是材料也是现成的。不见有第一手材料，还是用那些多次引用了的文字、事例来做说明。双重的似曾相似。知识点的设置与知识单元的组合似是而非，经不起推敲，有的完全是东拼西凑。这类“克隆”教材毫无创新可言，受经济利益的驱使，实属等外品，它们怎么会出版呢？反正可以销给自己上课的学生（高校的扩大为此提供了保证），或者联合几所院校订一个协议成立一个编委会共编一套教材，先是分头编写，出版后你用我的，我用你的，因此低水平重复出版，而且总在印行。
第二类，述而不作。不管是理论的还是史的教材，绝大部分篇幅是说明性、事实性、记忆性材料，主导内容是同类教材常可见到的三基（基本理论、基本知识和基本技能），也引用、转述、概述他人的新观点，同样是述而不作。这个这么说，那个那么说，就是不见他自己怎么说。行文因缺乏创新的真切领悟和愉悦之情而版版六十四，难得灵活自如。由于强调那些能吸收进来的新观点必须是被学界广泛认同的，于是时过境迁，虽说对学界来说已积淀为常识，但对学生来说则永远是新的，这种想法建筑在学生总比老师知道得少的误解上，其结果多是知识的灌输而少思维的启发，不能激发学生的学习兴趣和探究愿望。他会说教材正是常识，这不是常理吗？常理加上求稳求全的心理，述而不作对教材的编写也就成了天经地义。就新学科教材（如《新闻传播学导论（教程）》、《外国新闻传播史》一类）的引进和建设方面来说，由于同样是大量引用、转述、概述，所以也属述而不作，虽然此中经历了阶段的跨进，即由一鳞半爪的局部介绍进入了整体面貌的再现。
第三类，有局部而无体系的创新。应该说创新的准备（创新要求和创新积累）是有的，看重观点的提炼，把教材当成论文、学术著作来写，故不乏作者自己的新观点，但因依然强调它们要以学界的广泛认同为标准，为期待值，这实际上（常常导致）把新观点限定在确定性、稳固性内容的筐内，而使不确定性、前沿性内容增量很少，导致框架不能以根本性的创新为依托，实质上止步不前，也就导致体系的不能创新。有的框架虽然在多年前便带有原创意味，但至今体系不完善，概念含混，不能抓住、突出、深化有根本性倾向的创新概念，好像要使新概念永远处于孕育之中。就新学科的引进和建设方面来说，已进入更新阶段而未达到完全独创，于是新闻传播学＝新闻学+传播学，或者新闻某某学＝新闻学+某某学，二者尚未水乳交融。总之，不单是主观上不愿意这么做，而是与积累消化不够有关，或者未能把握着根本，无法带动全局的创新。
第四类，在观点和体系上俱显出原创性。新学科在这方面占了优势。它的起点高，以原创性作为目标从大处落墨，常有根本性的课题作依托，几经跋涉，原创性也就上去了。然而谈到以课题做基础、诱因，请跳出行政级别的束缚，不要迷信、追求是哪一级（省级、部级、国家级）的课题，乃至削尖脑袋，去打通关系，消耗时间和精力，丧失人格独立，以便获得经费和名声。子曰：“古之学者为己，今之学者为人（古代的学者认真修养自己，现在的学者一心想在人前炫耀）”，结果是书出来了，却徒有其名，让读者失望。
诸位，一个课题要的是能激发研究者个体的专业兴趣和潜能，有助于磨练意志，于是进入恋爱状态，有了好奇心、想象力和激情，迷恋对方的气息，陶醉于倾诉、倾心相与，更重要的是有了人格互动。它既是一种生命存在，就必定也在向你说话，向你挑战，灵感、意外的活力、创造力随之而来。你的经验回忆一下，如果没有过初恋，不妨感悟一下，总之，难得冷漠、抽象，且说不能像现在惯于拉大旗，不要祈望靠行政手段将它拔高，也不必以众议说好为荣，甚至不必去参加什么评奖。编教材本是教学和科研结合的最佳方式之一：教学给它以针对性和前沿性（希望、期待把未知变为己知，而不止于传授已知的知识），而把未知变为已知的科研过程和成果则反过来满足和启发学生的创造性思维，既有利于发挥教师本身的两种创造性，也有利于发挥学生的两种创造性，何乐而不为！
第五类，立异把原创性推向极致。乔纳森•卡勒有种说法：“理论的主要效果是批驳‘常识’，即对意义、作品、文学、经验的常识（的批驳）”。董学文等认为这种说法虽然有点后现代色彩，实际上强调的是理论的原创性特质，不无道理。也许教材难以容纳这种原创性的特质，因为教材确实离不开常识的铺陈，教材不可能只提出问题而不见答案。在那里，世界已由未知变成已知的世界，答案已经给定了，这就是基本原理、知识的积淀。其实，批驳也不是纯粹的质疑、颠覆而不创新，侧重点不同罢了。诸位，批判精神永远是创新的前提，如果只有齐常、标准、模仿、俗套，而没有超常、超凡、超我、超前，哪里还会有创新？能提出问题比解决问题更重要，这类教材正弥补了循规蹈矩教材的不足，也不妨有这种稀罕宝贝！教材不仅给学生读，也给教师读，不主故常至少让教师大吃一惊：原来教材还有这样写的！
上述五类教材（不限于教材），第一类可称之为“抄”，第二类是“编”，第三类是“编著”，第四类是“著”，第五类自然可叫“标新立异”。现在出版不分青红皂白，大都成了“著”，应该根据原创性的程度，对号入座，以求名实相副。
据有人估算，光从1991年至2000这十年间，我国出版的新闻学著作不下1000种（教材占绝大多数）。不管其中有多大的泡沫，也不管砍伐了多少树木，却因此说“中国新闻学研究进入了黄金时期”，现在又过了九年，数量更为可观，是否说进入了后黄金时期？浮夸之风实在令人陶醉！我不知道如果按上述的分类，各占多少比例，但凭直觉和个案研究（坦白地说，《中国新闻传播史》、《理论新闻传播学导论》等成了我的个案研究对象，获益匪浅），可以断言，真正的“著”者占的比例极少。与其说现在应该由量中求质进入质中求量，不如说应该改变教材写编中的错误观念和进行相应的体制改革。
四 “黄金时期”何以到来？
大学教师上课，必得有自己编的教材（讲义或讲授提纲）。说编教材是教学与科研相结合的最佳方式之一，因为不仅没有教学就没有科研的动因（针对性和前沿性），而且没有科研也没有高品质的教学。试想不对本学科、课题进行研究，而对着别人编的教材照本宣科，或者讲课仅仅是诠释、补充使用的教材，那么顶多只是发挥教师的第一种创造性，即以教材为研究对象，重在如何使学生更好地接受教材所传授的知识，而未同时发挥第二种创造性：直接参与学科、课题的研究，把未知变成已知的知识创造，而后给学生示范，打破庸才培养庸才的格局。如果当所使用的教材本身品质就不高，落入“效法乎下，等而下之”的困境必然到来。所以，提倡自编教材的同时，应该不做教材的指定（或抵制这种指定），也应该废止、禁止各种形式的统编教材，少些制造的权威和自封的权威性。
双管齐下呀，一方面，打破圈子及话语垄断权，遏制权力腐败，切断相关的利益获得通道（如各种学位、课题、奖项评审委员会的成员对编写出版教材的渗透与获利），另一方面，让教师独立而不依附，大大释放教师个体的原创性特质和潜能。倡“独立之精神、自由之思想”，也就是说以培育学生的人格为己任，首先让教师自己成为人格。这就涉及观念的转变和相应体制的改革。前者体现公民社会的平等和公正，后者则彰显现代人格的价值和力量。有了这个基础和前提，才谈得上有真正的交流和出版发行部门的市场选择，以及广开言路、容纳批评的共享前景。至于国家教材品质和水平的提高，当然是预料中的必然结果。第一类教材出版的可能性绝少，而第二、第三类教材会大幅度减小，堪称精品的第四类教材会逐步上升，以至占多数，有望看到第五类教材的成型和催生。这时，方可为“黄金时期”骄傲和歌唱。
年来，大学教材深受行政和文件、领导人讲话的影响，往往多说要做什么（“要”如何如何），而少说为什么要做（无论证，不讲道理），加重了知识型教材本身重结论而轻原创过程的惯性，因而不耐读。
理论类的教材比史类、技术工具类的不同，还应该有形而上的高度，有大容量。
精品啊，言近旨远。
精品，大者含元气，细者入无间。
精品，可供玩味。
当今大学教材以文体著称者更是罕见，若做此种要求似乎就成了奢求。
注释：
①中国人民大学出版社经过精心策划，隆重推出“21世纪新闻传播学系列教材”，系列教材由方汉奇主编，方写有“总序”。《中国新闻传播史》是其中的一种，亦由方汉奇主编（标明方汉奇、丁淦林、黄瑚、薛飞著），该教材2002年11月第1版，此后多次印刷至今。
②《新世纪的新闻传播学教材——李良荣教授访谈录》，2001年10月24日《中华读书报》。
③童兵《理论新闻传播学导论》序言，中国人民大学出版社2000年1月版。
