一．引言：世界教育的走向与两种教育观
教育越来越职业化和专业化，这是当前教育发展的世界潮流。从个人角度看，对“人为什么要上学、读书、受教育”这个问题，多数人诚实的回答会是“找个体面的工作”、“多挣点钱”、“有个好专业”、“干一番事业”等等，也就是说，都与职业和专业有关。职业教育、专业教育水平的高低对于一个国家的科技和经济的发展来说，也变得越来越重要。总而言之，教育与国计民生的关系愈加密切，这是现代文明发展的重要标志，总的来说是好事。
然而，在顺应世界潮流，利用各种资源来推进各个专门学科和专业技术发展的同时，我们也应该看到，这一潮流所代表的教育观与传统的教育理念（即人文教育或自由教育的理念）是很不一样的，甚至有明显的冲突（我在这里关注的是高等教育，不包括专科学校和技校）：一个专，一个泛；一个务实，一个务虚；一个现实，一个理想；一个重技能，一个重思想；一个重存活，一个重人生；一个着眼于“人才”中的“才”的培训（从无技能的人到技术员、工程师等），一个侧重“人”的养育（从动物的本能到人的精神世界）。从前者（职业、专业教育）的角度看，后者不实际，太“精英”；从后者（人文、自由教育）的角度看，前者是训练，而不是教育。我认为，我们应该意识到两者的不同，同时也应看到，为生存，为理想，两者不可偏废。
鉴于当前职业、专业教育大势所趋，以至于大部分人所理解的教育基本上是职业、专业教育，而对当年孔夫子和苏格拉底所倡导的、后来用“人文”或“自由”来指称的教育已经淡忘了，我想，唱一点反调，强调人文教育的作用，将是一件有意义的事情。讨论教育界的现状及人文教育的理念，并回溯中西文化传统中教育观念的发展，可以让我们看到职业、专业教育的局限性，其中包括职业、专业教育对人的想象力和创造力的限制。而恰恰在这一点上，由于人文教育立足于通识（general knowledge）和多学科，避免专业化，有助于启发开放型、探索型、整体性的思维，因此有助于培养学生的想象力和原创精神。
二．教育的职业化、专业化、商业化
如前所述，传统教育以人为本，从传统教育的角度看，专业、职业教育是技能训练，而不是教育。对现在大部分人来说，这一点已经显得很陌生，因为对大部分人来说，受教育就是学个好专业，为的是将来谋个好职业，这是天经地义的事。这是当今世界流行的教育观，在中国大陆也是这样。后面，我会重点谈一下大陆的教育问题，但先让我举一个美国的例子。
1993年我刚受聘到威斯康星大学任教时，我所在的这个校区正在进行一场人文教育的全面改革，在“通识教育核心课程”的标题下，开设了五门本科生必修课，是全新的人文课程。从这一课程的“试航”阶段开始，我就一直在教授一门叫做“思想世界”（world of ideas）的课。按要求，这门课的内容必须包括四个学科、两种文化及一个中心议题。我选择了宗教、哲学、文学、心理学、欧美文化和中国文化，讲授圣经、老子、柏拉图、马克思、弗洛伊德、赫胥黎、萨特以及几位当代作者，以“美好人生”或“什么是幸福（εδαιμονία）”为中心议题。我选择这个议题一方面是因为它是古希腊哲学的核心问题，另一方面也因为通过多年的教学经历，我知道学生对非本专业的必修课，尤其是人文方面的必修课，一般都很抵触，觉得学了没用；但是，有谁能说幸福和他无关，不想过好日子呢？
为了让学生自己说服自己，我还让每人在学期开始时写一篇文章，期末时再交一篇长文，都回答“什么是幸福”这个问题，我要他们写的当然是个人看法。许多学生都在第二篇文章中承认，当初的看法太不成熟，在这门课上获益匪浅。按理说，作为一个教师，我应该很自豪了。但是，由于这个过程重复过多次，我心里有数：只要我问：“如果‘思想世界’不是必修课，你还会选吗？”多数人会诚实地告诉我：“不会。”
“为什么不呢？”
“因为这门课和我的专业无关，还让我花费了很多时间。”（有的学生甚至说：“多花了很多钱。”）
“这么说，上那些没有或者少有通识性必修课的专业、职业学校不是更好吗？”
“不对，大学的名声好啊！毕业后挣钱多。”
这是一段被我压缩了的、每个期末都会重复的对话，在大部分学生看来，大学不过是高级职业培训中心而已。由此可见，当前教育的专业化、职业化和商业化是多么深入人心了。
让我们再粗略地看一下中国近百年高等教育的发展。就拿北京大学和清华大学为例吧。北大从十九世纪末建校（初名“京师大学堂”）起，就是以人文学科为主的综合性高等学府。蔡元培先生在1917年出任北大校长后，严厉批评把高等教育当成做官致富之路的功利主义观念，明确指出大学不是贩卖文凭的机关。他以德、法人文教育的传统为楷模，“循‘思想自由’原则、取兼容并包主义”，倡导学术自由，科学民主，重视德育、美育，强调学与术之不同，文与理之相通，奠定了北大自由教育的基础，使北大成为五四运动的主要发源地。
清华起步稍晚，直到1925年才有正式的本科。但早在清华作为留美预科学校开学三年后的1914年，梁启超先生就应邀到清华以“君子”为题作讲演，从此，《周易》名句“天行健，君子以自强不息”、“地势坤，君子以厚德载物”中的八个字：“自强不息，厚德载物”便被采用为清华的校训，既强调个人自强，又重视社会关怀，为早年清华的人文走向一锤定音。1925年，清华成立国学研究所和文、理、法三院 （后来又增设工学院 [1932] 和农学院 [1946]），成为正式的综合性大学，著名人文学者梁启超、王国维、陈寅恪、赵元任等都曾执教于清华。
到了二十世纪下半叶，情况就大不一样了。首先，由于苏联的影响，中国教育界在1952年实行院系调整，全面放弃人文教育，向专业教育急转直下。我说“放弃人文教育”，并不是说放弃人文学科。比如北大，在医学院、农学院等分出去以后，仍保留、甚至加强了文理学院的配置，但此时的人文学科在北大已经基本上成了专业训练的科目，和当年蔡元培先生所说的文理通科的人文教育已经完全不是一回事了。清华的损失就更大了：它的文、理、法、农四大学院被分出去以后，清华从一所人文教育的重镇变成了一所非常专业化的工学院，从此有了“工程师的摇篮”的雅号。随后建立的如钢铁学院、矿业学院之类的八大学院就更专业化了。
接下来就是六、七十年代的所谓教育革命，也就是文化大革命对教育的彻底扫荡。不要说人文教育，就是知识本身都受到残酷践踏，知识分子成了“臭老九”，越是受过高等教育的人，越是需要接受没有受过教育的人的再教育。直到文革开始两年多以后（1968年7月12日），才有最高指示说“大学还是要办的，我这里主要说的是理工科大学还要办”，而且目标是培养工农技术人员，学以致用，立竿见影，专业成了专项技能。
文革结束后，教育界的面貌大有改观。我们也许还记得，邓小平在第二次正式复出之前，自告奋勇做“后勤”工作，实际上是前沿工作，即抓高等教育，促成1977年末的高考和1978年初的77届入学。此后，文、理学科和社会科学受到重视，北大和清华也开始恢复并扩大1952年以前的综合大学建制。
这些发展无疑是可喜的，和文革时期的教育相比，这简直是天堂了。但是，我总觉得，这些变革背后的主要思想资源和动力未必是中西人文、自由教育传统和经过深入思考后而形成的教育理念，而更多的是使教育正规化、现代化、赶上发达国家教育科研水平、与国际教育接轨的愿望。因此，在这些变革中，人文教育的修复多半只见于形式，而教育专业、职业、商业化的走向却愈趋明显，以至于教育理念发生了可称作“革命”性的变化。比如，许多高校在系、院、大学逐步升级的角逐中，任何一个专业学校都愿以“大学”自诩，如邮电大学、地质大学之类（这些学校向综合大学的方向发展，自然是好事。我在这里提出的只是名称的问题：即从教育理念的角度看，某一专业的具体概念与大学这个总体概念的组合到底意味着什么）；同时，诸如“饭店管理”之类的科目可以在高等学府中名正言顺地跻身于哲学、历史、数学、物理之列。若以教育专、职、商业化的世界潮流为视点，这样的发展也许是超前的，但无论从中国还是从西方的传统教育的角度看，这里反映的是教育理念的混乱。西方文化中“大学”的概念源于拉丁文universitas（全部，整体）和universe（宇宙），字面上是uni加上versus（[all or many] becoming-one）；也就是说，大学者集大成也，集万为一，它必然是全面的、综合的、有整体感的。在这个意义上说，诸如“石油大学”之类的名称在概念上是自相矛盾的。
我这样讲，并不是要全面否定教育的专业化，而是说，仅仅把教育理解为专业训练是不对的。我前面说过，教育专业化是世界潮流，不可逆阻，而且，我认为，为个人发展和国计民生，专业教育与人文教育两者不可偏废。同时，我也觉得，了解教育的传统也是有必要的。而且，只有有意识地回顾，才能更有远见地前瞻。下面我要讲的就是就我所理解的人文、自由教育的本质。
三．人文/自由教育的定义
大体上说，人文/自由教育有两层涵义，或者说两个目标。一层涵义可以“人文”二字概括，即教育的人文功能（humanizing function of education)，也就是使受教育者人性化。这层意思包括个人和社会两个方面。就个人来说，教育使每个受教育者成为有修养的、有自知之明的、努力于自我完善的个人；同时，教育又使每个受教育者成为有益于人类社会的仁者或理想的公民。“仁”者二人也，人是社会性的；个性的认知是人道的起点，下一步即“己所不欲，勿施于人”（《论语》）这一“金律”（“你自己如何想要别人对待你，你也要这样待人”是耶稣的说法，与孔子教诲基本同义）的实施。
与专业教育作一比较，人文的概念就会更清楚：一般来说，专业教育为学生提供的是谋生的手段，而人文教育提供的是生活的启示；前者为学生打下事业的基础，后者则帮助学生面对人生社会。（孔子并不教学生仕途经济、游说、外交、行政、管理之类的技艺；他教学生如何做人）与较为单一的专业教育相比，人文教育要宽泛得多，一般包括语言、文学、历史、哲学、艺术、音乐和基础科学，旨在发掘人的潜力，发展人的心智（理性、逻辑、判断等），塑造人的性格，启发人的同情心，帮助人认识世界、人生。我们说秀才不出门，全知天下事，实际上，知天下的结果应该是反思到知己（如古希腊格言γνώθι σεαυτόν，或老子“知己者明”所指），而知己又进一步到知人，推己及人。这里的人，既是他人，也是人性。可见，孔子以解释和传播以“仁”（即“爱人”、“忠恕”、“己所不欲，勿施于人”之道）为核心的教育思想可以说是很典型的人文教育思想。在这一点上，东西方文化是相通的。
人文/自由教育的第二层涵义基本上源于西方的传统，但已成为中国五四传统的一部分，即教育给人以自由（Liberal education that liberates），也就是说，给人以独立思考的能力和批判的意识，使人从各种势力的羁绊中解放出来，包括政府的宣传、各种宗教观念、文化传统、习惯、意识形态的无形的束缚、以及自身愚昧的奴役。这一点我在下面还要进一步解释，但现在我先谈一谈人文/自由教育与原创思维的关系。
四．人文/自由教育与原创思维
人文教育与原创思维的形成有密切的关系，在学科林立，分工越来越细的现代社会尤其是这样，而且早已被事实所证明。近代最有开拓性、最有影响的思想巨人马克思、达尔文、弗洛伊德都有人文教育的背景，本世纪的大科学家，如爱因斯坦（Einstein）、波尔（Bohr）、费米（Fermi），也是如此。十九世纪德国科学界群星灿烂，这和德国著名的人文教育传统是分不开的。
人文教育有助于开发人的创造力，这是有多方面原因的。首先，人文教育是最为广泛的通识教育，它包括多种乍看起来互不相关的科目（从古典语言到逻辑、音乐、数学、艺术，从文史哲到各类自然科学），然而，恰恰是这种宽、泛、广、博，给受教育者以触类旁通、杂交互补的优势，结果是开扩型和综合型的思维。其次，从人文、通识的宏观视角看世界，所见不仅宽广，而且是整体的，不是局部的。再者，人文教育给人的自由精神和批判意识，对于超越传统规范，开创新的理论体系和阐释框架，是至关重要的。最后，人文教育最能启发人的想象力，即那种不受束缚、跨度无限的思维方式，而想象力又是原创思维的最基本要素；正如当年牛顿一样，爱因斯坦在当代已成为想象力的象征。
人文教育的这些功用，在与专业教育的比较中，会显得更清晰。
五．专业教育的局限性
专业教育可以使人成为某一领域的专家，这是毫无疑问的，而且，它为有志于事业的学者打开了一条保险的路。但是，一般说来，纯粹的专业教育造就的是工程师和技术员，而不是开拓型，原创型的科学家。这是专业教育和人文教育的一个很重要的区别。
英国思想家纽曼（John Henry Newman）在著名的《大学辩》（The Idea of a University）一书中指出这样一个悖论：知识越专，离知识越远（越不成其为知识）。也就是说，过分集中的视点、过分专注的眼光，是很有局限的，因为所见只是局部，而不是整体，所以，由此得出的看法、结论，往往会片面，至少是不容易形成全局性、整体性的思维。
一位哲人曾说过，如果锤子是你唯一的工具，你会习惯于把每个问题都看成钉子。盲人摸象的故事也有类似的涵义。在这个意义上说，人文教育的作用在于启蒙、明目、打开宏观的视野。
六．中国文化中的人文教育理念
要讨论中国文化中的教育理念，我们应当从语言文字学开始，因为语言文字本身，以及汉代以来常被称为“小学”的语言文字研究，实际上是我们了解中国文化、社会、思想的最丰富、最可靠的资源。（在西方也是一样，哲学家在阐述某一哲学概念时，往往求助于字源学，从这一概念在古希腊语言文字中的原初定义谈起）
就拿和教育理念关系最为密切的几个字来说吧，据许慎：“學”是会意字，从敎从冖（即覆盖），尚童矇故敎而覺之。据林义光：“學”字从子在冖下，冖乃尚矇之象；“學”字中的冖上方两边是象形，示两手去其蒙，中间的“爻”为声符。古字“學”有“攵”，如“敎”，胡孝反，音校（若“效”）,主于觉人；秦以来去“攵”作“學”，胡觉反，音学，意覺，學覺二字互训，主于自觉。也就是说，有反文“攵”的“學”字，和今天我们所说的“教”同义，即启发学生的觉悟；而没有反文“攵”的“學”字，即我们今天普遍使用的“学”字，主要是指教育自己，使自己开窍。
再说“矇”（简化字作“蒙”）字，据《說文》：童矇，不明；据《释名》：有眸子而失明：蒙蒙无所别也；据《博雅》：盲也；据《論衡》：人未學問曰矇。一言以蔽之，“矇”即蒙昧，是學前或覺前的状态，是人通过教育才可以摆脱的状态。覺和學都是“矇”的反义词，这两个字同义，至少是互为解释，同时又和敎、校、效相通。
将所有这些概念综合在一起，我们不难看出教育理念在中国文化中的世俗的、人文的基本趋向：人生来蒙昧盲目，虽有肉眼可见物质世界，但那不过是动物的视觉，而人所特有的心目则需要通过教育才能张开，从而看到人的世界，包括见人（他人、社会）和自见；教育与习政、习耕、习武等功利性的习作无关，教育的唯一目的是启蒙，使人摆脱愚昧，感悟人生，与西文enlightenment在字面上是一个意思。
以上关于教育的结论是“小学”（文字学）的结论，在具体的历史实践中，情况当然要复杂得多。粗略说来，在中国的文化环境中，人文教育的传统主要是儒家的传统，而与儒家相对，又常常互补的道家和后来的释（佛）家，则有明显的反智主义（anti-intellectualism）倾向（如佛家的色、空观。如老子：绝学无忧；为学日益，为道日损）。不过，如《红楼梦》所显示的那样，释、道两家的反智倾向所强调的只是另一种对人生的感悟，就个人的教育，或性格的陶冶来说，与儒家的人文倾向不仅不矛盾，而且对诸如仕途经济之类的实用主义倾向更具批判性。对这个问题我只能顺便一提，无法在这里展开讨论，但对儒家的，尤其是孔子的人文教育思想，我还是要再讲几句。
儒家对于先天决定论和宿命论都十分怀疑， “性相近，习相远”的说法显示了儒家对后天教育的偏重，而且，儒家主张有教无类。孔子的教育实践是广为人知的：他致力于古籍的编辑整理，并对弟子言传身教，因人施教，而且很看重文学、仪礼、音乐的教化作用，说《诗经》“可以兴，可以观，可以群，可以怨”。如前所述，孔子教育思想的核心是解释和传播 “仁”道，对于“仁”的意思，在不同的场合，他有不同的说法，如“爱人”（人即他人）、“己所不欲，勿施于人”等。然而，在《论语》的总体语境中，再加上文字学的帮助（“仁”者二人也，是会意字），我们可以把握它的基本意义：每个人都不是孤立的个人，因为人的基本属性是社会的；教育以修身为本（《礼记•大学》），但其目标是超越个人，推己及人，成为有益于人类群体的仁者。这些都是典型的人文教育思想。
七．西方人文/自由教育的传统
讨论西方的教育传统，我们自然要从古希腊谈起。在苏格拉底（Socrates）和柏拉图（Plato）看来，真正属于人的境界是思想的境界，否则与动物无异。因此，没有思想、不加审视的生活毫无价值。苏格拉底的思想到了柏拉图手中更具本质主义（essentialism）倾向：人生的意义在于通过理性认识真实（Ideas or Forms），由此才能获得真正的幸福（εδαιμονία），而途径就在于教育。亚里士多德（Aristotle）比柏拉图实际，更重人生，因此更接近人文主义。在他看来，真正的幸福有赖于人所特有的潜力得到最好的发展和实现，如智能的全面发挥，精神境界的实现等。教育是一种由外在因素相助的内在过程，以实现美好人生为目标。在西方哲学思想发展史上，犬儒鼻祖狄奥根尼（Diogenes）是首先提出世界公民 （κοσμο πολίτη, or cosmopolitan） 这个概念的人，也就是说，名副其实的人生应当超越狭隘的民族或城邦的局限，认同普世的人性，此即人文教育的目标。后来，罗马哲人塞内加（Lucius Annaeus Seneca）把狄奥根尼这一思想阐述为人的双重归属，即每个人的故乡及阳光普照之处，前者偶然，后者必然；而教育的目标正在于帮助我们陶冶人性，认识必然，摆脱狭隘、偏见的束缚，成为真正的自由人。
近代西方教育的发展，除了承袭了希腊罗马传统之外，自然还融入了基督教的成分。文艺复兴时期人文主义的产生，实际上绝不仅是古希腊文化重被发现并得以复兴的结果，中世纪逐步确立的三科（trivium：语法、修辞、逻辑）四科（quadivium：算术、几何、天文、音乐）在学院教育和科学的发展上都有重要地位。到了启蒙主义时代，卢梭（Jean Jacques Rousseau）推崇人的自然的、原初的本质，向人为的教化发出挑战，批评文明社会对人的诱惑、误导和腐化，这也可以说是对基督教“堕落”观念的世俗的解释。对于卢梭来说，教育的功用是帮助人抵御来自文明社会的异化力量，使人自然成长，尽可能接近原初本质。卢梭对传统教育观念、启蒙主义、以至于整个现代文明的挑战是很具革命性的，其影响在黑格尔和马克思的著作中都很明显。
然而，在西方的教育史上，卢梭式的浪漫主义并没有成为主流，而人文主义和启蒙主义的传统才真正为近代教育奠定了基础。这里，有两个人物影响最大：一个是德国的洪堡（Wilhelm von Humboldt），另一个是英国的纽曼（Henry John Newman）。洪堡是一位人文主义学者和教育家，在他看来，人生的目标即其自我发现和自我发展：丰富、全面、多样、整体、完善。人文教育可以帮助人发掘并充分发展自己的潜力，由此使自己得到满足，并贡献于世界。洪堡将古希腊罗马经典定为人文教育的重要内容，同时，在他的倡导下，大学开始成为研究中心，强调学术自由和创造性。与洪堡的教育观相比，纽曼的大学理念更偏重教育与社会的关系。在他看来，教育是以头脑的修炼本身为目的的，它给学生以洞察人生社会、认识真理的慧眼，为社会造就有文化、有教养的理想公民。纽曼对功利主义教育观向人文教育传统的挑战有敏锐的观察和精辟的分析：前者给学生专业知识、谋生手段，而知识越专，就越不成其为知识；后者给学生以通识，作用于人的精神世界，使个人形成自己的性格，并融洽于世界，所以是真正的教育。与纽曼差不多同时的法国思想家托克维尔（Alexis de Tocqueville）从另一个角度观察和分析了大学和人文教育所面临的挑战及其在现代社会中的重要作用：在民主政治逐渐成为主导的现代社会，浅陋平庸的公众舆论将对思想造成威胁，而以人文教育为主的大学在民主社会中就有了坚守自由思想阵地的义务和作用。
在一个多世纪后的今天读纽曼和托克维尔的著作会使人感到他们都像是预言家，因为他们所看到并担心的问题，正是当今教育界面临的问题。
八．当前人文教育所面临的挑战与人文教育的更新
人文教育在当前所面临的挑战是多方面的。首先就是功利主义的实用教育观的挑战，也就是教育专、职、商业化这个现实的挑战。就拿我任教的学校来说吧，其前身是师范学院，也就是说是人文教育的基地。但近些年来有突飞猛进发展的项目全是实用型的：首先是计算机管理系统（management computer system）专业，本科毕业就有可观的年薪，自然也就最热门，吸引了成绩最佳的学生；其次是商业管理学院，包括本科和研究生各专业。由于供求关系的原因，大量资金流入这些专业项目。相比之下，人文学科不仅资金短缺，而且常被当作实用型学科的辅助工具。比如，英文系的存在在不少人看来似乎是为了教商学院的学生如何写文章。其实，这一挑战是人文教育所面临的老问题，与工业革命以来社会分工越来越细有关，也和市场的需求有关。它也就是纽曼在一百多年前已经描述得很清楚的问题：如果人文教育不教我们如何推进工业、农业、经济，不把一个人造就成律师、工程师或医生，不直接导致化学、天文、地理或其他科学领域中的任何发现，那么，它在市场上到底值多少钱？我在前面讲过，这一潮流是世界性的，不可逆转的。我们需要思考的问题是，如何顺应这个潮流，并输而导之，使高等学府不至于完全变成职业培训中心。
人文教育还受到来自内部的双重挑战。这是个新问题。这种挑战一方面来自七十年代开始兴起的一些时髦的后现代文化批评理论以及这些理论所支持的反人道主义、文化相对论、价值相对论和虚无主义。这种挑战实际上是人文领域内部激进知识分子反叛西方启蒙传统的一种反映。他们或把人文传统斥之为欧洲中心论的代表和西方文化霸权的工具，或把多元文化推向极端，否定价值，否定真理，否定人的共性和任何普世观念，使人文教育在理论上失去了存在的基础。
另一方面的挑战来自传统的西方中心意识和保守的自由人文主义及其所支持的精英文化和精英传统。和后现代的挑战一样，这也是个新问题，不过，不是激进派发难，而是人文教育阵营内部文化保守派对当前人文教育向多元发展的抵制。本来，面临职业教育的巨大挑战，这些学者（多为老一代人）可以是当代人文教育改革派的同路人，但是，多半由于传统的惯性，他们既无意反思人文教育传统中的问题（问题—如男权主义、文化沙文主义之类—总会存在，而且在发展中不断被认识），又不愿接受全球化时代多元文化势在必行这一现实，结果成了当代的唐•吉诃德。
由此看来，人文教育的局面的确有些内外交困。然而，由于在民主制度下，思想自由、学术自由、教授的独立性、以及各院、系的相对自主在西方高等教育界有体制的保证，大学（如纽曼、托克维尔等人所期望的那样）一方面仍有相当的力量抵御商业社会价值观念的侵蚀，犹如沙漠中的一小片绿洲；另一方面又有足够的潜力在内部的争论甚至冲突中不断地自我检讨，自我调整，自我充实，自我更新，从而不断地适应并影响社会的发展。人文教育近些年在美国高校的改革和更新就是明显的例子。
还拿我任教的学校来说吧。十几年前，为挽救并更新人文课程，这里文理学院和艺术学院的教授合作制定了一个通识教育大纲，其中包括艺术世界、个人与社会、全球视野、思想世界等五门全新的、本科生必修的人文课程。这套课程要求内容跨时代（也就是说，仅仅传统的经典著作是不够的）、跨文化（也就是说，必须超越西方中心论）、跨学科（不仅是传统的人文学科，还包括新兴的社会科学）。我前面提到的思想世界这门课，是文、史、哲三系的同事一起设计的，被定为五门课的“拱顶石”（capstone），既因为它是在学生上完其他四门，到三年级时才可以修的课，也因为它是所有“通识教育核心课程”中最传统，而又在多学科、多文化方面跨度最大的课。很显然，这套课程的制定旨在继承人文教育的传统，并以改革和重组给它以新的生命。在这里，传统意义上的人生启示同时也是全球化时代的生存环境中的启示，人文教育也就有了强烈的时代气息。
在许多年以前，我们这个校区在威斯康星大学系统中首创“妇女研究”课程，开始打破男性文化在课程设置中的一统天下。和上面的例子一样，这也说明高校人文教育有能力不断自我调整，自我充实，自我更新。当然，还是有保守和激进这两个极端：在美国，有些学校仍以纯西方经典著作选读为人文教育的基石，也有些学校则把那些经典著作作为殖民主义、帝国主义、种族主义、文化沙文主义的欧洲男性白人死人文化的代表扔出了大学课堂。不过，我相信像我所在的这样的学校还是大多数，在那里，人文教育还是不断地显示出自我更新的潜力。
九．结论：教育—通向自由之路
人文教育这个问题，我一直认为是一个跨文化、跨国界的问题，尽管各个不同的文化对这个问题的回答有所不同。同时，就每个具体的文化而言，满足于自力更生未必是件好事，它很可能意味着固步自封、停滞不前、甚至完全失掉生命力；而与不同文化的沟通、杂交却可以使这些文化产生新的、更为奇特而丰富的生命力。就中国文化而言，我想到两个接受外来文化的例子，一个已经成功，一个正在进行中。第一个是中华文化与西来的佛家文化的融合，其结果之一便是中华文化中形而上学的发展，在宋明两代趋于成熟。第二个是中华文化与西方启蒙传统的融合，其前奏在十九世纪，而正式的开端就是迎入“德”、“赛”二先生的五四新文化运动。如果说鲁迅、胡适、陈独秀这些新文化开拓者在反思、批判自身文化传统时难免“东方学”之嫌，那么，在后殖民话语（自萨伊德《东方学》一书在1979年问世以来）被清算二十多年之久的今天，我们应当有足够的经验和胆识来面对五四的“意识危机”了（这里我借用了林毓生在《中国意识的危机》一书中界定的概念）。
让我回到人文教育这个主题：如前所述，在西方和中国的教育史上，人文的思想是相通的，孔夫子和苏格拉底是可以对话的。但是，我也提到，西方人文教育中的自由主义因素在中国传统文化中并没有根基，直到五四时期，这一因素才开始成为中国文化的一部分。我说“开始”成为中国文化的一部分，一方面是因为此后的半个多世纪以来我们一直把五四的传统，包括蔡元培、胡适等著名学者的教育思想，作为“资产阶级”的传统拒之门外；另一方面是因为历史已经告诉我们，将外来文化融入我们自己的文化—如佛家文化演变为禅宗并对儒、道两家产生潜移默化的影响—需要一个相当长的过程。我相信，正如在道家思想中萌发的生态意识和环保意识终将修正西方现代意识中征服自然的欲望和信心一样，基于人文教育这个共同的底线，西方教育理念中的自由主义因素终将成为中国教育传统的有机组成部分。因此，我愿以一段为自由教育理念正名的文字作为这篇报告的结论。
我们都知道孔子“名不正则言不顺”的名言。那么，就让我从中文的译名说起吧。尽管“人文”与“天文”对应，在中文典籍中早就出现过，而且远远早于西方humanism的概念，但“人文主义”一词则是西语humanism的中译，“人文教育”最初大概也是西语humanistic education的译名。然而，西方的传统教育理念常常是用另一种（早于humanism的）说法来表达的，即liberal education（来自拉丁studia liberalia）。中文直译应当是“自由教育”。但也许由于我们的文化和教育传统中没有对等的观念，于是，根据教育内容，liberal education往往也译成“人文教育”、“文科教育”或“博雅教育”。西文liberal arts常被译成“文科”。退一步说，就算把liberal education译作“自由教育”，由于我们的文化中没有对等的观念，这个概念的确切含义还是不明确。这种情况出现的时候，就是需要我们刨根问底的时候，也就是实实在在的、甚至是具有革命意义的文化交流有可能发生的时候。五四那一代知识分子恰恰看到了这一点，所以有了新文化运动。而且，不仅是像鲁迅、胡适、陈独秀这样的激进派看到自由教育的价值，自由精神可以说是整个知识界的共识，有陈寅恪为至死拖着长辫子的保守派王国维写的著名碑文为证：“……先生之著述或有时而不章，先生之学说或有时而可商，惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤而同久，共三光而永光。”
那么，五四一代人所理解、倡导的自由教育到底有一个什么样的定义呢？我想，对这个问题回答得最清楚的，恐怕还是两千年以前的罗马诗人塞内加，他所作的很重要的一件事情就是为自由教育正名，他为自由教育下的定义至今仍被视为经典。
塞内加对自由教育的看法是在写给讽刺诗人卢齐利乌斯（Lucilius）的一封信中阐述的。当时在罗马，自由教育（studia liberalia）指适合于罗马帝国自由人（liberalis）的全面的教育，它使受教育者有文化、有修养，承袭传统，但对传统没有批判意识。塞内加向这一通行的解释发出挑战。首先，他认为liberalia（自由）并不仅指出身，或并不主要指出身，因为自由并不来自人的出身、权力、关系和物质财富，而来自个人的自主的思想和丰富的精神世界；真正自由的人之所以有自由，是因为他们有对自己的思想和言论的所有权、支配权，这内在的、真正的财富独立于任何外在的局限。其次，塞内加认为，自由教育应为学生创造自由，使他们有全面的知识、独立的头脑，可以对多数人所接受的、社会上流行的价值标准、传统、习惯等做出批判性的审视和理性的判断。所有这一切精神财富以及由此而来的尊严和幸福即自由教育的目标。塞内加的教育观，一言以蔽之，就是自由教育造就自由人。
塞内加的教育观继承了古希腊苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、狄奥尼根等人的人文主义思想，同时又是罗马时期斯多葛（Stoics）学派教育思想和人生观的总结。以后的西方思想家讨论教育问题，都离不开塞内加所定义的自由教育这个前提。在这里，我想再举一个现代的例子：美国的开国元勋杰弗逊（Thomas Jefferson）很显然对曾任两届美国总统的殊荣并不以为然，而只希望后人记住他做的三件事：起草独立宣言，制定弗吉尼亚州宗教自由法令（即联邦人权法案的前身），创建弗吉尼亚大学。于是，他为自己设计了如下的墓志铭：author of the Declaration of American Independence, of the Statute of Virginia for religious freedom, and Father of the University of Virginia。杰弗逊特嘱：不要再多加一个字。杰弗逊想通过自己的墓志铭表达什么意思呢？我觉得，有两点。首先，自由是最崇高的，杰弗逊为此贡献了毕生精力，以使人从各种势力的羁绊（尤其是各种精神桎梏）中解放出来，包括政府的宣传、教会的思想控制、各种传统、习惯、意识形态的无形的束缚、以及自身愚昧的奴役。其次，解放自己的途径何在呢？什么是通向自由之路呢？杰弗逊的回答是：教育！
总之，陶冶人性，培养能够独立思考的自由人， 乃是教育之本。能够达到这种自由境界的人，怎么会缺乏想象力和创造力呢？
[此篇为2006年暑期高等教育论坛而作的讲演稿]
