摘要：县域教育深嵌在县域社会之中，既要承担一般化的教育功能，还要回应县域社会独特的教育需求。由于县域社会主要是乡村社会，当前乡村社会从整体走向碎片、农民家庭从完整走向分割、隔代教育的社会功能不齐全、教育城镇化加剧乡村学校衰败等社会变迁，使得县域教育中家庭主体、社会主体缺位，导致一些重要的教育功能无法实现，使县乡的孩子们的权利受到侵害，给其成长带来不良影响。为此，县乡学校要对县乡孩子们的教育进行权利和责任兜底。要实现教育兜底功能，县域教育就要集中力量办好乡校、县中及县域职业学校要向多中心教育目标转型，以确保县乡的孩子们有平等的机会和权利通过县域教育走出县乡，成为有知识、懂规范、人格健全、适应社会的人。
关键词：县域教育；养成教育；城镇化；小规模学校；兜底功能
一、问题的提出
县域教育在我国教育体系中占据着重要的位置。根据权威统计，2020年全国1.07亿小学在校生中，60.8%在乡村和镇区就学；4914万初中在校生中，61.3%在乡村和镇区就学；2494万普通高中在校生中，50.6%在乡村和镇区就学；如果再加上全国2844个县级行政区划的县城里的中小学生，县域内中小学学生人数约占全国总数的70%。县域教育体系由学前、义务、高中、职业等学段教育构成，不同学段教育囊括了不同的学校。县域教育既有地市、省城等高阶城区教育的一般特点和功能，也有自身的独特性和特殊功能。从一般性来讲，县域教育要承担县域社会教育期待和教育出口的功能，县乡的孩子们通过县域各学段学校教育，德、智、体、美、劳等各方面得到成长，并最终通过应试获取高等教育的资格，为后续的人生道路和向上流动打下基础。在县域社会，评判县域教育的好坏优劣，看的是县域高中的升学率，而最主要的指标是清北生数量和重本率。如果县域高中每年都有清北生和较高的重本率，说明县域教育的出口较大，县域社会对乡域教育的信任度和满意度较高，家长愿意让自己的孩子留在县域就读；反之，县域高中多年没有清北生、重本率逐年在降低，那么表明县域教育的质量在降低、出口在缩窄，县域社会对县域教育就会失去信任，有条件的家庭会将子女送到高阶城区择校就读，使优质生源流出县域。
从特殊性的一面来看，县域教育深嵌在县域社会之中，既要受到县域社会的影响，也要回应县域社会的属性和需求，因此，县域教育就必然会有与一般教育功能不同的独特功能。要满足这些独特功能，县域教育体系及其运行就需要有异于高阶城区教育的结构、制度、体制、机制与资源供给。县域教育供给的体制、机制、内容、方式、方法、评价等，都要与县域社会本身独特的教育需求相适配，否则就会出现教育供给缺位、供需错位、供过于求的问题。我们可以将县域教育回应县域社会特殊属性所溢出的教育需求的功能称之为兜底功能，即承担一般教育功能之外、其他机构和行业无法承担的独特的教育功能。
教育功能是教育研究领域非常经典和成熟的研究主题，但是将县域教育功能的特殊性的一面作为一个学术问题单独提出来，仍具有较大的理论意义和现实意义。在理论上，可以在社会化功能和社会选拔功能的基础上，拓展教育功能论视角。县域教育的兜底超越了社会化、社会选拔这两个教育的基本功能，在更广泛的功能范畴上进行兜底，比如安全兜底、情感兜底等，因而对它的透视，可以比较一般教育功能与兜底功能，增加对中国教育功能的理解视角，在现实意义上则有助于在县域“办人民满意的教育”。办人民满意的教育关键是要回应人民真正的教育需求。将县域社会的独特教育需求及其逻辑揭示出来，有利于县域教育更有针对性地予以回应和满足这些需求。
本文基于全国多个县域教育的田野调研，充分吸取教育功能理论内涵，从教育兜底的分析框架出发，对县域教育兜底功能的社会基础、主要类型和实现路径进行一般化论述，以全方位展示和理解县域教育及其兜底功能；在此基础上，讨论县域教育的功能定位和如何办好县域人民满意的教育问题。
二、分析框架：教育兜底的一般理论
对于教育兜底理论基本内涵的阐发，有权利兜底与责任兜底两个主要的思路。
（一）权利兜底的思路
该理论视角将教育的功能分为“拔尖”和“兜底”，前者是指通过教育资源的投入来培养和选拔优秀、拔尖的学生，为国家各行各业输送优秀人才；后者是指接受基本教育是一切公民平等的权利。该视角认为，国家既要有培养和选拔优秀人才的教育资源、机制，也要配齐配好普通公民接受基本教育的教育体系。教育要两条腿走路，既要集中优质资源打造少数拔尖人才，也要发展普及性教育让多数人能够接受最基本的教育。但实践中二者常有矛盾。
“拔尖”功能的教育类似于精英教育，意味着将主要的教育资源投入到少数被认为是可塑造的“精英”身上，对他们进行重点培养，而忽略其他非“拔尖”人才接受教育的权利。特别是在中西部地区，由于县一级财政有限，投入到教育上的资源就更有限，县级政府及教育管理部门就很可能为了教育政绩，而将稀缺的教育资源投入到少数学校或学校集团上。对“拔尖”功能的重视，学界关注比较多的是超级中学，超级中学通过“掐尖”集中了全市乃至全省最优质的生源，却搞垮了县域高中。“拔尖”教育确实能够带来较高的教育成绩和政绩，突显了教育资源投入效率；但它忽略了基础教育资源属于公共资源，资源配置讲究的是公平原则。
“兜底”功能视角下的教育则类似于大众教育，具有公共性、普惠性、基础性、发展性的特点，其基本做法是将有限的教育资源均衡地投入到各个地区、各个学校，使各层级、学段学校都得到均衡发展；基本理念是为了一切学生的发展，不放弃、不区分对待任何一个学生；目标不是“拔尖”培养精英，而是让普通大众能够有平等机会接受均等层次的教育，获得平均水平的成长和发展；教育内容不只是应试升学科目，而是涵盖德、智、体、美、劳全方面内容。从20世纪90年代的“普九”到新时代以来义务教育基本均衡、优质均衡发展，国家政策秉持的都是“兜底”功能的理念；教育政策中义务教育学段班级不允许分班管理、不允许开除学生、实行划片招生、优质高中招生“指标到校”、规范民办学校办学招生等，都意在保持和强化基础教育的“兜底”属性。从某种意义上来说，“兜底”教育将有限的资源平分到大众身上，在很大程度上实现了受教育者的平等权利和学生的全方位发展，普遍提高了国民素质，但是也稀释了教育资源，使得教育水平和层次相对较低，一定程度上不利于精英人才的脱颖而出。“兜底”功能的教育是去差异性、去应试化、去选拔性、全民性的，满足的是受教育群体全面性、基本性的教育需求。
中国县域以上高阶城区教育资源丰富，可以在实现教育均衡、保障教育基本权利的基础上，投入优质资源进行“拔尖”教育，因而进行教育权利兜底的需求较弱。在教育资源稀缺、教育竞争愈发激烈的教育环境下，优质教育资源倾向于投入“拔尖”教育，加上超级中学跨区域“掐尖”，造成教育失衡严重，县乡孩子们平等受教育的权利受损，教育权利兜底的需求较强。
（二）责任兜底的思路
县域教育的主体包括学校、家庭和社会。不同的教育主体有不同的责任，也有由单个主体主导承担、其他主体配合的责任，有些责任需要三方主体协同配合才能履行好。知识教育的责任主要在学校；学校、家庭、社会三方都有养成教育、安全教育、德育教育、美育教育的责任。责任转移说的是某些教育责任由某些（个）主体转移到其他一个或多个主体的现象，从而使教育主体承担的责任发生改变。在县域，教育责任转移的主要趋势是从家庭、社会向学校转移，或从社会向家庭、学校转移，学校承担起教育兜底的责任。之所以会发生由家庭或社会向学校转移教育责任的情况，主要原因如下：第一，学校是所有教育责任的承担者，要么是主导承担者，要么是共同承担者。当其他承担者不尽责，或没有履职能力时，该责任就得由学校独立或更多地来承担。第二，许多与教育或学生相关的连带责任，虽然不是教育责任，但是如果没有其他主体来承担，就会影响学生接受教育，学校因而要承担起来。当某责任由于没有被履行而可能造成普遍的社会问题时，政府也会责成学校承担相关责任。第三，一些不可抗拒的原因使得一些主体不再能承担责任，或者不再是责任主体，这些责任也必须由学校来承担。
教育责任转移使县域教育为家庭、社会兜底，这种教育兜底实质上是责任兜底。调研发现，教育责任转移呈现出相反的方向：在城市，无论是知识教育、养成教育，还是安全教育、德育教育，都有向家庭转移更多责任的趋势；在县域特别是乡村，这些教育责任都呈现出从家庭、社会向学校转移的趋势，学校承担着越来越多的教育责任。
（三）“权利—责任”兜底的分析框架
根据我们对全国县域及高阶城区教育的调研，从上述权利兜底需求与责任兜底需求的两个面向，可以将不同地区教育状况分成四种理想类型（见表1）：第一类，“强权利—强责任”兜底需求。典型代表是中西部县域教育，它处于教育等级结构和资源层级结构的末端，直接面对快速变迁的乡村社会，既要对县乡的孩子们给予权利兜底，保障他们平等受教育的机会和权利；也要进行责任兜底，确保县域教育责任的完整履行和教育功能的全面实现。第二类，“强权利—弱责任”兜底需求。典型代表是东部县域教育，东部县域的发展属于就地工业化、城镇化，农民不需要离乡就可以就近就地就业，家庭结构和家庭生活完整，社会和家庭的教育责任还较为完整。同时，东部县域教育资源丰富，对公民享受基础教育的基本权利保障较为充分，但是也挡不住超级中学“掐尖”，导致了县中衰弱，使县域教育出口变窄。因此当地社会有着较强的教育权利兜底诉求。第三类，“弱权利—强责任”兜底需求。典型代表是高阶城区民工子弟学校教育，这些学校的素质教育、全面发展的条件并不低于本地片区学校，它们对农民工子女就学的基本权利已有充分保障。但由于这些学生的父母属于农民工群体，在时间、精力、意识、文化水平等方面决定他们无法完整地履行家庭教育责任。第四类，“弱权利—弱责任”兜底需求。典型代表是高阶城区学校教育。高阶城区的教育资源能够支撑各类学校相对均衡发展和对“拔尖”学校、学生的高额投入；高阶城区学生家庭亦有履行教育责任的能力，因此高阶城区居民对教育的兜底需求较弱。下文依据上述分析框架，主要对中西部及东部地区县域教育的兜底功能进行剖析。
三、县域社会的发展变化：对县域教育提出新需求
最近十数年，乡村社会的巨大变迁已影响到县域教育的校社关系。过去由家庭、乡村社会或校社合作、家校合作来完成的一些涉及小孩教育的责任问题，现在都得由县乡村三级学校来兜底了。
（一）乡村社会从整体走向碎片化
在2010年之前，村庄社会还有较强的价值生产能力和共同体意识，也有一定的一致行动能力，村庄社会交往还比较频繁。对于未成年人来说，村庄社会不仅是游玩、嬉戏、娱乐、交往同伴的场域，还是习得社会规范、扮演社会角色、获得社会位置的社会化过程，也就是养成教育过程。小孩的言行举止、惯习养成，不仅是个人及其家庭的问题，还是村庄社会的义务和责任，小孩不当行为还会影响村庄在地方社会的声誉。其他家庭对他人小孩也有教育的权力和责任，当看到小孩有不良的行为习惯时，村民都有权力和责任进行说服教育，或告知家长、促成村庄舆论。小孩在村庄社会与同伴交往、嬉戏中，在介入村庄社会人际交往、社会活动的过程中完成初级社会化。学校与村庄的关系紧密，村小是由村级教育统筹支持的，属于村集体，与村集体、村民活动频繁；乡镇初中、中心小学与各村的关系较为紧密，学生的问题，学校不仅跟家长沟通，还会给村支书通气，互通信息，共同解决问题。在一定意义上，村庄社会在学生养成教育上扮演着跟学校同样重要的角色：村庄社会不仅主导校外的养成教育，也要参与校内的养成教育。
2010年以后情况变化很快。农民不仅外出务工经商，还在县城买房子，快速推动以县城为载体的城镇化。他们不仅平时回村次数少、时间短，过年也举家在县城过。越来越多的人不再遵守村庄规范、退出一些人情往来。年轻人的主要利益关系在务工经商地、主要社会关系在村庄之外，村庄社会只剩下人情关系，为的是合作将红白喜事办好，所以，相互之间缺乏紧密的共同的利益关联和情感联系，进而相互之间的权利义务关系也就比较弱。村庄社会对年轻人来说，除了人情关系外其他功能不凸显，也不再在意村庄建设与社会关系和谐，即不再关心村庄公共事业、关注其他人家事情，包括小孩养成教育。小孩养成教育已经成为个体家庭的私事，与其他人无关，小孩调皮、违反村庄规范，其他人管不着、管了还惹人嫌弃。小孩之间也很难玩在一块了，多数是兄弟姐妹的小孩一起玩，农村过去小孩的嬉戏方式、游戏形式，以及捉鱼、爬树、掏鸟窝、玩水、玩泥巴消失了。小孩大都躲在屋里或屋檐下玩手机，小孩之间不再有“社会”，也就难以通过相互交往习得社会规范及与人打交道的方式。学校管理“以县为主”之后，跟村里的关系就弱多了，村支书不再关注村里小孩的教育情况，学校也不再跟村里通报相关情况，相互之间的联席会议也不开了。村庄社会不再对学生的养成教育负责：未成年人的社会化不再在村庄里完成，在学校完成部分村庄社会也不再参与。
乡村社会走向碎片化，使得农村小孩无法在村庄里完成初级社会化，该责任就完全落在了学校。县域学校要专门设置相关的体制机制来承担这些功能。养成教育需要学校与家庭联动，共同营造良好的家校关系和氛围，如此，家长会、“叫家长”、家访制度就非常重要。班主任家访特别有助于学校了解学生及其家庭情况，以及家长了解学生在校情况和学校相关政策、措施精神，进而共同解决相关问题。家访次数与家校关系、问题解决程度成正比。做学生思想工作也是如此，班主任与学生个别谈话、交流多了，学生也会感到温暖、受到鼓舞、感受被重视，老师也能够及时了解学生思想动态，对于矫正学生不良习惯、缓解学生学习（人际）压力、治疗学生心理疾病等都有帮助。这些体制机制在县域学校应该比城市学校更完善才是，但实际情况是，县域学校特别是乡村学校的非教学型任务、形式主义更重，过多地消耗了班主任、科任老师的时间和精力，使得他们无法充分做好学生的思想工作和家访工作。调查发现，县域义务教育学段学校班主任的家访次数已增多，但都不是为了学生的学习或养成教育，而是要完成上级下达的非教学型任务，次数多了令家长反感，影响家校关系。还如班主任应该将班级建设成一个有温度、归属感、荣耀感的强有力集体，让每个学生都能够感受到集体的温暖和他人的关心，让学生在班级活动中习得规范、获得价值、产生荣耀感等。但事实上，特别是乡镇学校为了升学不仅会进行分班管理，在班级里还会分群体管理，从而人为将一个年级、班级的学生切割成不同部分，造成分裂，更难以凝聚。
（二）农民家庭从完整走向不完整性
家庭是小孩完成社会化的重要场所，家庭不完整，家庭的社会化功能就发挥不出来。2010年之前虽然也有留守儿童，但是彼时村庄社会尚未解体，留守儿童能够在村庄社会中获得社会支持和情感体验以及养成教育；祖辈还有除提供食宿服务外的教育孙辈的权力。近十年农村家庭在乡村社会碎片化的基础上发生了巨大变化，呈现出不完整性：
第一，在家庭形式上分割为一家两制或一家三制。家庭被分割在不同的区域空间，前者指的是半工半耕的代际分工式家庭形式，年轻夫妇外出务工，中老年人在家务农和照看孙辈。后者是一个家庭除了代际分工之外还有性别分工，即中老年人在家务农、年轻男子在外务工和年轻妇女在城镇陪读的分工制度。这两种家庭分工制度意味着年轻夫妇或至少年轻男子无法参与第三代的教育和成长过程，对他们的知识教育、养成教育就无法企及。外出务工的父母不仅平时对子女养成教育鞭长莫及，反而可能因为对子女有亏欠意识而容易溺爱子女，从而对子女的某些不良行为采取宽容态度。亲子偶尔通电话，父母也是倾诉衷肠、问问基本情况，不会板着脸教训。由于手机游戏（视频）渗入农村家庭，祖辈难以管教，部分年轻母亲开始返乡陪读，这在一定程度上弥补了小孩家庭教育上的不足。但是母亲陪读也有问题，那就是家庭减少了一个壮劳动力的务工收入，降低了家庭经济生活水平；对子女的期待过高，子女的精神压力甚大；在管教子女（如管理手机）过程中也容易产生亲子矛盾。
第二，问题家庭比较多。由于农村未婚先孕、早婚早孕以及社会流动性加大，农村年轻夫妇离婚、年轻妇女跑婚问题增多，使得农村单亲家庭增多；还有些问题家庭是父母一方或双方有残疾、家庭贫困、父母年龄比较大等；或者年轻男子有家暴、酗酒、赌博等不良习性，这些家庭的小孩在成长过程中容易出现行为或心理疾病等问题。在一些地方的村小，有条件的家庭的子女都进城读书了，留下来的有1/3到一半的学生是问题家庭的小孩。
不完整家庭既无法给予小孩知识教育，也无法给予小孩养成教养。如年轻夫妇皆外出务工的家庭一年最多回来召开一次家长会，班主任“叫家长”次数多了也会烦躁，更难接受班主任家访。这些年轻夫妇也不熟悉小孩在校外的情况。问题家庭的家长本身是问题的源头，他们在班主任面前倒是很“谦虚谨慎”，也承诺要改掉习性，会更多关注关心小孩，但就是“屡教不改”。因此，这些家庭在家校关系上是比较消极的。对于这些家庭的小孩，学校就不能仅考虑知识教育，不能只盯着学生的应试升学，还要将学生养成教育的责任承担下来。
（三）隔代抚育的社会功能不齐全
在留守家庭中，孙辈由祖辈照顾、看护和管教，但是由于以下原因祖辈除了能给予孙辈生活照料外，在其他责任上无能为力：第一，家庭权力结构的变化。家庭权力由父代向子代转移，年轻人掌握家庭的主导权和决策权，老年人在家里的话语权和威望下降。在小孩的照顾和教育分工上，形成了以年轻人为主、老年人为辅，年轻人负责规矩养成、老年人负责生活照料的格局。老年人一般不去触碰涉及孙辈规矩、规范、习惯等方面的事情，担心出问题、出事故而被年轻人怪罪。第二，祖辈知识结构的欠缺。农村中老年人对现代教育的知识体系和方式方法没有认知，知识结构和知识体系陈旧老化，跟不上时代要求，不仅无法施教，也难以在孙辈面前获得教育的权威。
（四）教育城镇化加剧乡村学校衰败
除了农民对城市化的需求带动了他们对城区教育资源的需求之外，农村在子女教育上的竞争和县级政府“教育新城”的县城开发模式也是教育城镇化的推动力。农民总是在村庄内与其他人进行比较和竞争，希望自己在各个方面都超过人家。当然农民不是在生产生活的各个方面都均衡使力与人家竞争，而会在某些重要方面投入更多的家庭资源。这些方面一般与农民的人生任务联系在一起，包括建房（买房）、子女教育、子女成婚等。伴随着农村青壮年外出务工的越来越多、劳动力的市场化程度越来越高，农民越来越感觉到教育程度、文化水平在市场竞争中的重要性，也就越来越重视子女的教育。农民家庭之间在子女教育上的竞争也逐渐兴起。
在资源占有、师资水平、学校管理、学风建设、教学质量等方面，乡村学校远逊色于城区学校。更何况农村年轻、有学历、有经验的老师都大量向城区学校流动。农民从刚开始将小孩送到乡镇幼儿园、小学读书，发展到逐渐将小孩送到县市城区幼儿园、小学和初中读书。农民坚信小孩读书不能输在起跑线上。在村庄中，他们则认为既然村里有人将小孩送到城镇上学，而自己家的小孩却在乡村学校上学，不仅被人家认为没有本事送小孩到城区学校读书而面子上不好看，而且会使自家小孩从一开始就落后于村里一同长大的小孩。于是，农民勒紧裤腰带也要将自己的小孩送到城镇学校就读。有条件比如在城镇买了房子、租得起房子、有专人陪读的家庭，在小孩上幼儿园时就送到了城镇，这些条件难以满足的则会在小学或初中、高中阶段到城镇读书。现在形成的风气和舆论是，越早到城镇读书对小孩越好，这就使得“陪读”越来越普遍和严重。母亲陪读意味着家庭要有一个壮劳动力做出牺牲，损失家庭一半的务工收入。这会给家庭带来支出压力。
教育城镇化的另一个动力是县级政府推动的“教育新城”模式。近年来，在县域经济发展政绩驱动和旧城区基本公共服务资源紧缺压力的双重作用下，许多县域推动了“教育新城”或“教育地产”开发等教育驱动型城镇化模式。该模式把大量优质教育资源和公共财政资源集中到新城，打造县域内教育供给高地，吸引农民进城买房、供子女上学。
教育竞争风气和“教育新城”模式使得条件较好的家庭更容易将小孩送到县城就读，条件中等的家庭会“没有条件也要创造条件”将小孩送进城区学校。而留在乡村学校读书的小孩则一般来自那些经济条件一般的家庭：无法在城镇买或租房子；无法提供小孩就读昂贵的私立学校；无法抽出一个劳动力来陪读的家庭；或者是那些残缺的家庭如父母离异的家庭。
（五）乡村初中强化应试，偏废其他教育功能
初中正是未成年人养成教育最关键的阶段。但是，大多数乡镇初中都担负着本乡镇初中学生考取高中的重任，背负着全乡镇学龄家庭的教育期待；县域内各初中之间还要在中考升学上开展竞争，初中校长有较大的升学政绩压力。因此，虽然初中是教育部门强调的素质教育的重要学段，但是应试教育依然是主导的教育模式，从学校管理层到一线教师都默认升学是学校唯一重要的目标，学校其他管理目标，乃至养成教育目标，都要服从或服务于这个目标。在该单中心目标指导下，学校的主要资源都向知识教育目标倾斜，而留给养成教育的资源则相对较少，特别是班主任、科任老师的注意力是特别稀缺的资源，要主要用于知识教育，也就是少数能够考上高中的学生身上。因此，他们的时间、精力主要用于教学内容展开、教学秩序维护上，他们的关注重点要放在少数有升高中希望的同学身上。这样必然会偏废养成教育：学校和一线老师不会将主要资源和注意力投放到学生的社会化教育、做人教育及其他素质教育上。当少数学生影响到学校单中心目标时，而纠正他们的行为、教导他们养成所消耗的资源过多时，学校、班级就会对这些学生进行区分管理，以节省管理成本。
四、县域教育兜底的路径定位：如何回应县域社会需求
县域社会主要由乡村社会构成，当前乡村社会的属性及其变化决定了乡村社会和乡村家庭作为教育主体在学生的知识教育、养成教育及其他各方面的教育上严重缺位。而这些教育功能又不能舍弃，也就得由学校承担起来。从调研来看，当前县域教育尚没有充足的能力回应县域社会的上述变化及其对教育的独特需求。为此，我们认为要从三个方面入手来解决这些问题：义务教育阶段重点发展“乡校”，对乡村学生进行权利和责任双重兜底；普通高中教育阶段振兴“县中”，拓宽县域教育出口，对县域学生进行权利兜底；中职中专教育要采取多中心目标策略，将专业技能教育、知识教育、养成教育及其他素质教育结合起来，主要解决初中阶段没有解决的青少年社会化问题，对学生进行责任兜底。
（一）义务教育阶段重点发展“乡校”
当前多数片小、村小、小规模教学点都在逐渐小规模化，多数呈现出100人以下，无论是学校还是班级都因为学生不成规模而不构成基本教学单元。将小学分散在各村、片区的办学模式虽然有利于学生在家门口入学，但是教育资源被稀释、教学质量上不来、学生得不到实质成长，因而既耽误学生受教育又浪费教育资源。义务教育和优质均衡政策都要求办好办强乡村教育，但是如何办好乡村教育、教育资源如何投放需要探索。在一些地方实践中摸索出来的“乡校”办学模式既是资源均衡的投入模式，也是有效率办学模式。这种办学模式将投入到乡村小学、初中的教育资源集中起来办好一所九年一贯制乡镇学校，使教育资源的使用达到集聚集约效应。这种办学模式主要有以下特点和优势：
第一，集中资源办学使学校教育有效。首先，乡校学生有规模。将全乡镇100人以下小规模学校学生集中到乡校，规模一般可以达到1000至2000人，每个年级可以分为2到4个班，每个班的人数在50人上下。这样学校学生就有规模，所有正常的教育教学活动如社团、竞赛、娱乐等都可以开展起来，就可以形成有自己特色的校园文化。班级有规模，就可以成为正常的教育单元，既可以形成正常的教学纪律，也可以有教学氛围；班级生源结构有梯度，教师教学授课的难易程度上也有梯度，学生之间可以形成“比学赶帮”的氛围，这样就会有教学质量和成绩，学生和老师都有成就感，进而会留住乡村的优秀学生，使生源结构更加合理。其次，乡校师资结构合理。乡校可以配置和聚集乡镇最优秀、最有经验的老师，他们不仅能教好课、带好学生，还能够对年轻老师进行有效的“传帮带”。如此即便每年都有优秀老师流出，也不会影响学校正常、合理的师资结构。乡校教师聚集效应还表现在教师的多元化，各学科、各种特长的老师都可能存在，可以满足学校开设多种课程、学生各类兴趣爱好的需求。最后，将分散投入到村小的财政、项目资源集中到乡校，可以极大地改善乡校的基础设施和办学条件，也可以提高教学设施、设备的使用效率。在教育均衡政策下，许多地方对村小的投入都较为齐备，但是利用率不高。如果将这些资源集中到乡校，则可以利用乡校的生源规模优势、师资多元优势将这些设施设备充分利用起来，既可以提高资源使用效率，又可以让学生享受优质教育资源、获得更多成长条件。
第二，就近办学使学生低成本受教育。乡校有资源投入，就一定会有较好的教育教学质量，乡村学生就不需要到县城及更高阶城区学校竞争择校。到高阶城区择校会增加学生家庭的负担，加剧县域社会教育焦虑，还会加速乡村学校的衰败。办好乡校有以下优势：一是让农村学生就近入学。学校附近的学生可以走读，父母或祖辈方便接送低学段学生。乡校一般地处乡村集镇，与各村的距离不远，这样可以紧密家校关系，便于班主任有序家访，使学校和班主任更了解学生。同时，学生也不脱离乡村社会，可以浸润和体验田园风光、乡土文化、劳动本色、大自然气息。二是让农村学生低成本入学。在乡校读书，走读生可以吃住在自己家里，基本上没有额外开支；寄宿生只需要支付食宿费用，费用也不高，一般家庭支付得起。而如果乡村学生进城读书，则花费要高出许多：母亲返乡陪读，减少了一个壮劳动力的务工收入；进城选择公办学校，较之在乡校就读增加的费用包括租房费（购房费）、生活费、培训费等；选择民办学校，较之在公立学校就读增加的费用包括学费、住宿费等。
第三，实行寄宿制延长学生在校时间。调查发现，乡村学生家庭对寄宿制有强烈的需求。诚如上文所述，学生的校外时间如何打发、在家如何管教，是令家长头疼的事。对广大乡村家庭而言，寄宿制最大的吸引力是学校全天候的时间管理，可以减轻家长管教子女的时间压力和精神压力。全面加强乡校寄宿制及相关配套建设，有以下好处：一是通过寄宿制延长了中小学生在校时间，缩减校外培训时间，减轻家庭培训负担。二是部分家庭依托寄宿制可以避免非必要的陪读安排，有利于家庭劳动力进入市场增加家庭收入。三是通过寄宿制可以有效进行中小学生生活治理，通过程序化的管理养成良好的生活习惯。在寄宿制学校，生活管理是教育中的重要一环，每天定时起床、整理、早操、午休、吃饭、晚自习、就寝都是安排好的，学生在校园生活中能够养成良好的生活、作息习惯。四是通过寄宿制可以最大限度地屏蔽不良家庭环境影响，这在问题家庭表现得尤为突出。问题家庭的孩子比正常家庭的孩子更需要来自老师的关心和同伴的陪伴，以弥补或者代偿家庭不幸带来的消极影响。五是通过寄宿制可以最大限度地发挥同辈群体相互激发、陪伴的作用，在制度化的集体生活中实现初步社会化。当在校学生的课外生活以学校为核心场域展开时，他们需要逐渐适应集体生活。在与同辈群体密集交往过程中，彼此总会产生一些小矛盾，而他们处理这些矛盾的过程就是社会化的过程。在这个过程中，他们逐渐懂得如何与人友好相处、建构自己的朋友圈、表达自己的想法等。在农村中小学，在教育城镇化和家庭少子化的双重影响下，校外的同伴群体越来越少，“放学后真的没人可玩，只能玩游戏”。对那些不能进城读书的乡村孩子来说，通过乡校寄宿这种方式可以获得较多与同辈密集交往的机会，在密集交往中培养健康心理和社会交往能力。
（二）普通高中教育阶段振兴“县中”
县域社会越来越重视教育，当前的普职分流政策已不符合“办人民满意的教育”的宗旨，在一定程度上加剧了县域社会的教育焦虑。在教育政策上，应当保持普职分流政策的灵活性，了解和回应家长与学生的合理需求，尊重家长和学生的教育选择权、自主权，提升教育政策制定和实施的社会适应性，将普职比保持在良性合理的区间，逐步实现普通教育与职业教育结构的优化平衡。要着力回应县域社会多数家庭的教育需求，增加县域普通高中学位，提高“普职比”，把普职分流放到高考之后。此外，对于县域社会而言，最重要的是要扭转“县中”颓势，重新振兴“县中”。
“县中”是指在县域多所普通高中里，县级政府及教育部门集中教育资源打造的一到两所优质高中。高考面向全省竞争，县域高中生是否有竞争力，取决于县域高中在全省的地位和竞争力。那么，在县域高中教育资源有限条件下，资源就不能分散并稀释在所有高中，而必须集中办好一两所县中，使教育资源产生集聚效应，以整体提高县中学生质量和竞争力。所以，县中是教育不均衡发展的产物：集中了全县最优秀的中考生源，这使得县中的生源平均质量最高、结构最合理；集中的全县最有经验的高中教师，也吸引了学历最好的年轻教师，各学科、各领域教师配备也最齐全，使其教学队伍在知识结构、经验结构、年龄结构、学缘结构、师资配备等方面可以得到最佳优化；县级政府及教育部门重视县中的发展和建设，各类政策、资源、项目向县中倾斜，赋予县中更多的办学和招生自主权、人事和财务管理权。
县中发展之所以重要，主要是因为它维系着县域教育出口和整个县域教育体系。县乡的孩子们要想通过县域教育跳出县乡，最终的出口在县中。县中的教育教学质量高，县域教育的出口就大，县域社会对县中和县域教育就有信心。县域社会对县中教育教学质量高低的判断，最朴素的标准是每年高考清北生的数量和重本率的高低。如果县中每年高考都有清北生，还有较高的重本率，那么说明县域教育出口宽，县域社会相信在县域接受教育有“出路”，就会留在县中及县域各学段学校就读；这样县域教育体系就会保持相对完整，县域平均教育质量也会维持在一定的水平上，各学段优质生源流失率就会较低。
相反，如果县中多年没有出清北生，重本率也直线下跌，表明县域平均教育质量在降低，县域教育出口缩窄，县域社会对县中及县域教育就可能不再信任，优秀学生家庭或有条件的家庭会将子女送到高阶城区更好的高中就读，有的家庭会从小学、初中阶段就将子女送出去读书。当前造成县中生源流失的最主要原因是域外超级中学跨区域“掐尖”。县域中考的尖子生及部分优等生直接被超级中学掐走，导致县中过去由尖子生、学优生、中等生和学困生构成的生源结构直接被削平，会造成县中生源质量降低、生源结构不合理，使其教育教学质量和成绩更加上不来，更失去县域社会的信任；进而各学段流出去的生源愈发增多，以至于干扰县域教育各学段的教育，破坏县域教育体系，降低县域平均教育质量。
县中衰弱及县域教育体系被破坏之后，有能力的家庭会早早地将子女送到高阶城区就读、接受优质教育，从而有更好的教育出口；而县域大多数家庭是不能将子女送出去的，意味着县乡的孩子们多数要留下来接受质量下降、出口缩窄的县域教育，这对他们来说是不公平的。因此，振兴县中不仅是提高高考成绩、拓宽教育出口，而且是重振县域教育体系，提高县域教育平均质量，为县乡多数孩子平等接受优质教育兜底的关键。
（三）中职中专教育确保多中心目标
县域职教中心本来是做职业教育的，但是近年来各地职教的改革，使管理层开始认识到培养产业工人不是它们的唯一目标。那么，养成教育也就成为县域职业教育的重要理念。根据调查，某些县城的职教中心的养成教育主要有以下有效措施：
第一，加强多中心目标管理。养成教育本身有诸多渠道，可以通过各种多元的其他目标来实现该目标。可以说与初中单中心目标模式不同，县域职教中心秉持的是多中心目标的理念进行学生管理和培养。多中心目标是以不同学生的特性、禀赋、爱好、问题为准，因地制宜、因材施教、因人而异达成不同的培养目标。多中心目标的教育理念和管理实践有诸多的正功能，最主要的是有教无类。多中心目标管理不以单中心目标为分类或区隔标准，不对学生进行排斥和污名化、边缘化，使不同特点、爱好的学生都能够获得相应的教育，学生与学校可沟通，使得学校教育有较强的“可及性”。在多中心目标下，学生本身就是目标、就是中心，每个学生都可以在学校找到自己的位置，在这里不存在中心与边缘之别。在职教中心，不是不存在违反校规班纪的学生，也不是不存在所谓的“问题学生”，但是它的解决方式是针对具体的人解决问题。由于不是单中心目标，不是以升学或专业学习为唯一重要目标，学校资源的分配就可以不那么集中，可以弥散地分配到各个目标上。同时，校长、班主任也没有单一目标下的竞争压力，因而可以将更多的时间和精力用于各个目标和解决问题上。这样各个目标、问题和学生群体相对而言都可以顾及。
第二，加强后保力量建设。随着国家对职业教育的重视，各层级政府对县域职业教育的投入也在不断增加。县域职教中心有资金了，学校各方面建设都加强了，其中后保部门的强化在学校管理中起着至关重要的作用。后保部相当于初中的政教处，是纪律维系和处分的部门。目前中西部县职教中心后保部的人员在六七人到十二三人不等，与学校规模有关系。某县职教中心后保部前几年从退伍军人中招募了六人组建巡逻队伍。该队伍有特定的制服和装备，每天在固定的时间和特定的路线对学校进行巡逻，看是否有违纪学生，重点关注打架斗殴、翻门越墙、抽烟喝酒等现象，并对有违纪现象的学生进行教育和惩戒。由于巡逻队平时都是着正装，又是退伍军人，不苟言笑，透露出一股昂扬正气，对学生有较强的震慑作用。同时，由于人员较多，校园巡逻、问题处置、学生教育都能够顾得过来，甚至可以做得较精较细，所以许多问题都能够得到发现和很好的解决而不留后遗症。
第三，加强学生社团建设。在县域中职中专学校调查时，有班主任将班上那些高个、不爱学习、喜欢运动以及调皮捣蛋的学生组织起来组建篮球队，他们在下午其他同学自习的时候就可以到篮球场上训练，并经常组织与其他班级进行篮球比赛。通过组建篮球队，在班级管理上可以达到以下结果：一是耗散这些精力充沛学生的体力和精力，使他们在打篮球后捣蛋不起来而成为班级的不捣蛋者；二是这些学生在篮球队里找到了成就感和获得感，上课、看书他们会打瞌睡，但是在打篮球时他们就最起劲，甚至还能获得班主任和其他同学的关注，班主任还会跟他们一起打球，使得他们愿意留在学校而不是逃学外出；三是班级篮球队成员身份能够激发他们及其他同学的班级荣耀感，增强班级凝聚力；四是这些学生在打篮球过程中增强了组织、管理、交往的能力，以及规则意识和合作意识；五是班主任可以通过篮球队对队员进行动员、做队员的思想工作；六是篮球队员对篮球队有归属感和荣耀感，愿意为篮球队的更好发展而贡献力量，甚至做出一些妥协和牺牲。总之，班主任通过组织和支持班级篮球队，达到对班上“问题学生”的养成教育。事实上，中职中专学校组建的各种兴趣组织、学生社团，实质上是依据学生兴趣爱好或问题偏好等对学生再组织化，达到对学生养成教育的目标。
五、结论与讨论
中国农民的城镇化是个必然趋势，未来30年越来越多的农民家庭将进城生活，同时农村出生人口也将不断减少。那么，未来农村小学、初中的生源规模会进一步缩小。许多村小、片小在这个过程中将会沦为100人以下的小规模学校，甚至会发展到只有几人或十几人的学校，这些学校的撤并和消亡也是事所必然。那么，是不是就应该顺应农民城镇化这个大趋势，通过“教育新城”政策拉农民家庭进城、撤并乡村学校推农民进城？这种人为加速县域教育城镇化的政策，不符合教育发展规律，加重了进城读书学生家庭的教育负担和城镇生活负担，也使得不能进城读书的学生无法平等接受公共教育服务。另外，通过教育推动城镇化也使进城农民背负了大额的房产债务，使得他们必须远离县城到大城市、沿海经济带务工，而无法真正享受县城生活。而若城市发生经济危机，出现农民工大规模失业现象，那么这批背负房产债务并失业的农民工就无法从容地返回农村等待城市经济形势好转，而是需要滞留城市找工作以偿还每月房贷，如果长时间找不到工作，他们就可能成为城市社会稳定的隐患。
那么，就应该在每个乡镇建设好一所乡镇学校，将全乡镇的义务教育学段学生全部集中于此。从学校办学来说，乡镇学校的学生规模适度，既不会存在村小那样的小班现象，也不存在类似城区大班、大校问题。适度规模的学生不仅可以有规模效应，还有正常的梯度分层，在集中师资结构合理、资源持续投入的配合下，学校的平均教育质量就不会差。从学生及其家庭来说，学生可以低成本地就近入学，并可以寄宿在学校，以延长他们在校时间、缩短校外时间；校外时间学生由祖辈照看，学生父母可以外出务工，不需要父母一方返乡陪读。办好了乡镇学校，学生父母务工的积蓄就可以用于支持子女成年后在大城市成家立业。
在乡镇学校发展中，也要面临应试升学和教育兜底的冲突问题。该问题在县域社会变迁背景下显得尤为突出。在2010年之前，乡村社会、农民家庭都还能够对未成年子女进行规训，学校即便只关注升学教育，也可以做好养成教育、学会做人，使农民子弟即便只读了小学、初中也可以人格健全、适应社会。但是2010年以后，乡村社会解体，农民家庭越发不完整，已经无法对未成年子女进行规训了，甚至无法配合学校进行养成教育，养成教育就完全仰赖于学校了。这个时候，小学、初中如果还只是重视乃至强化升学教育、实施应试单中心目标，那么就会荒废养成教育，就会为了少部分学生的升学教育而牺牲大部分学生的养成教育，使他们在没有形成健全人格的情况下走向社会。这是非常不公平和对社会有害的。
县域中职中专学校的生源质量不高、教学专业化程度低、学生管理松散，培养出来的学生不适应产业转型升级的需求。那么，一些地方对县域中职中专办学发展进行重新定位的经验启示我们，县域中职中专可以作为“初中后”教育而存在，以弥补县域初中毕业生养成教育、素质教育、社会化严重不足的缺陷，将他们培养成人格健全、适应社会的正常人。事实上，在乡村社会转型大背景下，县域初中教育应该协调好应试升学与教育兜底的矛盾，实施多中心的教育教学目标，让更多的学生得到健康成长。在县域初中教育目标短期内没有转变的情况下，县域职业教育可以率先转向多中心目标模式，做好“初中后”教育。
作者系武汉大学社会学院教授，博士生导师。转自:《南通大学学报》(社会科学版)2024年第3期。
