内容提要：语文学科有着鲜明的民族文化属性，中华优秀传统文化是语文教学的重要内容。就古文教学而言，忽视了文章的历史文化语境，不能自觉探寻文章的传统文化内涵，就可能形成理解的偏差或不全面，给学生带来疑惑。这在中学古文教学中是一个较为普遍的现象。统编高中语文教材在相关活动的设计中已经加入了传统文化视角，广大语文教师应予以高度关注。中华优秀传统文化融入语文教学尚需进一步的理论探索和反复实践。
关 键 词：语文 传统文化 语境 内涵 统编教材
继承和弘扬中华优秀传统文化，以中华优秀传统文化育人，这是全社会的共识，也是国家意志。教育部近年来有多个相关文件，强调中华优秀传统文化在基础教育中的意义，并进行了相应的布置。如2021年1月颁布的《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》，梳理了“核心思想理念、中华人文精神、中华传统美德”三大主题，并就具体内容在各学科、各教学阶段进行了具体的安排。可以说，中华优秀传统文化进课堂已经是水到渠成了。
语文学科是中华优秀传统文化教育的主要承担学科之一，各年级语文教材中都有不少古文篇目，它们是中华优秀传统文化的重要载体。从思想理念、人文精神、传统美德等方面阐释这些古文不难做到，历来也是这样做的。我这里要谈的是另外一个层面的问题：对于这些古文来说，传统文化不仅是特定的语言形式和观念内容，还是一种思维方式，从传统文化这一维度来理解古文作品，能帮助我们解决古文理解中的一些困境，从而更准确地把握作品，并拓展我们的语文观念。
从历史语境出发
长期以来，在中学语文课堂上，对文章的理解一般有这样的顺序：思想观念、文章形式、语言技能，也包括一些文学性特征。这些内容都有着历史文化的属性，但在具体教学中，我们往往将课文看作是从历史长河中飘出的浪花，是独立在空中的作品，只强调它对于当代学生的教育价值，而忽视了它的历史文化语境。
当我们学习先秦典籍时，一般都是选择一些章节或是句段组合成课文，这些章节或句段都具有经典价值，但在长期的流传过程中，它们的意义往往被滤纯、被抽象，原有的语境被淡化甚至被舍弃了，这就有可能形成理解的偏差或不够全面。
比如，统编高中语文教材必修下册中有《齐桓晋文之事》一课，文章选自《孟子》。教师讲授这一课时，通常会强调孟子的王道理想和游说技巧，但这是不够的。《孟子》的政治理想有其人性论基础，他强调人性善。《孟子·告子上》：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”人本良善，所以只要回归本心，即为至善；将此心推及人民，用以治世，即为“王政”。也就是说，善良的本心才是王道的起点。《齐桓晋文之事》中，孟子通过以羊易牛的事，指出齐宣王内心所存的善念，指出“是心足以王矣”，就不仅仅是一种游说技巧了。孟子在游说中反复转折，一方面是为了发掘出齐宣王固有的善心，另一方面也构拟了这善心是如何游离的，又当如何回归。这其中包含着孟子的哲学理念。如果不能从孟子的性善论观念来理解，则这篇课文的内涵就会被削弱。
相似的例子是《劝学》。不能就学习谈《劝学》，还要关注《劝学》中所阐发的学习目的和学习方式。荀子希望士子通过学习而成为“君子”，这是文章的目的。《劝学》曰：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”，“君子生非异也，善假于物也”。这个“君子”，在《论语》中也反复出现，它是儒家理想人格的代称，所以《劝学》不是一般的知识性学习，而是人格的砥砺。《劝学》先是举例说明学习过程：将水冻为冰，将木为轮，“木受绳则直，金就砺则利”等，这些比喻有一个共同的特点，那就是通过外物、外力改变物质的状态，而且这个过程较为激烈。接着说人可以借助外物或外力以达到更好的境地，这些外物是高地、风、舆马、舟楫等，离开这些外物，则一事无成。然后再说要日积月累，指出学习是一个漫长的过程。这些描述是想说明，为了成为君子，人必须有一个艰难的蜕变过程，因此学习具有强制性、艰苦性。这种思想源于荀子的“性恶论”。荀子《天论》认为：“好恶、喜怒、哀乐臧焉，夫是之谓天情。”这里的“好恶、喜怒、哀乐”，指的是人的本能欲望，是与儒家的仁义相对立的，所以荀子说“人之生固小人”，也只有摒除了“好恶、喜怒、哀乐”，才能成为君子。而学习，就是为了完成这一“化性起伪”的蜕变，由于人性本恶，无法自觉转化，因此只能是一个外在强制过程。只有在“性恶论”的理论背景下，我们才能更深刻地理解荀子那么多比喻的用意。
从更大的语境，也就是从特定时代文化的角度来理解文章，会得到更多的启发。如统编高中语文教材必修下册第一单元将《论语》《孟子》《庄子》放在同一单元，就不仅要理解每一篇课文自身的含义，还要求教师、学生能回到春秋战国时代，在一个大的历史语境中综合考虑这一组作品的含义。那是一个礼崩乐坏、动荡不安的时代，又是一个百家争鸣、思想创新的时代，一些有识之士在思考：理想的社会是什么样的？人应该以怎样的姿态生存于世？不同的思想家，从自己的立场和理论模式出发，给出了不同的答案。不同思想的碰撞，必然能给学生带来更深刻的文化感悟。所以，教材在提示了“古代文化经典包含着先贤对社会、人生、历史的深刻思考”后，鼓励学生思考孟子的“仁政”对于今天的借鉴意义和它的时代局限性；要学生分辨《庖丁解牛》表达的思想到底是“顺应自然”还是“保全天性”，而这也需要结合历史背景才能说得清。这就凸显了文化语境对于课文理解的意义。
读出文化内涵
古文教学如果脱离了历史语境，就只能按照当代文化逻辑来理解了，这不但有可能会削弱文章的文化内涵，也有可能会让人误解文章的意思。只有找到传统文化的逻辑，才能在课文中领略更多的文化景致。
比如韩愈的《师说》一文，通常理解这是一篇劝学文章，将课文的主题限定在不耻下问上。但如果回到韩愈的时代，我们就会产生下面三个困惑：1.当时真有所谓的“耻学于师”的风气吗？2.所谓的“耻学于师”意味着教师的地位低吗？3.文章似乎讲的只是成人的学习，这是为什么？无法回答这三个问题，就很难理解这篇课文。
我们先看第一个问题。韩愈说：“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。”这句话被理解为社会学习风气不好。但这与事实不相符。唐朝时科举制度已经成熟，读书、科举是普通人入仕的不二法门，尤其是进士科更受推崇。《唐摭言》中的“缙绅虽位极人臣，不由进士者，终不为美”，颇能表达当时热衷于科举的境况。科举之盛必然带来师教之盛，很难想象“耻学于师”会在当时社会上形成风气。那么，是不是韩愈本人作为教师感受不佳？韩愈学问渊博，提倡古文而极有声势，后有“文章巨公”和“百代文宗”之名，欲从其学者必不少。韩愈曾出任国子监祭酒，主管太学，作为教师的职业生涯也算是极其辉煌。当时也确有不尊重教师的情况，李翱的《韩公行状》云：“有直讲能说《礼》而陋于容，学官多豪族子，摈之不得共食。公（韩愈）命吏曰：‘召直讲来，与祭酒共食。’学官由此不敢贱直讲。奏儒生为学官，日使会讲。生徒奔走听闻，皆相喜曰：‘韩公来为祭酒，国子监不寂寞矣。’”直讲就是国子监中的普通教师，因为形貌拙陋而受到贵族学生的歧视，这个事被当作“耻学于师”的一个例证，但这明显是一个特殊的个案，而且被韩愈纠正过来了。韩愈招聘儒生“会讲”，能使得“生徒奔走听闻”，可见国子监中的学习风气还是不错的。至于韩愈本人，从而师之者甚多。李翱说：“后进之士，其有志于古文者，莫不视公以为法。”（《韩公行状》）陈寅恪在《论韩愈》中说：“退之……盖亦由其平生奖掖后进，开启来学，为其他诸古文运动家所不为，或偶为之而不甚专意者，故‘韩门’遂因此而建立，韩学亦更缘此而流传也。”在韩愈被贬潮州后，当地从其学者也非常多，潮州学习风气由此大振。到南宋时，14万人口的潮州竟有1万余人参加科考，这是韩愈教化的结果。可以说，至少在韩愈身上，是难以体会到“耻学于师”的情景的。
那么，韩愈所谓的“耻学于师”则必另有所指。首先，我们来看《师说》中学习的内容是什么。《师说》反复强调的是一个“道”字：“师者，所以传道受业解惑也”，“道之所存，师之所存也”等。这个“道”，不是启蒙知识，也不是诗赋明经之类的科考内容，那是什么呢？韩愈在《原道》中说：“斯吾所谓道也，非向所谓老与佛之道也。尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，文、武、周公传之孔子，孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉。”显然，“道”是一个维系儒家传统的核心观念，这段话中又隐含着一个“道统”的意思。孟子认为每五百年会出现一个圣王，他们共同的特点是以道用世。孟子说：“五百年必有王者兴，其间必有名世者。由周而来，七百有馀岁矣。以其数，则过矣；以其时考之，则可矣。夫天未欲平治天下也，如欲平治天下，当今之世，舍我其谁也？”（《孟子·公孙丑下》）结合韩愈的话可知，传递这一道统的就是五百年一兴的圣王，其地位要高于现世的帝王。汉代大一统之后，儒家就不再企望圣王的地位了，而是希望成为“王者师”，以“道”来引领和规范现实中的帝王。而韩愈所自期者，就是以帝王师的身份卫道、传道，但唐朝的皇帝和权贵们并不领情，所以这才是韩愈感叹“师道之不传也久矣”的真正原因。韩愈不能公开指责皇帝、权贵，就只能隐约地说有“耻学于师”的不良风气了。柳宗元在《答韦中立论师道书》中说：“孟子称‘人之患在好为人师’。由魏、晋氏以下，人益不事师。今之世，不闻有师；有辄哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师；世果群怪聚骂，指目牵引，而增与为言辞。愈以是得狂名，居长安，炊不暇熟，又挈挈而东。如是者数矣。”所谓“魏、晋氏以下”，正是科举制度逐渐兴盛之时，柳宗元不会不知道，他其实也是顺着韩愈的路子，指桑骂槐而已。由此可见，将《师说》看作是劝人学习，未尝不可，但其中最重要的文化内涵就丧失了，而且还会给学生带来一些误解。
另一种情况是，过度解读古文的内涵，同样也会给学生带来疑惑。
比如苏轼的《前赤壁赋》，就存在两个理解的维度：一是文学的，一是哲理的。从文学的角度来看，作为一篇山水游记，文章无论是对山水景物的描写，还是对人物行动及感受的记叙，都十分精彩，如诗如画如音乐，境界缥缈高远，不愧为千古名篇。从哲理的角度来看，《前赤壁赋》是从人与自然的关系来切入人生短暂这个话题的。就人与自然的关系而言，传统文化提供了两个思考的路径：一是投入自然，与自然融为一体，并在这一过程中体会到天人合一，体会到永恒。这是道家的命题，反映在文学作品中，或成为一种生活情趣，或成为一种生活方式，艺术化特点非常明显。课文中“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”，就是这一意境。另一个路径更为感性、直观，一般是从自然之永恒，反观自身之短暂，从而窥破人生虚幻，沉湎于悲观之中难以自拔。在《前赤壁赋》中就是“哀吾生之须臾，羡长江之无穷。挟飞仙以遨游，抱明月而长终。知不可乎骤得，托遗响于悲风”。这两个路径（或说是主题），往往是前后伴生的，并由后者导致对道家理想的质疑，最终使人看不到解决之道。在苏轼之前，王羲之的《兰亭集序》已经很清晰地表达了这两个相继的主题：于“崇山峻岭，茂林修竹”之间，感受到“当其欣于所遇，暂得于己，快然自足，不知老之将至”的道家之乐；但好景不长，乐尽悲来：“向之所欣，俯仰之间，已为陈迹，犹不能不以之兴怀，况修短随化，终期于尽！古人云：‘死生亦大矣’，岂不痛哉！”也就是说，与自然合二为一的境界终究不可长久，一旦醒来，则倍痛于前。《前赤壁赋》也有这一变化过程，但苏轼不愿意接受《兰亭集序》的结果，希望能够挑战这一困境，以解决“死生亦大矣”这一令人绝望的问题。
《前赤壁赋》没有止步于“岂不痛哉”的感慨，而是进一步提出了两个解决方案。第一个是从相对的观点出发将人与自然等量齐观。水月万变而不变，所以“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”。人们因自然的永恒而感受到个体的短暂，而苏轼在这里利用变化遮蔽了自然的绝对永恒，从而使得人能够从与自然的对比中解脱出来，并与自然共享“无尽”。但是，变化和永恒并不构成矛盾的双方，两者不能互相否定；人的短暂也不只是比较出来的，所以“物与我皆无尽也”并不能成立。就变化与永恒的关系而言，其实前人也有思考，如唐初刘希夷的《代悲白头翁》中有云：“今年花落颜色改，明年花开复谁在？已见松柏摧为薪，更闻桑田变成海。古人无复洛城东，今人还对落花风。年年岁岁花相似，岁岁年年人不同。”花之开落谓之变化，与人相同，但岁岁年年则构成永恒，与人迥异。变化并不能消除自然的永恒。此外，王维《辛夷坞》中的“涧户寂无人，纷纷开且落”是更为极端的对比，将变化与永恒统一到自然身上，并由此确证了人类生命的虚幻性。刘希夷、王维的诗显然更符合人的感觉，胜于苏轼的变与不变之说。《前赤壁赋》给出的第二个解决方案是安分守己，只有当下。所谓“天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取”，眼前之清风明月足以逍遥。这里面有以自我为中心的意思，让明月清风围绕自己而成为一个自足的世界，以一元世界来代替自然与人的二元世界，从而取消因对比而产生的焦虑。这句话所表达的也是一个审美态度，即从与自然的“共适”中超越现实的苦恼，这就又回到庄子的老路上了。而“物各有主”云云则只是劝人不作妄想，安时处顺而已。所以，这第二个解决方案就是假装“死生亦大矣”这一问题不存在。显然，无论是相对论或是否定论，苏轼都没有给出一个有效的解决之道，它只是隐藏起人生短暂这一命题，看起来有智慧，但缺乏哲学或思想上的突破。换句话说，当我们将《前赤壁赋》看作是一篇文学杰作时，不能想当然就认为其中包含着深刻而有见识的思想，而当前的教学恰恰在《前赤壁赋》的哲理上用力甚多，这是我们忽视文化的表现之一。
统编教材的新尝试
以上谈的是古文教学中的文化意识和文化视角。我们习以为常的语文理解方法，有时候会遮蔽课文尤其是古文的文化内涵。语文理解，本身就包含着文化理解和价值判断，舍弃了文化内涵，会削弱语文这一学科的教育功能和意义。当前，中华优秀传统文化的继承和发扬成为语文学科的重要任务之一，而优秀传统文化不只是一种知识，同时也是一种思维方式和理解角度，它对于古文教学特别重要。在统编高中语文教材中，编者就试图体现这一思想，并进行了一些初步的安排。
比如《烛之武退秦师》这篇课文，是先秦散文名著，以前的教学集中在烛之武的说辞上，强调在敌强我弱的情况下，烛之武如何用自己的智慧保护了郑国免遭侵略。对于文章前面的“以其无礼于晋，且贰于楚也”，以及文末晋文公“吾其还也”的一段说辞，一般只是将其当成背景，疏于解释。其实，即使秦军撤退，晋军伐郑亦非难事，烛之武退秦只是暂时缓解了郑国的压力，晋文公退兵并非因为军事同盟的瓦解，而是基于观念的原因，文中这个意思是很清楚的。目前中学语文教材中关于春秋时期的课文比较少，学生对先秦文化理解不足，这就给这篇课文的教学带来一些困难。其实，“礼”作为春秋文化的核心内涵，同时也是中华传统文化中的一大动脉，应该让学生有较为充分的理解。《左传》以对礼的维护来强调晋文公称霸的正当性，本篇课文作为对晋文公霸业的系列描写之一，体现的也是晋文公对礼的维护，这是史官的一个出发点，也为学生理解先秦礼文化提供了一个很好的契机。在教材中，有这样的学习提示：
《左传》重视“礼”。秦、晋围郑是因为其“无礼”，晋文公认为进攻秦军是“不仁”“不知”“不武”的，因而被古人赞为“有礼”。该如何理解这里说的“礼”？秦先与晋联合围郑，后又“与郑人盟”，秦的行为合乎“礼”吗？
这个设计是有意味的。说郑国“无礼于晋”，需要教师引导学生追溯这个故事的起源，这会将学生的关注点引导到晋文公这个人物身上，同时也能关注到“礼”的规范；晋文公关于“仁”“知”“武”的言论，又会引导学生关注“礼”的观念性内涵；而对秦国的评论则可让学生对春秋之“礼”的意义和价值作出自己的反思。当然，完全实现以上教学目标是有困难的，但至少它可以提示学生关注到“礼”，并在此基础上，更多层次地开掘、理解这篇课文。如果只关注说辞，我们就无法领略《烛之武退秦师》中丰富的文化意蕴。
再如同一单元的课文《鸿门宴》，节选自司马迁的《史记·项羽本纪》。与《左传》坚定维护“礼”作为历史的主导价值不同，司马迁的历史观并不确定：历史发展是遵守某种道义原则，因而是确定的；还是完全出于偶然，是人类无法把握的？从《史记·项羽本纪》全文来看，鸿门宴这一情节，在一定程度上就是汉胜楚败的前兆，那么它所体现的历史观是什么呢？郑板桥的《项羽》诗说：“新安何苦坑秦卒，坝上焉能杀汉王！”项羽杀不了刘邦，自然也就无法主导历史。这是相信项羽道义有亏，因此为历史所弃，所持的是历史确定论。司马迁虽然写了项羽坑埋秦卒，但就全文来看，他似乎更同情项羽，倒是对刘邦的人格道德有所不耻。可以说，郑板桥的观点不能代表司马迁的思想，但司马迁也没有完全认同历史虚无的观念，而是体现了一种浓厚的探索和反省精神。可以说，《史记》是中国传统历史观形成的一个重要节点，理解这一探索的意义，对深刻体会中华传统文化是十分重要的。在教学过程中，教师可以与学生讨论一些具有挑战性的问题：“项羽不杀刘邦仅仅是因为‘为人不忍’吗？司马迁对鸿门宴的记述有没有‘不合常理’的地方？”比如第一个问题，这是一个开放性的问题，认为是刘邦主导的，强调的是刘邦在这一事件中巧妙的应对；认为是项羽主导的，看到的是项羽相对强势的地位；认为是其他因素或非人为因素主导的，则可能有别的理由。总之，这些思考都可以归结到历史是理性还是非理性这一问题上来，而这其实也是司马迁本人的困惑。该问题的不同答案，在中华传统文化中都有一定的地位，都不能算错。如果我们在一开始就切断学生的思考，或者强行引导学生朝某一个方向思考，就会引起学生的质疑。在教师的引导下，让学生通过对相关历史观点的梳理，通过自己的思考，能够更好地领悟中华传统文化中复杂而又富有内涵的历史观，理解其他相关作品。
从以上分析可以看出，古文教学离不开传统文化背景，更不能丢弃文化意蕴。“语文”这个概念，应该包含民族文化这一内涵，用“语言和文化”来代替此前的“语言和文学（文章）”似乎更合适，更能够体现母语教学和文化传承的责任。
对于语文教师来说，除了必须具备扎实、丰富的传统文化修养外，还要认识到古文教学有两个现场：一个是当代社会和当下课堂，一个是古代社会和文化传统。只有这两个现场被贯通起来，并碰撞出火花，古文教学才能成功，才能吸引学生，才能完成传承和创新的使命。因此，语文教师首先必须要具有更加开阔的语文观，不要让文学和语言限制住自己的视野，要让语文回归它的民族文化属性，语文教师要自觉成为中华优秀传统文化的传播者。其次，由于文化理解可能有多个维度，更具实践性，所以语文教师还必须具有开放的教学意识，鼓励学生从文化现场出发，自觉地体验文化传统，大胆思考，独立地给出有价值的答案。最后，文化理解可能存在多个层次和方向，较为复杂，名作的文化体验和文化选择往往还具有个性化、反思性，甚至是颠覆性的特点，因此，教师在鼓励学生思考的同时，也要注意对学生进行引导，使学生能够作出正确的选择。
传统文化走进语文，是一个新的课题。对于语文教学来说，将《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》所规定的内容落实到课堂上也许不难，但如何真正从文化出发，并回归到文化本身，可能还需要一个意识自觉、理论探索、反复实践的过程。让语文变得更有文化，还有相当长一段路要走。
