摘要：大众高等教育下出现了不少教育失败者,他们中既有可见的毕业即失业者,也有不可见的"过度教育者"。教育失败的深层根源之一在于教育筛选的制度逻辑:教育宣称促进向上流动,实则已将弱势群体排斥;教育看似开放,人人可得,实则优势群体垄断了稀缺机会。作为一种位置性商品的教育文凭,是社会地位竞争的重要依据。教育失败者的出现及其遭遇即为上述逻辑运行和强化的产物。在"知识改变命运"的幻象与诉求下,教育失败实为现代教育的病症,教育公平也遭受着拷问。教育的本质并不在于改变人的社会地位,好的教育应该使人立身做人,不受命运摆布。
关键词：教育失败者; 教育筛选; 地位竞争; 位置性商品; 知识改变命运
一、问题的提出:何为教育失败?
教育失败者是谁?既包括统计中可见的“毕业即失业”的未就业大学生个体或群体, 尤其是那些“非不愿也, 实不能也”者;也包括因不愿或不能找到工作而接受更多教育的学生。对后一类人来说, 过度教育既是他们主动选择的策略, 也构成对他们的心智品质与生存空间的进一步压迫。前一类人尚清晰可识, 而后一类“过度教育者”, 不仅政策统计数据中不可见, 而且其自身也面目模糊, 难于界定, 他们徘徊于坚持与放弃之间, 不断投入更多的努力、期待与时间, 还用特殊的惯习塑造着自己, 侵蚀着教育场域。
教育失败所指为何?教育失败体现为以下事实:从经济角度来看, 教育的回报不足以支付教育的投资, 即教育投资失败;从社会角度来看, 教育无助于晋身一个心仪的群体或阶层, 即在社会阶梯中实现向上流动;甚至不足以抵御向下滑落, 即教育不足以充当防御性措施;从政治与文化的角度来看, 教育不能使人接受与认同一套价值、一种文化, 建立对价值规范与社会秩序的内在认同, 即教育既不能让人安居乐业, 又不能安身立命。承受此种结局与命运的人, 便是教育失败者。更进一步, 教育失败并不局限于少数个体与群体身上, 它变成一种判断与宣称:读书不再有用, 因为知识不再能改变命运。教育失败还成为一种行动与选择:有人用脚投票, 离开学校;有人虽居学校, 但心神已远离知识, 忙碌于追逐各种奖励符号、资历证书;他们是留在教育场域内的教育失败者, 甚至是“看似”成功的教育失败者, 他们对教育的标准与功能、价值与意义产生了深刻且溃败性的影响———大众高等教育是精英高等教育的“自反性后果”———计划中的意外, 系统内生的逆反与变异。如此, 教育失败并不局限于个人或某些群体层面, 而是一种制度性与结构性的自反性后果。
针对于此, 我们既需要在学理与概念层面细致推导:教育筛选功能的内在逻辑究竟是什么?何为提升中的排斥?何为开放中的垄断?我们将置身于受教育者的真实境遇中, 剖析教育筛选的隐秘运作逻辑, 真诚体察教育失败者究竟遭遇了什么?最后指出教育公平的困境以及“知识改变命运”的诉求下现代教育的失败。
二、教育的功能:开放的封闭
教育之于人生与人性, 古今存在着两种非常对立的观念。希腊戴尔菲神庙的入口处刻着一句话:认识你自己!这是古典教育的核心:我们的自然本性是以多种方式被规定与限制着的, 人无法克服其自然本性的界限, 善的生活便是按照自然本性去生活, 这意味着安于特定的界限, 德性在本质上就是适度 (moderation) 。 因此, 正如潘光旦先生所说, 真正的教育, 对于所教的青年, 只有八个字的假定:顺其自然, 因其固有, 不顺自然是戕贼, 不因固有则徒然。 他说得很形象, 普通的一条狗, 你不能教它打猎;一只鸡, 你不能教它学泅水———一切生物都有它的位育。此处的“位者, 安其所也;育者, 遂其生也”。安所随生, 是为位育。《中庸》曰:“天命之谓性, 率性之谓道, 修道之谓教。”教育有限度, 有敬畏, 有所不为, 故有所作为, 教育最重要的功能一为品鉴人性, 二为涵养人心, 三为安顿人身。
改变命运是现代教育的命题。现代人拒绝服从所谓的“机运”, 人的权柄大大增强, 超出了前人所敬畏的边界, 人并非安于自然的界限, 而是为自然立法;人还能够把糟糕的质料改造成良好的, 以此掌握机运。由此, 人不仅是万物的主宰, 更是自己的主宰, 人彻底摆脱了自然的监护, 当然更摆脱了自然的禁锢。理性取代了自然, 知识不再被理解为关乎人或者宇宙秩序的追问, 在“拷问自然”的立场下, 知 (knowing) 是一种做 (making) 。教育最为重要的功能是培育知识与技能, 提升人的境况, 改变命运。
在现代社会, 一方面, 人摆脱了自然监护, 无视内在的差异, 或者说将纵深丰富且有差异的内在世界夷平了;进而, 被夷平了内在世界的人无需再品鉴, 人被放逐于外在的、物的世界中, 定义人的方式变了:人被简化为人手 (hands) 或人力资本。现代教育中的知识也发生了变化, 先验与超验的知识完全让位于经验的知识, “没有虔敬之心的知识算不上知识, 至多是内在或外在的逻辑或手艺的培养, 却不是对一个人灵魂的教化”。现代教育丢掉了人的内在与灵魂向度, “认识你自己”不再重要, “识人”与“择人”这些古典教育的重要内容被丢弃了。在现代教育中, 人逊位于知识, 人性变晦暗了;现代教育由内转为外, “人不尊, 则转而尊器物。人之为学, 则惟学于器物, 而技能乃更尊于知识”。“人力”取代了人心, 定位个人价值的维度不再是宗教与家庭, 而是经济生活, 即人对物的生产与消费能力, 以及人对人的支配与控制能力。教育从古典的养性与养心变成现代的养财, 教育不再是个人与私人领域即家庭的事情, 而变成一个公共领域的要务。此可谓教育的古今之变。
在现代社会, “教育改变命运”有何制度基础?亚当·斯密最早提出劳动分工制导致了教育的变化:在文明社会中, 个人的职业, 虽然大部分几乎没有变化, 而社会全体的职业, 则极其繁多又极其复杂, 差异分殊的工作需要分工。工作能力既需要天分也需要后天的训练, 尤其是后天的训练即教育赋予个人重要的能力。因此, 教育首先变成一个公共生活中的经济命题。更进一步, 不同的工作背后是不同的地位群体与身份团体, 不同工作背后所获得与拥有的资源与机会是不同的, 教育所培育的能力与素质是承担不同工作的前提, 因此, 教育同时还在社会生活与政治生活中扮演重要的角色:不仅培养人才, 更重要的是对人才进行分类与编码, 将其输送与配置到社会的不同层级中去。教育机构如同公共汽车总站, 将目的地不同的人分到不同的线路中去, 此即教育的筛选功能, 这是现代教育的核心功能。需要强调的是, 筛选为教育的功能之一, 即教育作为一项制度, 其客观的、实际所起的作用, 而非一定是“教育提升地位”与“知识改变命运”———这是现代社会个体接受教育的主观动机与意图, 即教育期待。我们不能将主观动机等同于客观的功能, 教育期待不能等同于教育功能。
“教育提升地位”这一期待有其论述的正当性。在现代工商社会中, 精英团体的统治基础发生了变化, 因知识的专业性与技能的复杂性, 成为精英必须具备熟练的技能, 而不再是传统的家庭背景或政治关系, 因此, 新的知识技术精英即古德纳的新阶级1取代了以血缘或财产为基础的旧的统治阶级而占据统治地位。跻身为精英团体中的一员不再因先赋性的出身或财产, 而是凭借自致性的教育成就。于是, 教育与文凭如同新的专利证书———请注意, 专利即有排他性———取代了出身名门, 技术功绩主义取代了特权主义。
技术功绩主义的基石是贤能主义 (meritocracy) , 在“智商+努力=成就”的逻辑下, 选贤任能, 教育可以打破既有的社会阶层区隔, 促进阶层之间合理的流动, 实现社会必要的民主。教育尤其是高等教育成为一种积极有效的投资, 它关系到个人的生活机会;就经济而言, 教育以增值人力资本的形式允诺高效的经济增长;就社会而言, 教育机会的扩大促进不利群体的社会参与, 以实现社会民主。在现代社会中, 高等教育成为重要代理机制, 它以事实层面的技术功能与筛选功能, 价值层面的增长期待与公平承诺, 允诺提升与改变个体的命运, 即知识改变命运, 教育提升地位———这是现代社会多数成功者的生活叙事。
然而, 这只是故事的一面, 是乐观的技术功绩主义逻辑, 柯林斯指出, 技术主义 (technocracy) 的故事不是论述真理, 而是诉求于神话。技术功绩主义的逻辑假设为:教育使学生具备工作所必需的技能, 而技能是职业成功的主要决定因素;以技能为中介, 教育所成就的阶层被假定为一个技能的阶层, 技能的阶层又决定了职业的阶层, 即教育的阶层决定了技能的阶层, 进而决定了职业的阶层。现代经济变得越来越重视高技术职位, 因此, 教育决定了职业阶层的高低, 决定了经济的成功与否, 甚至决定了更多的东西。然而, 技术功绩主义的每一个观点都在更详细的实证证据的检验中瓦解:教育并非真正技术技能的制造者, 作为技术主义支柱的教育主义 (educationocracy) 多半是科层制所杜撰的修辞。无论我们从什么角度来认识教育主义———把受过较多和较少教育者的工作表现加以比较, 找出职业技能实际上从哪学到的, 学生在教室里学到什么并能记忆多少, 检测教育程度与成功之间的关系等———教育的技术功绩主义的诠释, 几乎都得不到任何支持。
故事一定还有另一面, 即教育除技术功绩主义之外, 尚有隐微而复杂的政治逻辑。一方面是教育的民主化, 贤能主义虚构了一个技术神话, 洗白了一切身份的特殊性、利益的相关性、权力的渗透性, 有且只有教育成就———知识、技术与技能, 以及相应的文凭符号———作为文化货币, 可以兑现一切资源与机会。这一叙事具有极强的动员能力:朝为田舍郎, 暮登天子堂———机会是开放且公正的, 这是社会留给每一个人体面且可视的成长通道。拥有优质的高等教育文凭被视为成功的标志, 成为年轻一代的励志期待。
民主制度真的可以寄托于教育制度吗?马克斯·韦伯指出, 民主制度面对专门考试的态度, 就如它面对官僚制度的所有现象一样爱恨交加, 尽管民主制度本身促进这些的发展。一方面, “专门考试”意味着或者似乎意味着从社会各个阶层“选拔”合格者, 而不是由贵族所控制的一种统治。但另一方面, 民主制度害怕功绩和教育证书制会产生特权“等级制”。一方面, 教育证书通过专门化的考试而获得, 它的社会声誉极大地促进它的发展, 当教育的专利化转化为经济利益时更是如此。随着大学及商业和工程学院颁发的证书日益增多, 人们普遍呼吁颁发所有领域的证书, 这皆有助于形成官僚和行政领域中的新的特权阶层。请注意这里是“特权”而非民主与大众, 特权表现在:证书支持其获得者与贵族联姻的要求, 也支持这些人要求允许进入坚持“荣誉准则”的人群中去, 支持这些人获得“体面”的报酬, 而不仅仅是工作的报酬, 总之, 支持这些人垄断在社会和经济方面的有利地位。即教育制度以及专门的考试制度在打破旧的特权垄断之后, 又建立了新的特权垄断。因此, 民主要和专门考试制度进行斗争。
如此, 与其说教育是一个民主且开放的场域, 毋宁说教育的核心功能在于垄断与排斥。如伊利奇所指出的, 教育工作者执意把套装式教学与文凭捆绑在一起, 学校既不可能促进学习, 也不可能维护正义, 学习与社会角色分配已经融入学校教育过程中。伊利奇特别指出, 履历 (curriculum) 一直被作为分配社会地位的依据, 履历有时是出生时被分配的, 譬如贵族的种姓或血统, 有时是参与某种尊贵的仪式, 或者战争中的功绩;普及教育的本来目的是要把角色分配与个人履历分离开来, 亦即赋予每个人以谋求任何职业的平等机会。然而, 接受教育又塑造了新的履历, 学校系统并未使机会平等, 而是垄断了这些机会的分配。 教育不过是一种人为的设计, 用以垄断进入优势地位群体的通道, 即教育是地位竞争的手段。
这就构成了尖锐的悖论:在主观动机层面, 个人期待的民主化———民主即身份平等, 不再有禁区与特权;教育是实现民主的手段。在客观功能上, 教育提升地位依靠的是对某些知识与技能的垄断, 并以此为中介, 对优质资源、精英地位构成封闭与垄断, 垄断即意味着排斥与特权———这是教育的制度逻辑。教育之于民主, 在个人的动机与制度的逻辑之间存有尖锐的冲突。放在时间的维度中稍好理解:在现代社会建立之初, 教育帮助新的知识精英推翻了贵族统治, 但占据优势地位后的知识精英同样要实行新的社会封闭与排斥。
在教育功能的论域中, 与偏经济学取向的技术功绩主义论相对立, 冲突论的阵营兵强马壮, 阿图塞用“再制”描述教育的功能, 教育不过是复制着既有的社会关系;布迪厄等以“文化资本”深入剖析教育制度如何“再生产”:尽管大学教育体制所提供的主导文化的符号统治向所有学生敞开大门, 但只有那些家庭已为其提供了主导文化的操持机会的人才会获致符号的统治。因此, 教育体制不仅仅是将主导文化的抽象支配性合法化了, 而且还在日常实践中保证了那些把持这种文化的人对其他人的支配地位。文化资本不过是左右符号统治的资产, 而新的统治方式是符号支配。文凭主义、文化资本、专业统治、社会封闭等一系列不同概念所论述的主题皆是教育的垄断与排斥。
在真实的社会逻辑与教育实践中, 更多显现出开放中的垄断, 提升中的排斥, 有“看似”与“实是”、“形式上”与“实质上”的差异。回到当下中国的问题情境, 在教育提升命运的期待中, 面对作为稀缺机会分配的代理机制的教育, 受教育者将如何选择呢?教育失败者又遭遇了什么呢?
三、投资教育:如何确保稀缺?
作为地位竞争以及稀缺机会分配代理机制的教育, 尤其是它的文凭符号具有位置性商品 (positiongoods) 特征。1958年哈罗德首先提出“寡头财富” (oligarchic wealth) 与“民主财富” (democratic wealth) 之分, 前者基于特权, 若不打破, 就难以被广泛分配;后者则能广泛享用。赫什针对个体与社会机会, 进一步提出, 有些商品, 譬如健康关爱, 是“非位置性商品”, 享用者不因数量的多寡而受影响;有些商品, 譬如汽车或文凭, 却是位置性商品, 拥有者越多, 其价值越低。位置性商品的要害在于其社会稀缺性, 它表现为尊贵性, 或荣誉性, 或神秘性。尊贵、荣誉与神秘共同维持着社会稀缺性, 而因为拥有稀缺性的多少形成不同的区分, 以及区分后的等级。
位置性商品的关键在于稀缺性, “物以稀为贵”能准确地揭示其价值。然而, 大众高等教育背景下, 昔日的“奢侈品”变成今天的生活“必需品”, “稀缺”受到了挑战:越来越多的人接受高等教育, 拥有文凭, 文凭作为能力识别标志、身份识别符号以及市场交易货币, 却在不断膨胀中迅速贬值, 即文凭的权威性与交易性日渐下降。教育的筛选功能面临困境:在精英高等教育时代, 筛选的标准是“有”与“无”, 文凭一直被视为“信号机制”, 即将人群中最聪明、最优秀者挑选出来。如今, 当类别上的“有”与“无”失效后, 这一信号机制又以什么来标识呢?数量上的“多”与“少”?品质上的“高”与“低”?还是交易中的“强”与“弱”?我们来进一步剖析教育筛选运作的隐秘逻辑。
首先, 要维持稀缺, 需要制造结构性的匮乏。稀缺不是自然的, 而是人为的, 是精心设计出来的, 即“过剩与匮乏”的奇妙结合。在大众高等教育时代, “过剩”意味着供给充足, 门槛降低, 方便人参与;“匮乏”决定价值尊贵, 诱惑人追逐———过剩与匮乏互为表里, 表层的民主开放, 实质的封闭与排斥, 让受教育者卷入其中, 难以自拔。
“过剩”与“匮乏”这两种力量推动教育投资的“军备竞赛”, 有限理性驱使人选择垫脚策略:在剧场看戏, 四周都静坐时, 站起来会看得更清楚;左邻右舍都站起来时, 垫脚能看得更清楚;当所有的脚都垫起来时, 谁又能看得更清楚?在精英高等教育时代, 本科文凭就可以获得不错的工作机会;在大众高等教育的今天, 研究生半信半疑地寄望“一纸硕士学位PK满操场本科学位”。然而, 研究生院也在不断降低门槛, 甚至取消门槛———研究生教育也正向高级职业培训所转型———各种职业博士、专业博士、论文博士方案正在酝酿出台, 博士教育质量屡被问诘时。在这种情况下, 通过增长教育年限以获取稀缺机会的策略, 已价值不大。在这场游戏中, “过剩”与“丰裕”已经把“匮乏”与“稀缺”逼到了尽头, 扩招驱使的中国高等教育大众化在将蛋糕迅速做大后, 又迅速做“烂”———文凭的符号价值不再体现为“有”与“无”的差异, 而是移位于“多”与“少”、“高”与“低”等数量上的区别, 它要求优胜者付出更多的时间, 投入更多的精力, 当然, 对投资教育者及其家庭亦有支持更长时间、更昂贵的教育投入的经济要求与心智要求。这才是第一步。
其次, 稀缺的维持在于“尊贵性”或“荣誉性”。筛选的核心已不在数量的多, 而在品质的高, 即稀缺性体现于高等教育系统内部不同的院校层次:有吸引力的就业岗位不断提高对院校排名的要求, 不仅要求“211”院校, 更苛刻的要求“985”高校, 甚至爆出非“三北” (本、硕、博均为北大) 、“五清” (本、硕、博外加中学、小学均为清华) 不考虑的传闻———既荒诞又合理———教育筛选的垄断性、排斥性已淋漓尽致。越来越多的家庭畏难于中国教育的高竞争, 失望于中国教育的低回报, 转向国际教育市场, “海龟”开始变成“海待”……奖励、证书、资历等各种混乱荒唐的荣誉法则不断出现。
“结构性的稀缺”的制造过程可被概括为:投资教育者发现, 增长并没有使其远离匮乏, 增长却在制造新的尊贵, 尊贵又制造着新的匮乏, 匮乏在不断地转移。譬如, 在工作机会匮乏时, 荣誉法则体现为忙于工作;当人人都忙碌时, 荣誉法则体现为闲暇, “乐活”在今天成为一个新的荣誉符号。
其三, 越多的教育就越好吗?越尊贵的教育就越好吗?更长的时间、更昂贵的投入, 所习得的知识更有用吗?此种知识又是如何发生作用的?答案就是维持稀缺性的第三步, 即“神秘性”。
如何理解“神秘性”?可以借助柯林斯的两个概念来解释:生产性劳动 (productive labor) 和政治性劳动 (political labor) , 前者担负物质财富的生产, 后者制定财富分配的条件。在对专业社会学的分析中, 功能主义者强调生产性劳动, 强调专业服务以及支持专业服务的技术权力, 专业性越强, 越有一套真正有实际功效且可传授的技术能力, 只有拥有这样的技能, 才能为服务对象所认同, 而获得这种专精的技能需要严格的训练与教育。功能主义者强调专业权力的服务性, 按其逻辑, 越多的教育、越尊贵的教育, 其专业权力越高, 专业地位也越高。
然而, 专业政治学提供了迥异的解释:它引入政治性劳动, 虽同样强调专业权力, 但专业权力的要害不在于服务性, 而在于确保垄断性与排他性:它的基础是由一定程度的神秘、容易垄断的技能, 和一些本质上确保秘密化的有效程序构成的。柯林斯进一步剖析:专业群体如何构成与维系?如何合理化与合法化?出售专业服务的经验和保护其秘密和理想形象的努力, 组成了这一群体的共同基础;群体成员对于财富、权力和声望的兴趣激励他们形成有力的集体内部控制, 以及寻求抗衡外部的垄断力量。而他们的资源———神秘的技能、技巧及外行人的信任与尊重, 财富及人际关系上的机会———则可视为政治影响力, 使他们能够组织一个具有强大控制力和防卫力的职业社团。1 专业所需要的政治性劳动既神秘又颇费周章, 其中逻辑发生了逆转, 因果关系有了离奇的颠倒:提供有效的服务并非专业具有崇高地位的前提, 具有崇高地位———让专业人员既尊贵且神秘———是提供有效专业服务的前提。政治性劳动以其尊贵性和神秘性确保专业服务的有效性。
为了阐释其中的隐秘逻辑, 柯林斯剖析了医学这一古老且经典的专业的形成与发展历程:在19世纪后期以前, 医学的垄断地位以及医生的高地位, 是建立在欺骗的基础上的并不能像其宣称的那样可以治病与减轻痛苦。他考据史料指出, 就技能性知识而言, 外科医生与麻醉师解决病患的身体疼痛更为有效, 而内科医生并不治病, 多是提供心理安慰;然而, 在医学专业内部, 内科医生却有崇高的地位。首先, 为什么技能性知识不高的内科医生却需要拥有更崇高的地位?因为医学的对象不仅是疾病, 更是人的疾病, 所以它并不是纯粹的科学, 它有三重职能:治疗, 有时;缓解, 时常;宽慰, 总是。2 医生职业在起源时的作用接近牧师, 内科医生更为重要的是安慰病人的心理, 取得病人的信任与接受, 因此内科医生需要崇高的专业权威。其次, 内科医生又是如何建立其专业权威的?专业权威的建立在于一系列的政治性劳动:利他主义的专业伦理, 文雅的而非唯利是图的生活形态, 强调古典教育确保其不俗的出身, 垄断组织以避免非文雅阶层进入———因此, 更严格的训练、更专深的学习、更高的门第、更高的薪酬, 以及体现荣誉法则的其他特征, 是确保医学专业权威的前提。更深一步, 柯林斯釜底抽薪地尖锐指出:创造且相信希波克拉底誓言的并不是医生, 而是公众, 公众需要这样的专业伦理以及专业权威。在专业与公众之间, 一定要有一道神秘性的屏障, 此为专业权威的核心。
专业权力的服务性与垄断性之间, 孰先孰后?孰主孰从?这涉及到教育究竟传递与筛选何种知识的问题。理想的专业在技能上有何特征呢?借用“寡头财富”与“民主财富”的分类, 可提出“寡头的知识与技能”与“民主的知识与技能”。我们可以画出一个线:一端是清晰且稳定的民主的知识与技能, 譬如常见的技术与普通工人的技能, 外行人也能判断其工作做得好坏———这就很难保证必要的专业权威;另一端则是一些模糊、不稳定的技能与知识, 譬如管理人员的技能, 这类技能难以垄断, 也难以传递, 技能具有个人性、不稳定性, 以至于难以用来培训其他人。柯林斯指出, 典型的专业应处于这一连续体的中间位置, 其专业技能既有用, 又不够稳定, 具有一定的神秘性以确保排斥外行, 获得资源, 4形成垄断, 即“寡头的知识与技能”。
卢梭早有更清晰的揭示:一般情况下, 技术获利的多寡和它用处的大小成反比, 最有用的技术反而最不被人重视, 譬如从农业的性质来说, 它是所有技术中获利最少的一个, 因而农业只生产最基本的生存用品, 它的价格必然只适合于最贫穷的人的购买能力。相应, 那些获利最多、最昂贵的技术, 常是最没有用的技术, 其昂贵仅在于体现荣誉性法则。
在结构性的匮乏、尊贵与荣誉性法则、神秘性的综合作用下, 教育作为一种文化货币, 将被推向符号资本的高级阶段。布西亚对消费社会中符号资本的特性有精辟的分析:符号可以变形、重组、虚拟, 甚至可以替代实物。在符号的生产阶段, 符号与实物尚有对应关系;但在符号的交易阶段, 符号可以脱离实物而独立存在。人们对奢侈品的消费, 其形式在商品, 其实质在符号。就使用价值而言, 一块劳力士的手表真的比电子表性能更好吗?一款LV 的包会比一个布手袋更好吗?消费在此不是物品, 而是符号———“LV”与“劳力士”。文化货币到了最后一个阶段, 它的价值就在于是一个稀缺的、尊贵的且神秘的符号, 而不在于其知识与功能的实用性。
我们再回到受教育者的现实境遇中, 筛选权力体现为由表及里、环环相扣的三高:高竞争、高排斥与高垄断, 即教育机会上的高竞争, 教育筛选中的高排斥, 核心利益的高垄断。对个人及家庭来说, 教育投资已成为一场成本高昂的豪赌。难道他们没有意识到风险吗?非也, 只是他们还有别的选择吗?如同一场激烈且漫长的马拉松竞赛, 参赛者能看到的只是一个个具体的对手, 稀缺的机会如同阳光下的影子, 当你要抓住它时, 它又跑了, 在不远处顽皮地向你招手……你只有咬牙坚持跑下去, 不放弃就意味着希望, 或许也可能有机会;而放弃即彻底地失败———这正是“过度教育”得以产生的心理动因。
教育在此, 已成为一种防御性策略, 不参与即出局。在大众高等教育时代, 作为生活必需品的高等教育已经成为一种强制性的资格要求, 更多更高的教育成为一种柔性的强制。社会结构的诡异却在:一个静态的金字塔结构已变为一场动态的马拉松比赛, 过去尚可呆在底层, 现在却要使出全身解数, 投入奔跑。假如停下来, 即意味着再也找不到位置, 哪怕是最底层的位置。出局者只是呆在社会中, 但已经不属于社会———他们只有在虚构意义上勉强算是社会成员。这不仅是一种教育病, 更是一种社会病症, 一种时代病症!
四、结语:知识改变命运?
在当下中国, “知识改变命运, 教育成就梦想”这一诉求更为急迫, 原因有二:其一, 改革开放30余年来迅速成长起来的中间阶层, 多是教育的受益者。沿着教育所铺就的台阶拾级而上, 进入一个相对优越的社会阶层, 既是深入人心、难以动摇的教育期待, 也是他们熟悉且习惯的路径依赖, 还是这个社会为其彰显的光明且有限的通道。确切地说, 知识改变命运已经成为我们这个社会、这个时代的意识形态。
中间阶层强烈的教育期待日渐焦躁, 焦躁既来自于纵向的代际流动对比, 这一代父母已经习惯了向上流动的速度与惯习, 但到子女一代, 改革所释放的机会空间已经逼仄, 他们需要调整和降低志向:即使不再要求子女如同自己一代所实现的代际向上流动, 但要竭力防止代际之间的下滑, 保障子女地位不会明显下降。焦躁还来自于横向的压力:当一个社会越不均衡时, 教育投资的压力越大。“盖茨比曲线”可以做出一定的解释。这一曲线的横轴是收入的均衡度, 纵轴是代际的流动性, 它揭示出一个重要的现象:收入越不均衡的国家, 个人的社会经济地位越受父辈地位的影响, 子辈摆脱父辈地位向上流动的机会越低。中国在接受调查的20多个国家中, 位居右上角, 仅比拉美国家好一点。
其二, 独生子女政策不允许家庭的教育投资失败。一个有两三个孩子的家庭, 子女之间有长有短, 父母可以相对从容, 静候花开果熟;而只有一个孩子的家庭, 子女的教育决不是教育本身, 教育事关家族宏业的社会继替, 父母不仅不能接受孩子失败, 甚至不愿承认孩子平庸。
一方面社会机会空间更为逼仄, 教育上升通道更为拥挤, 另一方面超越别人、获取优势地位的教育期待日渐焦躁———这便是中国家庭投资教育的真实处境:在无可选择的焦虑中, 教育被奉为万能, 似乎公平的教育能点石成金, 我们的家庭已经脆弱到无力承受且承认教育的失败。于是, 民意一方面角逐稀缺、昂贵且交换价值高的教育符号———这必然是高筛选的产物;另一方面又力避被教育所排斥。在这样的背景下, 教育公平就成为意涵复杂的诉求。
首先, 教育公平成为“知识改变命运”的斗争旗帜:不管处于什么境地, 借助教育都有提升自己境遇的可能;通向成功的路, 如同一条收费的公路, 对乞丐的后代和国王的子孙一视同仁, 不管其生活机会和命运如何, 每个人都有奋斗的权利, 为成功而奋斗不是个人的贪婪, 而是社会的期待。
这一堂皇的宣称存在着逻辑的断裂:其一, 教育公平所允诺的是机会均等, 即任何人, 无论其出身、肤色、性别, 都有获得教育的机会;而“知识改变命运”所要求的是实质公平;前者允诺程序机会, 后者追求实质结果;其二, 前者强调在办学条件、师资设备上的均衡, 即趋同与相似;后者的期待在于教育成就的不同, 即个体的特殊与优越。平等被处理成一个价值正当、动员有力的修辞, 诉诸公平的教育期待的真实意涵却为:身处低位时, “我要和你一样”;没有明显差异时, “我要和你不同”———即价值上的平等诉求, 实质上的特殊需求。
其次, 在社会结构中, 我们还需要清醒地认识到:教育公平不过是诸多公平之一, 即教育公平仅有在政治权利、经济权利与社会权利均较为均衡时, 才能有效运行;若无后者的综合保障, 希望以教育公平的薄弱之力来推动社会诸多层面的公平, 无异于螳臂当车。
对教育公平的寄望导致一明一暗的两重治理逻辑:显白的逻辑是教育功能的异化———人们期待教育成为夷平社会阶层的利器, 实践中教育却充当了重新洗牌的核心机制。教育公平允诺社会团结与融合, 实质却以成就等绩效为标准导致新的社会分裂。荒诞但合理的逻辑由此成立:促进整合与团结的教育却成为地位竞争的利器, 稀缺机会分配的代理。隐微的逻辑则在于:在教育公平所主导的民主社会中, 正在举办一场规模盛大的赛跑, 政治层面平等参与的动员, 经济层面投资收益的诱导, 让越来越多人卷入竞争———不管是兔子, 还是乌龟, 都来比赛跑步。这场比赛要持续地玩下去, 既不能让乌龟明显地失败, 也不能让乌龟彻底绝望而退出, 在过度的训练下, 乌龟确实跑得与兔子相差无几。
常识告诉我们, 若以跑步论短长, 乌龟哪是兔子的对手?乌龟或为肥皂泡里的光亮所激励, 或不断地体受失败、挣扎, 徘徊于坚持与放弃之间, 将对比赛规则———制度结构可能的质疑与批判转换为对自我的怀疑与贬低, 或转变为对获胜者与获胜逻辑的尊重与服从———以兔子为参照, 努力地往前爬, 或者自我励志, 或者自我埋怨;或者嫉恨兔子, 或者摧毁自己……胜者兔子获益了吗?在无聊且无趣的比赛中, 兔子的心智同样被消磨折损, 他们或为虚荣所诱惑, 或自得于获胜技法的高明———在我们所培养出的成功者中, 有多少精致的利已主义者和精明的机会主义者!
在这一场诡异的赛跑中, 孰赢孰输?谁是教育失败者?谁是教育成功者?不过是五十步笑一百步, 暂时拔得一城一池, 却难免满盘皆输的失败结局。因为教育已经背弃了教育的根本, 既充当着冷酷且功利的稀缺机会分配的代理者, 更用一套伪善的充满正能量的心理按摩术, 化解种种怨言疑惑, 维持着人们对规则的信任与服从。
教育还可以回到其边界之内吗?这一边界有两个维度:其一为知识的限度, 什么样的知识最有价值?答案是具有神秘性与荣誉性的知识。“地小人众, 故其民益玩巧而事末也”1, 奇巧淫技, 或许能胜出众人, 独占鳌头, 但却与学习者的日常生活、职业要求相关甚微。卢梭在《爱弥儿》中指出:“在我们所获得的知识中, 有些是假的, 有些是没有用的, 有些则将助长具有知识的人的骄傲。真正有益于我们幸福的知识, 为数是很少的。”1知识不应成为异化与扭曲人的中介, 教育中不应充斥着虚荣的知识、骄傲的知识, 知识应回到使人幸福的限度中来。
其二为人性的限度, 人的天资和秉性是有差异的, 托克维尔指出:“一个民族不论如何努力, 都不可能在内部建立完全平等的社会条件, 假如有一天真地出现了这种绝对而完全的平等局面, 智力的不平等仍然存在, 因为这种不平等是上帝所赐, 人间的任何法律对它总是无可奈何”。拔苗助长正是因为人们无视人性的限度。卢梭指出, 如今人们的兴趣是假装变成他原本不是的那种样子, “本来就是”和“看起来是”成为两种完全不同的东西, 于是从这种区别中产生了傲慢的虚荣和欺骗的伎俩。在“改变命运”与“提升人生”的教育实践中, 现代人不再生活在自己的世界中, 而是按照别人的意见来生活, 他们的幸福和满足更多来源于别人的评价, 而不是自己的感受, 他们已经远离了“本来就是”的自足状态。
“为什么我们总是问别人自己是什么, 而从来不敢拿这个问题来问自己。在众多的哲学道理、人性、文明和高尚的道德箴言中, 我们什么也没有, 我们剩下的就只是轻浮而虚假的表象, 拥有荣誉却没有道德, 会思考却没有智慧, 耽于享受却没有幸福。我不想去探究那些问题, 我只需证明, 这些绝不是人类的自然本性, 社会的精神以及社会产生的不平等改变和破坏了我们所有的自然品性。”
1753年, 卢梭在《论人类不平等的起源》的结尾部分写下这段话。他深刻地预示了今天教育失败者的真实遭遇, 同时, 这一失败还是现代教育的失败, 更是现代社会的失败。
回到教育与人、与社会地位的关系中, “应该使一个人的教育适应他这个人, 而不要去适应他本身以外的东西。由于你培养他唯一无二地只适应于一种社会地位, 所以就使得他对其余的一切地位无法适应了, 如果命运同你开玩笑, 则你除了使他变成一个很可怜的人以外, 是得不到其他结果的”。因为社会地位是不可靠的, “大人物要变成小人物, 富人要变成穷人, 贵族要变成平民;你以为你能避免命运的打击吗?……凡是人所制造的东西, 人就能够把他毁掉;只有大自然刻画的特征才是不可磨灭的;然而大自然是从来不制造什么国王、富翁和贵族的。这位大官, 你当初只教育他追逐富贵, 将来落到卑贱的地位时怎么办呢?这个只知道靠黄金生活的税吏, 将来贫困的时候怎么办呢?这个徒有其表的蠢人, 无一技之长而全靠他人之力生活, 到了一无所有的时候又怎么办呢?”
再回到教育与人、与命运的关系中, 教育是帮助人改变命运吗?非也, 教育应使人不被命运所摆布, 教育应使人战胜命运!“一个人要能够在自己的地位发生变化的时候毅然抛弃那种地位, 不顾命运的摆布而立身做人, 才说得上是幸福的。”也只有在此基础上, 教育方能帮助应重新建立干净、适度的、安全的人与物之间的关系, 温暖、自由且正义的人与人之间的关系, 以及信任、自足与自在的人与自我的关系。
(一个国王) “如果他失去王位而能够不靠王冠生活的话, 那么他的品味倒是远远在国王之上了。他已经从国王的地位 (懦夫、流氓或疯子都可以取得这个地位) 升到了只有极少数的人才能取得的人的地位。这时候。他战胜了命运, 敢于不把命运放在眼里, 他的一切都依靠他自己;当他除了自身之外便别无他物可以炫耀于人的时候, 他才能够说他不是废物, 他才能够说他有几分用处。”
