摘 要：
20世纪50年代,新中国的儿童观经历了由“儿童中心”向“国家立场”的转型。总体上,新中国的儿童观重塑以“从新民主主义向社会主义过渡”为主体方向;实际完成过程贯穿整个20世纪50年代,与过渡时期总路线的酝酿和提出、整风运动到反右派斗争的开展,及“大跃进”运动的进行密切关联。新中国儿童观的重塑,由多方面的“破”与“立”共同完成:以批判陶行知及其教育思想为中心的儿童教育理念的破旧立新,实现了国家理念的明确“定位”;以张乐平笔下的三毛由“旧时代的小瘪三”到“新中国的好儿童”的转型历程为代表,新中国儿童文艺工作者完成了舆论宣传方面的“跟进”。作为过渡时期的20世纪50年代,对由五四新文化运动以来在儿童教育和文学领域已形成风尚的“儿童中心观”进行了灵活性改造与重置。注重儿童个体发展及个性表达的“儿童中心观”逐渐被强调儿童的政治、阶级共性的“国家立场”所取代;新的儿童观所形塑的符合新中国意识形态要求的新儿童,也逐渐呈现出政治化、成人化的倾向。
关键词：20世纪50年代; 儿童观; 儿童中心; 儿童形象;
晚清以来,尤其是在五四新文化运动期间舆论革命的助推下,中国儿童始被“发现”。中国儿童逐渐走出成人与家庭的荫蔽,被视为是“自有独立的意义与价值”的“完全的个人”。1长久以来被忽视的儿童的身体、心理及情感,成为多方言说的中心。胡适以国民对待儿童的态度为考察国家文明程度的重要依据,2鲁迅视“童年的情形,便是将来的命运”,3身担国家文明、未来之重责的中国儿童,开始从附属变为“中心”。儿童的重要性既被张扬,儿童丰满的生活世界则成为值得重点探究的宝藏,周作人、丰子恺等欣赏儿童的童谣稚语,颂扬儿童的聪耳慧眼,继而表达了儿童崇拜及儿童迷恋之态度。4经由热闹的舆论形塑,“将儿童置于中心”成为引领时代的先进话语。随之,儿童成为文学理论家、创作者以及教育工作者“开疆辟土”的重要领域。“用儿童本位的文字”,由儿童的感官以直诉于其精神堂奥的儿童文学,于20世纪20年代诞生且日渐成熟起来。5儿童的心理和智力,儿童的想象与情感,成为儿童文学创作的重要准依。6“以儿童为本位”逐渐成为儿童文学创作实践的共识,并促成中国近现代儿童文学的迅速发展。7
与此同时,在教育领域长期被轻视的儿童心理和教育,成为有远见者重点耕耘的园地。1919年,在哥伦比亚大学获得教育学硕士学位的陈鹤琴,结束了留美求学生活,回国投身中国的教育事业。基于国内教育工作者多关注高等、中等、师范教育的现状,陈鹤琴决心在儿童心理研究和儿童教育事业兴办方面“施展抱负”,以期开辟个人的道路,成为儿童教育的专家。81919年美国教育家杜威访华,随之在中国教育界掀起热潮。陈鹤琴、陶行知等儿童教育研究的同道挚友,对杜威提倡的“以儿童为中心”的教育理念进行了本土化改造,由此奠定了中国现代儿童教育理念与实践的基础,儿童成为教育的中心,儿童教育之于整个教育系统的意义被认可。
受救亡图存的时代主题所驱动,多方政治力量开始关注儿童,并将儿童视为民族国家的未来和希望。国共两党均推行了一系列发展儿童福利、儿童教育、关注儿童健康的政策。受英美日等国纷纷确立儿童节的影响,1931年,中华慈幼协会提出设立中国儿童节的请求,得到国民政府的审核通过,随后,四四儿童节被确立为中国的法定节日。1932年开始,各地党政机关和儿童教育部门纷纷开展多种形式的儿童节纪念活动,在对儿童进行爱国主义教育的同时,儿童游乐场所、医疗、慈善机构也切实让儿童享受了一些优待和福利。9在抗日战争的背景下,中共在苏区开展了一系列纪念四四儿童节的活动,并试图最大限度地惠及更广泛的儿童。10国共两党及其他政治派别、群体所推行的相关政策及活动促成了“儿童中心观”的一些基本特征——强调儿童作为人的权利,尊重儿童的独立性,珍视儿童的能量,认为儿童应受到更好的保护——由话语讨论向政治实践转变。
在中共领导的地区,儿童以儿童团的形式被组织起来,他们担负起劳动生产和战争宣传的政治任务,为民族国家贡献自己的力量。很显然,中共的儿童政策参考了苏联教育模式——注重儿童的政治教育,以培育出适应社会发展之需的儿童——较之强调儿童个体、本真的五四“儿童中心观”已发生了重要变化。但在复杂的政治形势下,中共所开辟的新民主主义话语及实践体系——试图争取一切可团结的力量,征用一切有利因素以完成反帝反封的革命任务——暂时搁置了中共阶级革命范畴内的儿童观与五四“儿童中心观”之间的潜在张力。即便中共试图以政治教育及生产动员等方式培养儿童的政治担当,董纯才、徐特立等中共教育工作者还是表达了对“成人本位”的警惕,他们强调儿童教育要“以儿童生活为中心”。11同时,作为民主党派的重要代表,陶行知的儿童教育理念和实践也在一定程度上被中共认可并推崇。在战争频仍时期,中共将“儿童中心观”视为重要的历史资源,并对其进行诸多正面征用,在新民主主义的框架下,本质迥异的五四“儿童中心观”与中共革命实践实现了合流,二者之间的界限变得模糊。
上述过程共同造成了由西方引入的“儿童中心观”在中国的落地生根,实现了传统儿童观的近现代转型。“儿童中心观”取代了传统中国将儿童视为“成人之附属”的观念,成为不可逆转的大势所趋。溯源自西方、在五四“发现个人”的舆论革命助推下受到关注的“儿童中心观”,随后在近代中国救亡图存的时代主题下,为国共两党的政治实践所容纳,尤其是中共新民主主义革命实践对其进行了诸多正面征用,继而形成了1949年以前中国的主流儿童观——它对五四“儿童中心观”既有继承亦有发展,契合社会精英参与形塑的舆论风尚,并被官方政治体系所容纳,代表了一种趋势和方向;社会个体的儿童观则更加复杂庞杂,传统立场表现出强大的延续性和顽固性。二者是“应然”与“实然”的关系,并不完全同步契合,前者则是本文的讨论主体。
中华人民共和国成立后,国际国内的政治形势发生了一系列重大变化。在外,国际冷战格局逐渐形成;在内,从新民主主义向社会主义过渡构成了政治变迁的主要线索。中国共产党所建立的新的政治体系需要与之相适应的人、事、物来支撑维系,12新中国需要培育有明确意识形态归属的新儿童作为“接班人”。溯源自西方、曾经引领时代潮流,在新民主主义时期被中共所接纳的“儿童中心观”,在新中国不合时宜之处愈加凸显,被搁置的性质之异也有待重新审视。
有关20世纪中国儿童观变迁的研究,多展示了新中国成立后所形塑的新的儿童观与“旧有的经验”——五四新文化运动以来经由本土化而生长起来的“儿童中心”等先进的儿童观念——之间的断裂。相关研究以明确的政治事件为分水岭,按照清晰的时段划分出泾渭分明的儿童观——它们几乎与政治之“变”同步发生。新中国以鲜明的国家、政治立场完成了对五四以来所形成的近代儿童中心观的置换,形成“国家框架”下的革命儿童观,并在20世纪60年代尤其是“文革”时期发展到顶峰,儿童的率性生活被“革命生活”所替代,曾被“发现”的儿童遭遇了异化。13既有研究呈现了新中国儿童观的转型结果,却并未探究转型发生的过程和机制。实际上,中华人民共和国成立之初,新政权与多元杂糅的历史经验之间的关系极其复杂,20世纪50年代中国的转型历程贯穿着各种新旧因素的交织、拉扯,存在诸多可能性。越来越多的研究者意识到要“跨越1949”,以“延续和断裂”的视角来观察20世纪50年代的中国。14如果说新中国的儿童观经历了由“儿童中心”向“国家立场”的转型,那么,作为过渡时期的20世纪50年代,如何处理那些在思想、实践层面与新国家的意识形态并不完全合拍的旧时代印记,又对多种历史资源进行了怎样的改造、征用及整合?本文将以新中国儿童观的重塑过程及机制为中心,来观照20世纪50年代中国社会转型的问题。
新中国儿童观的重塑,由20世纪50年代发生的多方面的“破”与“立”共同完成:以儿童教育为中心的国家理念、立场的明确“定位”;以典型儿童形象塑造为中心的舆论宣传的“跟进”。总体上,20世纪50年代政治变迁的重大线索,即从新民主主义向社会主义过渡的这条政治主线,构成了儿童观演变的主体方向。1956年前后,随着三大改造和第一个五年计划的提前完成,政治、经济上基本实现了从新民主主义向社会主义的过渡。然而在社会思想观念层面,旧有历史经验的延续性、顽固性,造成了向社会主义过渡的“时间差”。包括儿童观重塑在内的思想文化层面的“向社会主义过渡”进程,贯穿于整个20世纪50年代。从整风到反右派斗争的开展,及至“大跃进”运动的发展,一环扣一环的政治运动所关涉的不同政治主题,也无一不对儿童观的变迁产生影响。本文将循上述线索,基于中央文献、档案、报纸、口述访谈等多样化的一手资料,考察新中国儿童观的重塑逻辑。
一儿童教育理念的破旧立新
国家如何看待儿童,便会主张如何培养教育儿童。国家所提倡的儿童教育理念及出台的相关政策,一定是与国家意识形态相契合的。中华人民共和国成立之初,陶行知的教育思想依然是儿童教育的重要支柱。五四新文化运动以来,陶行知、陈鹤琴等教育家将由杜威所提倡的“儿童是中心,教育的措施便围绕他们而组织起来”15的教育思想与中国本土化实践相结合,发展出“生活教育”“活教育”等教育理论,并开展了系统的教育实践,继而构建出中国近现代儿童教育的基本体系——儿童成为教育的中心;教育的重要目标是为了儿童的全面自由发展;生活、社会和实践都是重要的教材。由于契合近现代中国“救亡图存”的时代主题,无论是国民党开展的新生活运动,还是共产党在苏区进行的教育改革,均在一定程度上吸收、践行了陶行知的教育主张。1620世纪40年代中后期,陶行知作为著名的民主派人士,成为中共力图争取的反对国民党统治的“第二条战线”的代表性人物。1946年7月,陶行知逝世,中共在延安发起了一系列悼念陶行知的活动——毛泽东和朱德发来唁电,举行追悼会,将延安中学改名为行知中学,延安《解放日报》出版纪念陶行知专刊17——称陶行知为“亲密的政治盟友”,是“人民教育家”。由于受到官方认可,加之在儿童教育领域内的专业影响力,陶行知等人在儿童教育方面所奠定的基础,在新中国成立初期得到了继承。1950年7月,《人民教育》发表纪念陶行知逝世四周年的文章,称陶行知的教育思想和经验是属于中国人民教育的一份“宝贵的遗产”,他的诸多教育主张“充满革命的民主的精神,而且很多是今天仍然继续适用的”。18此外,陶行知的众多学生及旧友,在新中国的教育界担任重要职务,成为教育系统不可忽视的力量。19再者,新中国成立之初的儿童教育工作者多在新中国成立前接受师范教育,深受陶行知教育思想的影响;在新中国的幼教文件中,有关儿童教养原则和培育方法,均可见陶行知教育理念的重要影响。
很显然,陶行知的教育理念之所以受到中共的推崇,与其属于“新民主主义范畴”的性质有关,它曾经与新民主主义理论与政权特点相契合。然而,随着新中国成立后政治变迁的发生,陶行知的教育理念很快就显得不合时宜。首先,新中国成立后在外交上一边倒,在政治、经济、思想、文化等方面“以苏联为师”的同时,与英美等西方国家坚决地划清界限。其次,中央高层有关新民主主义的认知和定性也在调整,围绕山西发展农业生产合作社20等事件的争论,有关新民主主义向社会主义过渡的问题,已经在政治和经济领域有所体现。如此情势下,陶行知的教育思想中的“历史包袱”亟待重新整理。1951年开始,陶行知及其教育理念开始受到批判。
对陶行知的批判,可分为两个阶段,分别由武训问题和杜威问题引起。1951年,文艺界由对电影《武训传》的批判,发展至对曾经盛赞过“武训兴学”的陶行知的政治定性,陶行知成为必须被批判的对象。1951年4月,贾霁在《文艺报》上发表《不足为训的武训》,批判了武训思想及实践上的“改良主义”式错误,同时对曾推崇武训的陶行知给予温情的理解,他将陶行知对武训的称赞归结为“历史条件所限”,以使陶行知与武训近似“改良主义”的错误划清界限。21次月,杨耳在《文艺报》上发表文章对贾霁的观点提出质疑,他认为陶行知与武训的错误在本质上同源,均是资产阶级性质的“改良主义”教育思想——在“一无钱、二无靠山、三无学校教育”的条件下,凭借“办法”“决心”“廉洁”等抽象的精神来优先办学,而非以“反封建反压迫”的斗争来解决问题,是“道路不对、方向错了”,且“迷惑了民众”。221951年5月16日,《人民日报》转载杨耳的文章,并加编者按,评价杨文见解深刻。5月20日,《人民日报》刊载由毛泽东所作题为《应当重视电影〈武训传〉的讨论》的社论,重点推荐了杨耳的文章,并号召展开讨论,以彻底地澄清在相关问题上的混乱思想。23如果说杨耳的文章对陶行知的错误基本“定调”,《人民日报》所发社论则是中央高层对陶行知的错误进行的政治“定性”,对陶行知的批判由此拉开帷幕。陶行知曾经的“追随者”戴白韬、董纯才等纷纷发表“批判”文章,并尽量将陶行知的政治立场及其教育思想相区分,一方面肯定陶行知在政治上是“革命的民主派”,另一方面又强调其教育思想与马列主义、毛泽东思想存在原则性的区别。24由于陶行知学生、旧友的上述策略性努力,陶行知被定性为“小资产阶级改良主义者”,而并非另一小部分人所批评的“资产阶级改良主义者”。25
陶行知的错误既已被定性,教育界随后开展的针对以杜威为代表的欧美儿童教育观及其影响的清理,则又引发了对陶行知具体教育思想的层层剖析与鞭挞。1951年3月31日,钱俊瑞在全国教育工作会议上批评了新中国教育工作中存在的客观主义和主观主义错误,并认为中国教育工作者中客观主义的思想根源之一,便是以杜威为代表的强调儿童本位的实用主义教育思想。26陶行知的儿童教育理念被认为受杜威等实用主义者的影响,因此从教育观到具体的教育方法,均与“新民主主义的教育理论体系和办法”有原则性区别。首先,陶行知的“生活教育”以及陈鹤琴的“活教育”着眼于儿童的本位和兴趣,关照儿童个人的“生理、心理特点”,却忽视了社会的、国家的需要,这种“超政治、超阶级”的“儿童立场”并非“爱儿童”,反而是“害了儿童”,它与民族立场、人民立场、“无产阶级的立场”和“历史唯物论的观点”均相去甚远。27
基于上述“儿童立场”,陶行知、陈鹤琴所倡导的具体的儿童教育方法,也被认为在诸多方面与新国家的意识形态格格不入。第一,对理论和实践关系的错置。陶行知及陈鹤琴均主张以“大自然、大社会”为教材,强调儿童在“做中学”,以使儿童在各种实际活动中获得破碎的、零乱的“感性认识”,但同时却忽视了“系统的科学理论知识”的重要性,结果是“只见树木不见森林”——这与毛泽东在《实践论》中所强调的、新民主主义教育所重视的、苏联模式所倡导的“感性认识和理性认识相统一,且注重系统的科学知识之于实践的指导意义”相对立。第二,对内因与外因之重要性的误判。“生活教育”和“活教育”主张以儿童个人的天性、能力和生活为中心,学校教育以儿童为中心为主体,教师只能处于从旁辅导的顾问的地位,否认了教师、课堂教学与学校的作用,甚至将不完全顺应儿童天性的教育视为一种“外来压力”。而新民主主义的教育主张实行教师的全面负责制度,教师要在完全培育儿童的全面任务中起决定作用。事实上,在新中国成立之初,无论是在教育领域,还是在其他领域,多秉持一种对过于强调“内因”的谨慎态度。比如,20世纪50年代初期,受苏联在遗传学方面所持态度的影响,中国生物学界开展了持续数年的对摩尔根遗传学的批判,便涉及“内外因”孰轻孰重的问题。否认基因的存在、坚持生物进化中的获得性遗传观念的李森科,将其与主张“基因控制生物的遗传与变异”的摩尔根学说之间的学术分歧上升为政治问题,发起了对摩尔根遗传学说的攻击。28在中国,受摩尔根遗传学影响的生物学家纷纷自我检讨,对“基因决定论”的学术观点,以及关于“科学是超政治、超阶级”的认识进行深入的自我批判。29第三,儿童培养方向的理解偏差。“生活教育”“活教育”注重培养儿童的“内省”“忍耐”“恕”“抑制”等道德,以“适应”社会——非但没有引导儿童走上革命的道路,反而削弱了他们的革命意识——与新中国要求儿童培养“斗争”精神以能动地改造环境而非盲目地“适应环境”的要求相悖。30
除了由武训问题、杜威问题引发的批判之外,随着抗美援朝运动、思想改造运动、学习过渡时期总路线等政治运动的推行,以教育部机关刊物《人民教育》为主战场,教育界对陶行知及其教育理念的批判持续进行。从陶行知、陈鹤琴,到与他们相关的学校、机关和教育工作者,比如陶行知晚年投入心血的重庆育才学校的校长孙铭勋也被认为“代表着资产阶级和小资产阶级的改良主义”,受到批判。31到1956年前后,陶行知儿童教育思想的“历史包袱”基本被“清理”。
与此同时,新的儿童教育思想及实践体系逐渐建立起来,主要基于如下步骤:其一,强调整体主义和系统性的苏联教育模式引入中国,苏联的成套教材、系统的教学方法在中国被复制——根据国家的需要,儿童按照统一的模式接受教育。其二,毛泽东的“实践论”等内容引入教育工作。从1951年开始,全国教育工作者便开始了学习毛泽东“实践论”的运动,《人民教育》等刊物还举办相关征文活动。学习“实践论”的运动,旨在鼓励教育工作者思考“教育与政治”的关系,并对照着“实践论”的内容,厘清自身在教育思想和方法上存在的“混乱思想”——比如资产阶级的客观主义的“作客思想”,主观主义的“教条主义”与“经验主义”;同时,教育工作者需将“实践论”所持的工人阶级立场,唯物论观点,辩证的方法,感性认识和理性认识的统一性等内容,引入教育工作。32其三,“新民主主义教育”的范畴、规范得以确立,并在教育界逐渐达成共识。首先,在剖析“生活教育”“活教育”及各类“资产阶级教育”思想的同时,厘清上述思想与新民主主义教育之间的原则性区别;33其次,1953年前后,随着过渡时期总路线的公布,教育工作者重新理解了“新民主主义教育”与“社会主义教育”之间的关系,比如在过渡时期总路线公布的前后,王铁先后发表三篇文章讨论二者关系,其观点经过多次修正,反映了众多教育工作者试图理解政治形势的努力,从最初对“新民主主义阶段”的模糊认知,到逐渐与“过渡时期总路线”在政治上的范畴相一致——新民主主义教育和社会主义教育只是程度上的差别,并非本质差别,新民主主义教育并非是一个单独的体系,它与社会主义教育体系上具有统一性——在1953年过渡时期总路线公布后,很快成为教育界的共识。34其四,围绕教育方针、教学方法等具体问题,教育界进行了多次专题讨论。较有代表性的是1956年底至1957年初,教育界开展的有关是否需要将“因材施教”补充到“全面发展”的教育方针上的讨论——反映了教育工作者试图处理“全面发展”和“发展个性”的关系方面所进行的思考和努力。35
1956年,随着三大改造与一五计划的提前完成,社会主义制度在中国基本确立。1951年开始且在之后持续进行的针对陶行知教育思想体系的清理以及新教育体系的重建过程,也基本实现了新中国教育思想的“向社会主义过渡”。不难发现,对陶行知的批判意在教育体系的重建,并非针对其本人。如果说陶行知曾经为“第二条战线”贡献过力量,那么他在新中国儿童教育理念的重塑方面,同样意义重大。既然教育体系的“破旧立新”工作已基本完成,对陶行知以往所作的贡献便可以重新予以评价。1957年,中央统战部肯定了对陶行知予以重新评价的诉求。1957年7月,陶行知逝世十周年之际,邓初民和张宗麟在《人民教育》上发表两篇纪念文章,重新肯定了陶行知的贡献,为陶行知“部分平反”。1957年对陶行知教育思想的再评价,实际上有两重意义:一方面,对陶行知和杜威的教育理念做了明确区分,以再次肯定中国共产党在延安时期对陶行知所做的“人民教育家”“中国共产党的亲密朋友”的定性;另一方面,又为在之后的教育实践中对陶行知所提倡的某些教学方法的实际沿用,做出了合理性的解释。比如张宗麟谈到,陶行知的“小先生制”“工学团”等办法在扫盲等运动中的运用,符合中国在经济文化暂时落后、各种资源缺乏的情况下,用“穷打算穷办法”解决现实困难的思路,比起一切强调正规化和讲究排场,“小先生制”和“工学团”在若干办法上,确实节省不少。在勤俭建设社会主义的方针下,不应该全部否定这些有效的又节省的教育办法。36
儿童教育理念的破与立,同时也是国家主导下儿童观的基本立场的重建,反映出从“儿童中心”向“国家立场”的转变倾向。首先,儿童与政治的关系重新予以明确。既然教育不能“超政治、超阶级”,那么,在培养教育儿童的过程中,不能仅关注儿童个人化、生物性特点,还要考虑其政治、经济、社会、阶级性特点,儿童个体的需要和利益不能超出国家、集体、社会的需要和利益。其次,儿童应该被重点培养的是“革命”“斗争”此类可以“改造”环境的特质,以培育其明确的阶级立场,而非其他相反的性格特质。
二“理想的儿童”形象重塑
儿童教育领域有关如何教育儿童问题的探讨,明确了新国家对待儿童的基本立场。儿童教育工作者基于对政治形势的理解,对教育儿童的原则、方法做了重新定位,反映了新中国的儿童观从“儿童中心”向“国家立场”的转变倾向。舆论宣传领域的典型儿童形象塑造,则是对抽象立场的形象化表达。由成人塑造、供儿童学习的儿童榜样,本质上是相关创作者(包括儿童文学、绘画等多种形式)的儿童观的表达,他们将对于政治形势、新国家意识形态的理解,与自己的创作理念相结合,塑造出新中国的理想儿童形象,借以寄托个人与群体有关儿童的希冀。
舆论宣传与文艺作品中的新中国的儿童模范,虽然有各自的姓名,但他们共享着相同的经历和品质:生在新中国、长在新中国,他们爱祖国、爱集体、爱劳动,积极参与各类政治运动,在抗美援朝期间给军属送温暖,扫盲运动中帮助婆婆妈妈们识字,是得力的小助手。他们是戴着“红领巾”在集体中茁壮成长的“祖国的花朵”,阳光、春天、向日葵等朝气蓬勃的事物是他们的象征,他们也是少年老成的“小大人”,理想化的“小完人”37——是新国家和集体的好儿童。“新”儿童的品质在新时代养成,而那些曾经深受民众喜爱的“旧”儿童如何转型才能既符合新国家的意识形态,又能继续“配得上”民众的喜爱呢?旧时代的小瘪三“三毛”成为新中国的好儿童的重塑之路,诠释了这一过程。
20世纪30年代,张乐平创作了一个头上有三根头发的顽皮小孩形象,在上海刊行,这一时期的“三毛”生活主要表现儿童的幽默小趣味。20世纪40年代,张乐平基于对抗日战争期间及战后社会现象的深入体察,接连创作了《三毛从军记》和《三毛流浪记》,先后于1946年至1948年在上海连载。在这些作品中,“三毛”完成了重要转型,除了头上的三根头发,“三毛”还具备了一些典型特征:外貌上头大身子瘦弱,圆眼睛、翘鼻子;身世凄惨,是无父无母的流浪儿,独自在军营中闯荡,后流浪街头,经历了社会百态。此时的三毛,成为上海乃至全国家喻户晓的儿童。
可怜又有趣的小“三毛”牵动人心。不少读者给刊载《三毛流浪记》的《大公报》编辑部寄去写给张乐平的信件,表达对三毛的关心。有小读者寄来毛线背心,特别嘱咐张乐平在天冷的时候给“三毛”添衣取暖。38甚至还有读者汇款给《大公报》编辑部,发起建立“三毛幸福基金”的募捐倡议。1949年4月4日,由宋庆龄主持的中国福利基金会在上海大新公司举行“三毛生活展览会”,展出并义卖三毛画作及相关物品,张乐平应邀出席。此次活动是借“三毛”的社会关注度,以募集资金来救助现实生活中“三毛”的贫苦伙伴。391949年4月,上海昆仑影业公司还根据《三毛流浪记》的故事,拍摄了同名电影,由沪上著名影人阳翰笙编剧,赵明、严恭导演,王龙基主演。40该影片于1949年8月拍摄完成,后交给华东影片经理公司发行。1949年10月5日,跨越新中国成立前后的电影《三毛流浪记》在上海大光明、美琪等六大影院上映。41
在同时期的众多漫画人物中,“三毛”能够脱颖而出、大受欢迎,在于“三毛”以其鲜明生动的儿童特征,承载着厚重的时代意义。张乐平谈及他创作流浪儿三毛是基于心中“无限的爱和极端的恨”42;夏衍认为张乐平的深刻之处在于他将对弱小儿童的怜悯和同情,深化为对不合理的、人吃人的社会的抗议和控诉。43“三毛”以出于人情自然的率直、坦白映衬着成人社会化的虚伪,他以儿童的天真无邪对抗着“畸形社会之黑暗矛盾”。44此外,三毛天真未凿,小毛病不少,有些类似“丑角”的感觉,45也让读者在同情之外常常忍俊不禁,感到亲切动人。当漫画多以战斗的、批判的、尖刻的状态对社会陋象投以讽刺时,张乐平的“三毛”以儿童的特性,寓“讽刺”于“温情”,因而独树一帜,也更打动人心。
本应受到呵护、快乐成长的小三毛,却遭遇重重苦难,引发大众对国民党所推行制度的质疑——和陶行知一样,三毛也曾经为“第二条战线”作出过贡献。三毛的悲惨遭遇既是旧时代的社会、政治问题的缩影,民众又和三毛有深厚的情感基础,因此,新中国并没有放弃小“三毛”。如果说在新民主主义时期,陶行知的儿童教育思想和三毛的生动形象,都曾经为中共“质疑国民党政权的统治合法性”提供过文化资源支持。在新中国成立后,他们要接受新任务,以适应新的政治社会之需。然而,沾染了不少旧时代各种毛病的小三毛,需要改造掉身上部分不合时宜的历史旧包袱,才能成为符合新国家意识形态的新儿童。
1950年5月24日,在上海市人民政府文化部门的敦促下,上海漫画工作者联谊会举行“三毛创作问题座谈会”,陆万美、陈伯吹、何公超等儿童文学、美术工作者及“三毛”的创作者张乐平等20余人出席,参会者从不同角度为三毛在新中国的再创作提建议。46与会者达成几点共识:受读者同情和喜爱的“三毛”已经成为流浪儿童的代名词,他的性格、典型性也很明确,不能对三毛在民众中的影响力视而不见,因此“三毛应该活下去、画下去”;但三毛身上有很多旧时代的坏习气,比如极端的个人主义,不愿服从组织和集体,阶级意识模糊等,这些特征与新的社会生活不那么协调,应予以处理。47此外,参会者群策群力,开始设计起三毛的新生活:三毛先被送进劳动教养所,然后到农村参加生产,在土改运动中改造觉悟后进入少先队组织,再回到城市做工人区的儿童工作,并以亲身体验来宣传“五爱教育”;48三毛继续留在了上海,成为一名劳动者,并在一连串的运动中起到模范带头作用,随着上海人民的进步而进步。49总之,在保留三毛天真、活泼、勇敢、幽默等个性的同时,重点加强其阶级性和政治性,是三毛再创作的主要方向。
受上海文化部门支持的座谈会帮助张乐平明确了方向;当时主管上海宣传工作的夏衍为三毛连环画撰写序言,并鼓励张乐平进行新的创作;加之《解放日报》等媒体平台给予支持,让张乐平意识到新中国的新“三毛”受多方期待。基于对新时代的认知理解,张乐平在20世纪50年代先后创作了《三毛的控诉》《三毛翻身记》《三毛日记》《三毛今昔》等作品。新三毛依然是原来的样貌:十来岁,留三根头发,圆眼睛、翘鼻子。但他的遭遇和性格都焕然一新:虽然还是孤儿,但在新国家、集体的关怀下,三毛沐浴着阳光和春风,健康成长,生活幸福;三毛那些原本不乏小市民气息的淘气、狡黠、顽皮等小毛病,也得到了近乎完美的发展,他成为从不出错、不出丑的“小完人”——在抗美援朝运动、除四害等各类公共事务中充当“先锋模范”,不遗余力地贡献力量;乐于助人、不计得失;政治觉悟高、阶级意识强——从一个顽皮的“旧时代小瘪三”转变成为“新中国的好儿童”。
然而,爱国家、爱集体、爱劳动、爱科学、爱护公共财物的完美新三毛,却给人印象不深,“三毛的个性已经消失,只是表现了一些少先队员的共性”。50事实上,张乐平的确对新三毛的“个性”问题产生过困惑。1957年5月,他谈及自己对1951年开始连载的《三毛翻身记》并不是特别满意,因为他让三毛积极参与土地革命、反对美帝武装日本、镇压反革命等政治运动,使原本可爱亲切的三毛被弄得“很神秘”,“没有画好”。51
1957年前后政治形势的变化为张乐平的困惑提供了答案。从整风运动到反右派斗争的开展,在舆论宣传领域,围绕文学、电影、绘画等艺术形象塑造的问题展开的多番讨论,52使相关从业人员就“艺术性与政治性的关系”(或者说“专业性与群众性的关系”)达成共识:舆论宣传的文艺作品应将政治性、思想性置于首要位置,在体现时代“共性”的前提下再适当发展“特点”以尽可能地增强艺术感染力。53张乐平自1954年开始多次提出入党申请,54于1958年7月,经由上海市委宣传部介绍,被调入上海解放日报社主持美编工作。55他在笔耕不辍的同时,也积极参与各类政治运动及学习。张乐平很快意识到,对于三毛而言,淘气的性格、儿童的诙谐稚气固然可亲可爱,但更重要的意义还在于响应严肃的斗争主题,服务“崇高的理想”。依循这样的创作思路,在之后创作的《三毛今昔》等作品中,尽管张乐平“极力保护着三毛的稚气与童心”,但还是让三毛“做了不少大人做的事”。56三毛的身影依然在各种政治活动中出现,三毛身上曾经被人寄托理想与希望的“出格的个性”被新中国理想儿童的共性所取代,小三毛成为一个符合意识形态要求的好儿童。57两年后,张乐平便对自己曾在1957年产生过的有关三毛个性问题的困惑,给出了解答——三毛不是某一个具体的个人,他成为新中国儿童群体的象征,新三毛所要表现的并非是“某个儿童的生活史,而是通过他来反映儿童在两个不同的社会里的生活和遭遇”。58
曾经家喻户晓的旧时代小三毛转型成为新中国的乖孩子;来自苏联以小卓娅为代表的国家小英雄们也成为新中国的儿童所熟悉的榜样;59还有生在新中国、长在新中国,身上没有历史旧包袱的儿童模范们,共同确立了新中国的理想儿童形象:他们是社会主义制度的产物,国家和集体的培育让他们拥有幸福的童年,也使他们获得规范化、模范化的个人素质,继而成为国家的、集体的好儿童,他们对国家忠诚,阶级立场坚定,是可靠的接班人。既是儿童学习的榜样,又是成人儿童观的具象表达的“新儿童”,呈现鲜明的“国家立场”:他们身上的阶级共性多于儿童的个性;表现出明显的政治化、革命化、成人化的倾向。
结语
近代中国的“儿童发现”与救亡图存的时代命题休戚相关,儿童从家庭走出,继而进入民族国家话语,成为特定政治经济关系的象征性“能指”。60不同的政治土壤培育出不同的儿童观。新中国对“儿童是谁”、如何培育儿童、儿童应具备哪些品质等问题的整理,与新中国的政治变迁相统一,并且立场、逻辑一致。20世纪50年代,从新民主主义向社会主义过渡构成了政治、经济、社会变迁的主要脉络;种种历史旧包袱在思想观点方面的顽固性,又造成了观念转型的“时间差”——新中国的儿童观重塑以“从新民主主义向社会主义过渡”为主体方向;实际完成过程贯穿20世纪50年代,与过渡时期总路线的酝酿和提出、整风运动到反右派斗争的开展,及至大跃进运动的进行密切关联。
20世纪50年代,国家层面的儿童观重塑由多方“合力”达成,儿童教育以及儿童文艺相关工作者,在认知政治形势并调整自身工作理念、实践的过程中,参与了新中国儿童观的重塑,并且从不同角度——如何培育儿童,培育怎样的儿童,理想的儿童具备何种特质——表达了这种新的儿童观。由国家主导的以批判陶行知及其教育思想为中心的儿童教育理念的破旧立新,于1951年开始至1956年基本结束,在此过程中,儿童教育工作者逐渐厘清了儿童教育的政治立场及具体方法;新中国成立之初便开始了对文艺创作规范的探讨,此后随着1956年双百方针的推行,1957年前后整风运动到反右派斗争的开展,使得文艺工作者逐渐明晰了文艺创作的政治规范,并将其付诸创作实践。上述过程,处理了包括资本主义在内的多元杂糅的历史资源对新中国儿童教育和文艺创作的影响,注重儿童个体发展及个性表达的“儿童中心观”逐渐被强调儿童的政治、阶级共性的“国家立场”所取代。新的儿童观所形塑的符合新中国意识形态要求的新儿童,也逐渐呈现政治化、成人化的倾向。
国家理念、立场的明确为有关儿童的社会观念、认知的转变指明了方向;实践层面的社会认知转变,反过来又为新国家儿童观的立场变迁提供了社会情感的支持。20世纪50年代后期的“大跃进”运动,是新中国的儿童观从理念走向实践的重要时期。儿童教育界开展的针对陶行知、陈鹤琴的“生活教育”“活教育”思想的批判,厘清了实用主义者的“活动”与马克思主义的“实践”之间的原则区别,相应的“儿童劳动”的性质也截然不同。在陶行知、陈鹤琴的教育原则中,儿童劳动是教学“活动”的形式之一,本质上是一种教育手段,以儿童的身心特征为基础而设计的“儿童劳动”,服务于儿童的个人兴趣和个体发展;在新中国新民主主义或社会主义制度下的儿童劳动,则是马克思主义的“实践”内容,它具有政治性和社会性,此时的“儿童劳动”服务于国家和社会的发展需要,并非从儿童的个体需求出发。61很显然,动员全民参与劳动以使“全国上下、男女老幼不遗余力地为国家贡献力量”的“大跃进”运动便是上述理念的实践。在此期间,儿童成为国家的劳动动员对象,儿童为国家建设出力尽责。
“大跃进”运动期间的儿童劳动分为两种,一种是儿童直接参与到诸如除四害、大炼钢铁、植树造林等公共劳动中,另一种则是儿童分担家务劳动以解放母亲及其他家庭成员的劳动力,为家中成人劳动力能够全身心地投入到集体劳动中免除后顾之忧——这两种形式的儿童劳动均被赋予政治和社会意义。和鲜花送模范、积极除四害、搜集废钢铁、帮助生产队收割粮棉的小“三毛”一样,现实的公共劳动中涌现出了一大批除四害、种植等生产“小能手”,这些儿童热情、无私,他们和成年的生产能人一样,出现在各种表彰大会上。更多时候,支援家务的儿童同样也被认为是为国家作贡献的好孩子,受到肯定。“大跃进”运动期间,国家试图通过兴办里弄食堂、托儿所、服务站等公共事业以实现家务劳动社会化,继而解放妇女劳动力。然而“孩子有托儿所,吃饭有食堂,洗衣、倒马桶、缝缝补补找生活服务站”62只是一种理想状态,实际推行起来困难重重。比如由于对托儿所低水平状况的顾忌,及客观存在的家庭经济困难,实际入托率并不高。很多时候,儿童便不得不承担起母亲缺席的那部分家务劳动,比如洗衣、做饭等“自我照顾”的工作,家中稍年长的大儿童还要负担起照料弟弟妹妹的责任;63此外,帮助母亲一起完成从里弄生产组带回家做的“计件工作”,也是重要的劳动内容——这些在家庭空间中进行的儿童劳动,构成了“大跃进”运动期间实现全民动员的重要一环,因而也被赋予公共意义。
新中国赋予儿童的家务劳动以政治意义,实现了传统亲子关系在新中国的转型。首先,“懂事的”中国儿童“分亲忧、担亲苦”的传统家庭情感,转化为对国家、集体的责任感;其次,中国儿童帮助成人家属分担家务以支撑家计的劳动传统,被纳入公共劳动的环节,获得政治社会价值。繁重的劳动负担对儿童所造成的实际身心负担,以及学习和游戏时间被侵占所造成种种童年遗憾,又同时混杂着为国家贡献的荣誉感,为家人提供情感支持的欣慰感,以及儿童在集体劳动中体验到的游戏之趣、同伴之谊——共同构成了有关20世纪50年代虽物资贫乏、生活艰辛却又充满温情的特殊的儿童体验。上述过程,为新中国儿童观从“儿童中心”到“国家立场”的转变提供了重要的社会情感支持。从理念到实践,新中国的儿童观不仅在理论逻辑上说得通,还在社会情感层面过得去。
20世纪50年代,新国家重塑儿童观以适应新的意识形态的过程,充满着对多元杂糅的历史经验的灵活性改造、重置与整合。之后随着政治形势的进一步变化,20世纪60年代的“革命的儿童观”得以确立,实现了与“儿童中心观”的彻底断裂,儿童成为与成人无异的“革命者”。直至改革开放以后,儿童在新层面被重新“发现”,“儿童中心观”也在新的基础上被重新审视及再整理。
注释
1周作人:《儿童的文学》,《新青年》第8卷第4号,1920年12月1日。
2胡适:《慈幼的问题》,《慈幼月刊》第5期,1930年10月。
3洛文(鲁迅):《上海的儿童》,《申报月刊》第2卷第9号,1933年9月15日。
4仲密(周作人):《祖先崇拜》,《每周评论》第10期,1919年2月23日。
5郭沫若:《儿童文学之管见》,《民铎》第2卷第4期,1921年1月15日。
6魏寿镛、周侯予:《儿童文学概论》,上海商务印书馆1923年版;朱鼎元:《儿童文学概论》,中华书局1924年版。
7冯乐堂:《“儿童本位论”的历史考察与反思》,《四川大学学报(哲学社会科学版)》1997年第2期。
8陈鹤琴:《我对“活教育”的再检讨》,《人民教育》1952年第4期。
9孙霞:《国家·社会·儿童:南京国民政府四四儿童节述评》,硕士学位论文,华中师范大学,2012年。
10李军全:《节日与教育:中共儿童节纪念述论(1937—1949)》,《福建论坛(人文社会科学版)》2016年第1期。
11董纯才:《儿童教育中的主观主义》,《陕甘宁边区教育资料:小学教育部分》(下),教育科学出版社1981年版,第282—283页。
12何茜曦、孙津:《近代以来中国儿童观的政治因素及嬗变历程》,《当代青年研究》2019年第2期。
13参见王海英:《20世纪中国儿童观研究的反思》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2008年第2期;何茜曦、孙津:《近代以来中国儿童观的政治因素及嬗变历程》,《当代青年研究》2019年第2期;陈乐乐:《新中国70年儿童观的历史考察与反思》,《南京师大学报(社会科学版)》2019年第3期。
14参见冯筱才:《跨过1949:二十世纪中国整体研究刍议》,《社会科学》2012年第5期;张济顺:《远去的都市:1950年代的上海》“自序”,社会科学文献出版社2015年版。
15约翰·杜威:《杜威教育论著选》,赵祥麟、王承绪编译,华东师范大学出版社1981年版,第32页。
16参见徐兰君:《儿童与战争:国族、教育及大众文化》第3章《“小先生”:儿童戏剧和抗战时期儿童旅行团的流行》,北京大学出版社2015年版,第87—120页。
17笑蜀:《“民主魂”陶行知在新中国成立后的际遇》,《炎黄春秋》1999年第1期。
18《革命的教育家陶行知先生——纪念陶先生逝世四周年》,《人民教育》1950年第4期。
19《共和国教育50年》附录二,北京师范大学出版社1999年版;《刘季平文集》附录二,北京图书馆出版社2002年版,转引自李刚:《“从人民教育家”到“教育万能论者”——评20世纪50年代对陶行知教育思想的再评价》,《南京晓庄学院学报》2005年第4期。
20参见薄一波:《若干重大决策与事件的回顾》(上),中共党史出版社2008年版,第130—149页。
21贾霁:《不足为训的武训》,《文艺报》第4卷第1期,1951年4月25日。
22杨耳:《试谈陶行知先生表扬“武训精神”有无积极作用》,《文艺报》第4卷第2期,1951年5月10日。该文于1951年5月16日被《人民日报》全文转载,标题为《陶行知先生表扬“武训精神”有积极作用吗?》,并加编者按。
23《应当重视电影〈武训传〉的讨论》,《人民日报》1951年5月20日。
24参见戴白韬:《对陶行知教育思想认识的初步检讨》,《人民教育》1951年第10期;董纯才:《我对陶行知先生及生活教育的认识》,《人民教育》1951年第10期;张宗麟:《对陶行知先生的认识和我的初步检讨》,《人民教育》1952年第3期;王泰然:《关于陶行知先生以教育改良社会的思想》,《人民教育》1952年第3期;方与严:《再认识陶行知先生教育学说并批判自己》,《人民教育》1952年第7期。
25潘开沛:《陶行知教育思想中几个问题的商榷》,《人民教育》1951年第12期。
26钱俊瑞:《反对当前中等教育工作中的客观主义和主观主义——在第一次全国中等教育会议上的讲话》,1951年3月31日,何东昌主编《中华人民共和国重要教育文献(1949—1975)》,海南出版社1998年版,第85页。
27陈鹤琴:《我对“活教育”的再检讨》,《人民教育》1952年第4期;《“活教育”与杜威的实用主义——批判我的教育思想》,《学术月刊》1959年第6期。
28可参见李佩珊、孟庆哲、黄青禾、黄舜娥编《百家争鸣——发展科学的必由之路:1956年8月青岛遗传学座谈会纪实》,商务印书馆1985年版;李佩珊:《科学战胜反科学:苏联的李森科事件及李森科主义在中国》,当代世界出版社2004年版。
29谈家桢:《批判我对米丘林生物科学的错误看法》,《生物学通报》1952年第2期。
30相关讨论参见戴白韬:《对陶行知教育思想认识的初步检讨》,《人民教育》1951年第10期;王泰然:《活教育的主张能使中国旧教育变活吗?——与活教育社商榷》,《人民教育》1951年第9期;陈鹤琴:《我对“活教育”的再检讨》,《人民教育》1952年第4期;陈鹤琴:《“活教育”与杜威的实用主义——批判我的教育思想》,《学术月刊》1959年第6期;喻品娟:《“活教育”给了我一些什么》,《人民教育》1951年第12期;张凌光:《评“生活即教育、社会即学校”》,《人民教育》1952年第1期;凯旆:《“教学做合一”的批判》,《人民教育》1952年第1期;陈选善:《从对活教育的批评中的几点体会与自我检讨》,《人民教育》1952年第1期;陈维雄:《对“活教育”的批评与自我批评》,《人民教育》1952年第1期;《“活教育”和新民主主义教育是根本相反的》,《人民教育》1953年第2期。
31《向孙铭勋、秦牧的错误思想展开批评》,《人民教育》1952年第1期;柳湜:《略论对孙铭勋错误思想的批判》,《人民教育》1952年第2期。
32《学习“实践论”,整顿我们的学风》,《人民教育》1951年第6期;《学习“实践论”要密切联系实际》,《人民教育》1951年第8期;查礼官:《“实践论”启发我改进了数学教学》,《人民教育》1952年第4期。
33《“活教育”和新民主主义教育是根本相反的》,《人民教育》1953年第2期;《学习总路线,批判资产阶级教育思想》,《人民教育》1954年第7期。
34王铁:《新民主主义教育和社会主义教育有无性质上的差别?》,《问题解答》,《人民教育》1953年第6期;《新民主主义教育和社会主义教育的关系》,《人民教育》1954年第4期;《关于〈新民主主义教育和社会主义教育的关系〉
的补充意见》,《人民教育》1954年第9期。牛子孺:《新民主主义社会的教育应该是新民主主义的》,《人民教育》1954年第9期;《关于〈新民主主义教育和社会主义教育的关系〉的补充意见》,《人民教育》1954年第9期。
35张扬:《可以将“全面发展、因材施教”作为教育方针》,《人民教育》1956年第11期;《关于全面发展问题议论来稿摘要》,《人民教育》1956年第11期;高镇五:《我对“全面发展”与“因材施教”的认识和意见》,《人民教育》1956年第12期;项老若:《对“全面发展、因材施教”的意见》,《人民教育》1956年第12期;陈侠:《全面发展是指“人”的全面发展》,《人民教育》1956年第12期;陈少廷:《“全面发展、因材施教”方针的提出是适时的、正确的》,《人民教育》1956年第12期;莫济杰:《“全面发展、因材施教”可以作为教育方针》,《人民教育》1956年第12期;熊开元:《我不赞成把“全面发展、因材施教”作为方针》,《人民教育》1956年第12期;冯海燕:《“全面发展、因材施教”是一个完整的教育方针》,《人民教育》1956年第12期;袁牧:《“因材施教”应当与“全面发展”并提为方针》,《人民教育》1956年第12期;刘磊:《从一个学生的实际情况来看“全面发展、因材施教”的方针》,《人民教育》1957年第1期;《今后怎样继续进行“全面发展教育问题讨论”》,《人民教育》1957年第1期。
36邓初民:《我们必须对陶行知先生给以重新评价——纪念陶行知先生逝世十一周年》,《人民教育》1957年第7期;张宗麟:《关于陶行知先生》,《人民教育》1957年第7期。
37涂春梅:《“十七年”儿童文学中的“新中国儿童形象”》,硕士学位论文,杭州师范大学,2011年。
38张乐平:《我怎样画三毛的——为“三毛义展”写》,《大公报》1949年4月4日。
39《儿童节看三毛》,《新民晚报》1949年3月24日,第2版。
40《“三毛流浪记”电影 “昆仑”昨正式开拍》,《新民晚报》1949年4月2日,第2版。
41《“三毛“今晚献映剧影协妇委会筹募托儿所基金今日义卖三毛画片》,《文汇报》1949年10月5日,第3版。
42转引自黄可:《张乐平与三毛》,《上海美术史札记》,上海人民美术出版社2000年版,第100页。
43夏衍:《序》,1950年1月20日。《张乐平连环漫画全集》第2卷,译林出版社2000年版,“前言”。
44汪子美:《上海的漫画》,《上海漫画》1936年创刊号。
45张乐平:《三毛从军记》“自序”,1947年1月。张乐平著,张融融编《我的漫画生活》,中国旅游出版社2007年版,第45页。
46《为使三毛故事画得更动人漫画工作者举行座谈盼热心儿童教育者共同参加》,《文汇报》1950年5月22日,第3版;《漫联主办座谈会讨论三毛创作问题》,《文汇报》1950年5月24日,第3版。
47《三毛剧作问题座谈会》,《文汇报》1950年6月8日,第3版。
48陆万美的建议,《三毛剧作问题座谈会》,《文汇报》1950年6月8日,第3版。
49黎鲁的建议,《三毛剧作问题座谈会》,《文汇报》1950年6月8日,第3版。
50钟子芒:《从“三毛”想起》,《新民晚报》1962年9月21日,第2版。
51张乐平:《三毛何辜!》,《文汇报》1957年5月18日,第3版。
52比如,《文汇报》于1956年11月14日开始,至1957年3月24日结束的有关电影问题的讨论,被认定为“一场荒腔走板、耸人听闻的锣鼓”,是“右派分子向党进攻的号炮”,随后《文汇报》经历了“被批判—反复检讨—组织整顿”的过程。《文汇报》于1956年12月21日重点推荐的评论文章《电影的锣鼓》所提出的不可将文艺为工农兵服务的方针和影片的观众对立起来,不可将影片的社会价值、艺术价值和影片的票房价值对立起来,不可把电影为工农兵服务理解为“工农兵电影”等观点在反右派斗争中受到严厉的批判。
531957年前后,舆论宣传领域有关“共性与特色”“思想性与趣味性”关系的探讨及转变过程,可参见刘怡:《从“麻雀”到“害人鸟”:五十年代中后期灭雀运动的话语逻辑》,《中共党史研究》2015年第1期。
54《上海市委组织部、上海市出版局关于张乐平同志入党的报告、批复》,1979年1月—4月,档案号:B167—5—191,上海市档案馆藏。
55《中共上海市委宣传部关于张乐平前往解放日报社“解放画报”编辑部工作的介绍信》,1958年7月4日,档案号:A73—1—334—1,上海市档案馆藏。
56林放:《怀念三毛》,《新民晚报》1962年9月19日,第1版。
57顾铮:《意识形态如何俘虏流浪儿三毛——论三毛形象的转型》,《书城》2005年第9期。
58张乐平:《三毛今昔》“自序”,1959年5月30日。张乐平著,张融融编《我的漫画生活》,第84页。
59关于卓娅的故事,及该故事被引入中国,继而小卓娅被塑造成为新中国理想儿童形象的过程,可参见傅朗:《“卓娅”的中国游记——论建国初期苏联青少年文学的翻译与传播》,徐兰君、安德鲁·琼斯主编《儿童的发现——现代中国文学及文化中的儿童问题》,北京大学出版社2011年版,第251—269页。
60李玮:《在东/西之间“发明儿童”——论民族政治与鲁迅的儿童观》,《鲁迅研究月刊》2018年第11期。
61陈鹤琴:《“活教育”与杜威的实用主义——批判我的教育思想》,《学术月刊》1959年第6期。
62《里弄工作部关于里弄生活福利工作经验与问题及有关规定意见》,1959年,档案号:C31—2—678,上海市档案馆藏。
63《上海市委里弄工作办公室和里弄工作部关于组织里弄妇女参加劳动生产的情况、问题与意见》,1959年,档案号:C31—2—679,上海市档案馆藏。
