摘 要：通过对访谈文字资料进行编码整理分析发现：平台课方面，学校通识选修课部分承担学院平台课(专业基础课) 的职能，设置范畴通识化、跨学科化，修读方式不拘一格；专业课方面，以满足个性化需求为指向，淡化专业必修课，课程群自选模式普遍，加强实践课程并呈现产学研协同化。课程设置依然存在以下困惑：博与专的平衡、传统(文科)思维、规模与个性的矛盾、技术跟进与基础教学的矛盾、师资困境等。基于此提出数字时代中国新闻传播学本科核心课程的取舍和体系的构建问题。

关键词：新闻传播学；培养目标；本科核心课程；课程设置；数字时代

作者单位：周茂君，武汉大学新闻与传播学院、武汉大学媒体发展研究中心；罗雁飞，武汉大学新闻与传播学院、郑州大学新闻与传播学院

一、研究背景

新闻传播学本科教育的核心是人才培养，这也是高等教育的核心。以培养一流人才战略为例，“培养一流人才是中国高等教育新时代内涵式发展的最核心的标准。培养一流人才，基础和核心是一流本科。”[1] 近年国内新闻传播学本科人才培养面临两类问题：一是随着高考扩招，新闻传播学本科专业点数量剧增，造成规范缺位；二是新媒体迅猛发展带来新闻传播教育的“ 水土不服” 与“ 改革滞后”。这两类问题交织在一起、相互影响，成为阻碍当前新闻传播教育改革的关键因素。尤其后一类问题更为新闻传播教育界所关注，因为新技术、新媒体不仅改变了人们的沟通方式和媒介消费方式，更变革了传媒内容生产方式和运营机制。

就数字传播背景下新闻传播人才培养的困境和出路，学者们各抒己见：何志武认为学科交叉和媒介融合是新闻传播人才培养的时代语境[2] ；张昆指出数字扩张和技术崇拜的弊端[3] ；蔡雯认为新闻传播教育界需要探索人才培养定位和复合型人才的培养[4] ；罗自文认为在“后大众传播时代”新闻传播人才培养的目标应该从之前的“编辑记者”向“首席信息官”转型[5] 。

新闻传播领域专业人才的培养，“很大程度上取决于本科阶段的培养模式、教育理念、课程设置、教学质量等方面”[6] 。在文献搜集中我们发现关于培养模式、教育理念、教学方法和效果的研究成果较多，课程设置的研究裹挟其中。关于新闻传播学本科课程设置的专门研究并不多见，即便有，也多为某一专业课程设置的研究。郑传洋和王理略、叶红梅探讨了网络与新媒体专业课程体系建设；路振光探讨了网络编辑专业的课程体系建设问题；丁淦林、肖燕雄、林敏、李建新、施海泉分析了新闻学专业课程体系改革。

在新闻传播学本科教育体系中，课程设置是承接培养目标，关乎教学质量和效果的重要一环。目前，国内新闻传播院校的课程设置情况、存在问题、应对策略等方面的信息，需要通过实证的方法获取一手资料。

2014 年，中国人民大学新闻学院新闻传播教育课题组对北京大学、复旦大学、华中科技大学、武汉大学等18 家新闻传播院校进行了调研。课题组认为“在媒介融合的大背景下，新闻传播整个学科的范式亟须调整，课程体系建设也需要新思路，许多院系的专业实践体系化、规范化程度尚显不足”[7] 。

武汉大学新闻与传播学院课程调研组从2015 年下半年开始对国内26 家新闻传播院校(教育部2012 年新闻传播专业评估中排名靠前) 的广播电视学专业和网络传播专业的课程设置进行了实证研究，发现广播电视学专业存在以下问题：课程体系结构不尽合理；专业特色不够鲜明；课程设置上重电视、轻广播；新媒体及媒介融合类课程开设不足；实践训练不足且缺乏规范性。网络传播专业存在以下问题：专业定位不明确；培养理念陈旧；课程体系不合理；实务类课程不足。[8]

新闻传播专业作为应用型专业，其所面临的最大的时代环境是新媒介、融媒体的持续动态发展。基于传统的媒介环境和内容生产法则制定的培养目标和课程体系都面临着挑战，且不可能出现一劳永逸的应对之策。甚至，新闻传播院校每四年调整一次培养方案的惯常做法，已不能快速回应日新月异的业界变化。目前，国内各新闻传播院校的培养目标是什么，为了实现培养目标其核心课程进行了怎样的调整或变革，存在什么困惑或问题，是本研究关注的主题。

二、数据采集和分析方法

泰勒的现代课程理论的研究架构围绕四个基本问题展开：确定目标；选择经验；组织经验；评价结果。[9] 这也是课程设置的四个基本步骤。国内课程专家将课程编制过程中课程目标的确定、课程内容的选择和组织称为课程设计。[10] 笔者主要讨论课程目标、课程内容的选择和组织。课程目标又可以分为两个层面：宏观层面，等同于培养目标，因为培养目标主要通过课程设置落地；微观层面，即具体课程的目标。本文在讨论课程目标时主要讨论宏观课程目标，即人才培养目标。2014 年和2018 年教育部新闻传播学本科教学质量国家标准均指出新闻传播学本科课程体系包括理论课程、实践教学环节和毕业论文(作品)。其中，理论课程包括通识类课程、公共基础类课程、专业基础类课程、专业类课程。

本文所言“新闻传播学专业核心课程” 主要包括专业基础类必修课程( 学院平台必修课)、各专业主干课程(专业必修课、重要选修课或限选课)，还包括一些与专业基础密切相关的通识课。依据2017 年教育部新闻传播学学科评估结果，选取评级靠前的985、211 院校，兼顾地域(华中、华南、华北、东北、东南、西南、西北)和学校类型(综合类、理工类、师范类)的全面性，选取了21 家新闻传播院系，它们分别来自下列学校(排名不分先后)：中国人民大学、清华大学、辽宁大学、天津师范大学、陕西师范大学、西安交通大学、兰州大学、郑州大学、武汉大学、华中科技大学、复旦大学、浙江大学、浙江万里学院、江苏师范大学、重庆大学、四川大学、西南大学、重庆工商大学、暨南大学、深圳大学、厦门大学。上述院校的本科教学负责人(院长、副院长、前院长)是本次调研的访谈对象。与本研究主题相关的问题挖掘：①培养目标及其制定依据；②课程设置和实施方面的变化或创新点；③目前存在的个性和共性问题。

访谈时间为2017 年11 月至2018 年2 月。访谈总时长840 分钟，平均每次访谈用时40 分钟。访谈形式：现场访谈、电话访谈、文字交流。访谈录音及文字整理共计61441 字。在分析访谈资料时，借助Nvivo11 软件进行编码整理。编码的核心是编辑节点，主要包括自由节点和树状节点两种。在具体编码时，遵循以下三个阶段进行编码：开放式编码(open coding)、轴心式编码(axial coding)和选择式编码(selective coding)[11] 。具体分析步骤如下：第一阶段，对导入Nvivo软件的21 份文字材料进行仔细阅读，并进行编码。若一段文字同时涵盖几个节点，则分别计入。若某段文字尚不能确定在哪个树状节点下，则先归入自由节点。第二阶段，待初步开放式编码结束后，对所有节点尤其是自由节点进行分析，看能否归类、合并，并对相应的节点进行重新命名，同时对树状节点进行逻辑层次的分析。第三阶段，通过选择式编码、高度抽象概括形成核心类别。

三、当前人才培养目标

访谈发现院长们在描述本院人才培养目标时用词具有较大的差异性，见图1。使用频率最高的词汇是“宽口径”和“人文素养”，有8 位院长提及。“厚基础”“复合型”位居第二，有7 位院长提及。“传播人(才)”“高级人才”“实践技能”位居第三，有6 位院长提及。在2014 年和2018 年的新闻传播学类专业本科教学质量国家标准的培养目标中，都强调了培养“具有全媒体新闻传播知识和能力的应用型、复合型、创新型人才，以及具有全球视野和跨文化传播能力的国际新闻传播人才”。发端于新闻教育的新闻传播教育，在人才培养目标上，已经“从过去单纯培养新闻人，转变为培养适应性更广的传播人”[12] 。还有学者认为“立足新闻传播业、服务公共传播业来培养人才是必由之路”[13] 。

在谈到人才培养目标时，多位院长对新闻传播专业本科生应该具有什么样的核心知识能力提出看法。其中，传播与表达能力备受重视，提及率最高(见表1)。表中“材料来源” 指的是单个对象的访谈文字材料。参考点是节点的来源，一个材料来源可能有多个参考点。当材料来源和参考点数值相同时，将二者并列，下同。

目前，众多院校的新闻传播本科核心课程正处于从浅层数字传播向深层数字传播、泛数字传播的过渡阶段(见图3)。所谓浅层数字传播指开设引介性的新媒体概论、新媒体技术概论类课程。深层数字传播是注重搭建数字传播的支撑体系，从新媒体内容生产到运营，从原理到方法论、方法、工具。泛数字传播，指在互联网已成为基础信息系统的情况下，数字传播内容如空气般流动在所有课程之中，尤其是对传统课程教学产生了较大的影响。在深层数字传播和泛数字传播阶段，以浙江大学为例，课程的调整分为三种：“调整现有课程的内容知识结构和相关技能训练；增加新技术新媒体课程；开设工作坊。”(浙江大学韦路)

部分院长关于课程的数字化调整的表述如下：

兰州大学张硕勋：“适时对课程进行调整，删除了一些已经不合时宜的课程，增加了一些数字传播方面的课程。”陕西师范大学许加彪：“我们增加了网络媒体技术方面的课程，我们所有的学生都会学电视摄影摄像技术、非线性的技术，无论他到网络媒体还是到电视媒体，都有一个基本的技术。”复旦大学张涛甫：“新闻传播类的平台基础课包括一些技术课，比如数据可视化、媒介技术导论。”“工作坊(有)数据新闻工作坊、新闻评论工作坊，还有广播节目制作的工作坊…… 媒体融合工作坊已经常态化。”“我们对技术的理解，技术是一个基础性的东西，我们现在有无人机、AR 和VR(课程)，是在选修课里面。”

武汉大学洪杰文：“我们也将很多新的课程引入到我们培养方案中来，其中数字技术类课程是一个很重要的组成部分。”浙江万里学院陈志强：“我们很多技术类的课程，比如编程语言、数据挖掘与可视化、网站的建设与维护，这些课程都是让我们学校的计算机专业的老师上。”江苏师范大学刘行芳：“将新媒体应用到各个领域，如市场营销、形象维护、舆论调控，很多领域都可以通过新媒体课程将其融进去。”

西安交通大学李明德：“现在新媒体技术课程多了一些，包括数据新闻与可视化、新媒体广告设计、新闻摄影与摄像、网络编辑与发布、新媒体用户分析等，还有网页设计与制作、音视频内容制作、数字传播技术基础、网络数据挖掘等。”

中国人民大学张辉锋：“现在的教学方向要以互联网为平台、融媒体为基础工作条件，技术是我们这个行业发展越来越重要的因素。”“我们有引进计算机专业博士做老师…… 目前可以开设编程语言基础与程序设计基础课程，能上的课程先上，不能上的课程作为未来进人的依据。”在数字传播背景下，平台课和专业课的调整始终要围绕人才培养的目标。宽口径、厚基础、全媒体是主流。在数字传播时代，人文素养、厚基础的要求不但没有削弱反而加强了，这缘于新闻传播主体发生了变化，普通民众也可以成为媒体内容生产者，新闻传播专业人才的专业性不仅体现在技术实践，更体现在专业的眼光、“专业的观点”和“人文精神和批判力”。[14]

因此，一方面，我们看到围绕数字传播的课程在加强，数字实践在强化，对数字技术的重视甚至已蔓延到对统计学、高等数学的修分要求；另一方面，对通识、人文社科基础的重视，也是一个重要的特征。研究型大学的院长们认为批判性思维、科学规范的研究方法都应该是人才培养的应有之义。

(二)院平台必修课

在院长访谈中，我们发现院平台课的设计和实施有几个方面的调整：

1. 让学校通识选修课部分承担院平台课(专业基础课)的职能随着高校通识选修课的分层管理，不少新闻传播学院根据自己的培养目标，在学校通识课要求的基础上，为学生指定部分学校通识课范围，这些课基本上是为了适应本学科专业的发展需求，行使着专业基础课的职能。

浙江大学传媒与国际文化学院根据培养目标，在学校通识课中为本院本科生划定范围：在计算机类通识课程中于“计算机科学基础” 或“科学计算基础” 中选择一门；在自然科学通识类课程中于“高等数学”或“应用统计学”中选择一门；在通识选修课程中至少在“ 通识核心课程” “ 沟通与领导类”分别选一门；在“科学技术组”中至少修读6 个学分。重庆大学新闻学院也在学校通识课中将统计学、逻辑学列出来。

重庆大学董天策：“通识课有规定，重庆大学通识课要求8 到10 个学分。但通识课我本人也是不太满意，有些通识课的文化含量远远不足。我们做了一些限定，把最重要的有很大关系的(列出来)，比如统计学、逻辑学。学生很害怕逻辑学，但是现在我发现，我们的学生的最大问题就是不讲逻辑，没有逻辑……我们2014 年方案调整，加大了人文社科基础课程，或者说博雅性课程。”

2. 专业基础课(学院平台课)设置的“通识化”、跨学科化

专业基础课不限于本专业、本学科，甚至采用在别院“寄养” 的方式。部分院系的专业基础课呈现人文素养和自然科学的双重倾向。

武汉大学洪杰文：“平台必修课中还有三门跨学院平台课。我们将利用武汉大学综合性学科的优势开设三门跨学院课程：中国文学、社会学导论和心理学基础。”

复旦大学张涛甫：“我们重点是把学生放到其他专业培养。”其他专业包括“法学、经济学、社会学、管理学、国际政治、中文和计算机等八个专业”。

重庆工商大学蔡敏：“我们注意大类打通、交叉融合，打通了文学、新闻传播学、传媒艺术编导。注重文学、文化课程的掌握，我们学科基础课有中国文化通论。”

华中科技大学何志武：“学院的平台课基本上是每个专业至少拿一门出来…… 还有一些是以往比较注重的，作为新闻传播人才必备的，比如中西新闻史、传播伦理、马克思主义新闻观。”江苏师范大学刘行芳：“学校有平台，院有平台。院里有几个课程包，不同的专业去选，但有些是几个专业统开的，比如经济学、社会学、法律常识…… 使他们具备我们院统一要求的基本能力和基本素养。”

陕西师范大学许加彪：“我们给新闻学、网络新媒体和编辑出版都开了经济学、社会学必修课。经济学的课程，老师是从商学院请过来的，讲的是数学推导，还不是文化研究角度的经济学，学生有五六个不及格……”

另外，一些高校的“人文实验班”模式和大类招生模式，也在解构传统专业招生基础上形成的专业基础课概念和学院平台课概念。西安交通大学人文实验班包括社会学、中文、哲学、马克思主义原理、网络与新媒体五个方向，开设课程除了学校通识课外，还有数学和基础学科课程，包括高等数学、自然科学发展概论、大学计算机基础、普通心理学等。此外还有“人文实验班平台课”，包括哲学的视野、社会与生活、技术概论、传播与社会、社会调查研究方法等。“这些课程是文科实验班所包含专业的课程。每个专业拿出一门课程，等分流的时候有个选择参考。”(西安交通大学李明德)在调研中我们还发现有些高校没有“院平台课”的提法，例如陕西师范大学。

陕西师范大学许加彪：“我们没有平台必修课的提法。只有院选修课。学校没有院平台课这个机制。比如，传播学的课，各个专业都会开，但不叫平台课。”

3. 平台课修读方式创新

引导学生利用课外的时间、课堂外的空间学习经典知识，并纳入学分考核，成为一些新闻传播院系的创新实践。

重庆大学新闻学院的三门通识课程在教学形式上进行了创新：其一，人文社科经典导读课程采用了“选书单———听讲座———写读书报告” 的形式。其二，名篇经典诵读课程采用“ 课外诵读———考试现场背诵讲解”的方式。其三，自由写作课程采用“课外写作———发表或参赛获奖” 的方式。陕西师范大学的经典导读课程采用“晨读”的方式。

重庆大学董天策：“我们在课程的修读方式上做了改革。比如人文社科经典导读(课程)，给学生列出50 本人文社科方面经典性的著作，并不上课，只是每一学期围绕50 本书做一些引入性讲座。要求学生听十多次讲座，然后选3 到5 本写读书报告，完成就给两个学分。就是引导他们去读点书。对学生的评分集中在前两年。两年时间把这一门课完成。”

(三)专业课

1. 以满足个性化需求为指向，淡化专业必修课，开启院课程群自选模式调研发现，众多新闻传播院系有三个共同的做法：其一，降低专业必修课的学分；其二，将各个专业的选修课“升级”为学院选修课，各个专业都可以选；其三，将学院选修课分类，形成“ 课程群”，供学生选择。还有的新闻传播院系设置比“课程群” 更小的“课程模块”。浙江万里学院“ 两门课是一个小模块，总共有40 个左右的模块。三四个小模块组成一个课程群。为什么这样做? 如果一个专业的学生想学另一个专业的课程，如果以课程群的形式就太大了。小的课程模块学生想学就学”。(浙江万里学院陈志强)

此种做法背后的逻辑是打破专业壁垒、淡化专业、满足学生的个性化需求。中国人民大学新闻学院和复旦新闻学院正在进行按照新闻传播大类培养的方式进行教学创新。

浙江大学韦路：“选修课32 个学分，叫‘个性课程’，可以是院选修课，可以是境外课程，也可以是全校范围的创新创业课程。必修课固然重要，同时让学生根据自己的兴趣选择课程。通过学分的设置，体现专业必修课和选修课的关系。”

深圳大学胡莹：“强调给学生比较大的自主选择的权利。把必修课减少，把选修课放大。原来必修课与选修课的比例是6??4，现在是4??6。”中国人民大学张辉锋：“2017 级培养方案的理念与内容都发生了改变，开始不分专业了……学生可以根据自己的兴趣选相关课程，这样毕业时根据你选的课程结构学院给你认定专业，比如学生修够广播电视学专业规定的课程包里的学分(必修加选修15 学分)，就可以由学院认定为这个专业的学生。这个改革打破了以往专业培养的模式，更为尊重学生的兴趣与特长。”复旦大学张涛甫：“专业选修课一定是分板块的。比如广播板块、电视板块、平面媒体板块。学生对广播板块有兴趣，你就是学这一类的课程，四个专业都可以选，这个选修课之间的壁垒是打开的。”

武汉大学洪杰文：“我们学院的培养方案只有一个，就是新闻传播学类。那么这个目的就是想打破我们原有的限制、原有的专业壁垒……我们学院里面每个专业学生之间最后只有9 门不到20 个学分的必修课的差别，其他都是一样……我们把选修课范围扩大了很多倍，学生只要18个学分就可以了，但可以提供给学生的学分差不多80 个学分。”

华中科技大学何志武：“我们每个专业大概有个3 到4 门的叫这个专业核心课的课程模块，那么这种课程模块就可以拿出来供其他专业的学生来选，这就相当于模糊各个专业之间的界限。”

2. 加强实践课程，多元实践指向产学研协同化

在学院平台课中，已经有不少院校采用“理论+实践”的方式进行授课。到专业主干课这个层面，实践课程和理论课程的实践环节都在增加。实践课的形式主要包括理论课实践环节、实践课( 项目)、工作坊、基地实训、专业综合实践、专业实习。院长们谈及较多的是前三种。实践教学形式多样化、产学研合作是大趋势。

理论课实践环节众多院系都秉持“让专业的人做专业的事” 的原则，采用“1+1” 的方式，将理论课和实践环节分开，由理论老师和实践老师分别授课。“理论老师+业界专家” 成为一种比较受欢迎的组合方式。有些院系还在“1+1” 的基础上进行了创新，采用“1+N” 模式，即1 个理论老师加几个实践老师(专家)，如辽宁大学。

辽宁大学程丽红：建院开始就有“1+1”，学院老师主讲理论部分，由他再找一个实践老师，当然实践老师要符合学校任课教师条件。学院先检查，提交报告给学校，学校审批后组成1+1。有些业界专家比较有名。后来我们(和别的学校的院长交流，包括开会交流，大家共同感觉) 发现业界老师有一定的经验，但没有教学经验，术业有专攻，几尺讲台不是那么容易站的。你让他讲几节课可能比较精彩———多数的老师讲几堂很精彩，讲多就不行了。但一学期实践课可能有二十几个课时，你让一个业界专家讲，他可能就讲不好了，而且比较忙，时间也没有保证。后来我们开发了“1+N”，1 个理论老师加几个实践专家共同完成一门课。

中国人民大学张辉锋：“我本人教的广告媒体计划课程，采用半对半的授课方式，我讲+业界讲。”工作坊是新兴的灵活多变的实践形式：课程形式方面，它既可与现有课程结合，也可作为独立课程存在；时长方面，它或是两三天的实训，或是长达一学期的训练；授课者方面，它可以是高校老师，也可以是业界专家，或者二者组合。总体上，与业界合作创办工作坊的倾向更明显。浙江大学韦路：“今年(2018 年) 和腾讯企鹅学院合作，企鹅学院浙江分院开在浙大。企鹅学院给学生开了面向全校的选修课‘传媒创新前沿’，包括大数据、可视化、新媒体营销等前沿课程。工作坊有两种：跟现有课程结合的工作坊；完全新开的工作坊。工作坊只占1 个学分，重在鼓励兴趣。”

复旦大学张涛甫：“我们有越来越多的工作坊。实务课程对工作坊是有要求的。我们主要是引进了大量的业界精英，长的可以是一个礼拜，短的就是2 到3 天。比如说数据新闻工作坊、新闻评论工作坊，还有广播节目制作的工作坊。另外还有我们的融合媒体，比如说媒体融合工作坊已经常态化，目的是弥补实训和实验课程的不足。”

中国人民大学张辉锋：“也有设置一些跨媒体传播实践课，每年有10 个左右老师做工作坊，每门课1 学分，开设如微电影制作、广告创意制作等课程，后期作品可参赛以培养学生动手能力。另外，还有新闻写作工作坊、采编新闻工作坊等。工作坊的课程也占学分。”

清华大学周庆安：“大二夏季工作坊是每个学生必选的。清华新闻专业历史不那么悠久，我们主要按自己的理解来做课程体系。”实践课(项目)指的是专门的实践课或实践项目。实践项目的来源有两种：实践课程；脱离特定课程的实践规划。中国人民大学的传媒经营与管理课程就包含实践项目。“在第一节课就会给学生布置两个作业，学生需完成经营问题解决方案和管理解决方案。每小组去业界找一个机构，找出这个组织运作过程中最需要解决的问题，并提供计划……如果计划做得很好，被企业直接采用，那这门课就可以得到100 分。”(中国人民大学张辉锋)复旦大学、江苏师范大学的假期专业实践项目、重庆大学的“专门训练的项目”就属于比较独立的实践规划。

武汉大学洪杰文：“实践性课程分为三个层次：一个是专业课程，再一个是专业综合实践，第三个是专业大实习。专业实践课程要求所有学生参与融媒体的综合实践，至少掌握图像、音频、视频基本处理，还有很多课程包含实践学分，比如摄影、摄像类课程。”

复旦大学张涛甫：“我们还利用假期组织学生做专业实践，直接就是做实践项目，比如说我们在做一个叫记录中国的项目，在跟澎湃合作，我们的学生跟正常的记者一样，跟澎湃的记者形成了一个混合编队，直接出去做采访任务。比如说前年我们以精准扶贫作为一个主题来做一个大型项目，在全国派出6 批队伍，分到5 个省，去做这些方面的采访。2017 年我们又是以什么为主题? 一个是高考40 多年，还有一个就是西南联大80 周年。2018 年我们都想好了主题，就是改革开放40 年。”

重庆大学董天策：“我们也设计了若干个专门训练的项目。我们想过不上课，但是不上课，学生很难真正完成。比如拍摄微型纪录片、设计一个网站，也可以个人开发APP，也可以拍一个新闻摄影报道，也可以去弄一个什么设计，编辑一份报纸和杂志。”

在课程设置和执行中，有个重要的杠杆———学分。2014 年新闻传播学本科教学质量国家标准建议总学分控制在150 学分左右。2018 年版建议学分在140—160 学分。在访谈中，有三位院长提到按照所在学校的要求，本院的学分要求在降低。当总学分不变甚至降低的情况下，新媒体技术课程的增多，势必挤占传统基础课程，史、论课程呈合并之势，其课时呈削减之势。

五、依然存在的困惑和问题

针对新闻传播学专业核心课程设置存在的普遍问题，院长们各抒己见，通过编码( 见表4) 归纳出六个问题。院长们谈及较多的问题是规模与个性的矛盾、技术跟进与基础教学的平衡、师资困境。

(一)博与专的平衡问题

萧乾曾说：“倘若我是一家大学的新闻系主任，我就让本系必读课程最多只占四分之一。其余时间把学生‘撒’到各系———政治、经济、外贸，甚至体育系去。”[15] 宽口径、厚基础、复合型、全媒体是国内新闻传播院系本科人才培养的关键词，这就要求学生具备博雅知识和多种能力。无论是新闻传播学专业内部壁垒的打破，还是跨院壁垒的打破，都在指向“融合” “ 复合型”。对博与专的问题，院长们提出了困惑：

重庆工商大学蔡敏：“前两年不分(专业)。后两年再做区分。但也有问题，假如学生是广告的，但如果学习的是偏新闻的课程，等到毕业他还是从事广告的话，该怎么操作或有没有空间?”陕西师范大学许加彪：“在专和通之间得有个平衡。新闻传播学不像工科，你专的话，你就是经典。新闻传播专不进去，是技能性的东西。”

(二)传统(文科)思维问题

陈昌凤等曾介绍了美国乔治亚理工新闻与大众传播学院、密苏里新闻学院、哥伦比亚大学新闻学院课程设置的“理工化”“技术化”。[16] 教育部2018 本科教学质量国家标准中仍然将新闻传播学归为“文学类”。接受访谈的部分院长认为，国内新闻传播融合教育改革如火如荼，但仍然存在本质性的思维问题，即传统文科思维。

厦门大学阎立峰：“数字传播时代对于数字技术的应用需要有更深的理解。目前的课程设置主要还是文科感性的思维居多，需要增加一些理科的知识。”

暨南大学杨先顺：“总体感觉以前有的学校应对数字营销时代是新闻+互联网课程或‘广告+’，这是小的改动，而不是大的变革。”

(三)规模与个性的矛盾

与传统大众媒介时代相比，数字时代对新闻传播人才的需求呈多元化，多类型培养成为一种趋势。在访谈中，一些院长谈到所在院系已然或意欲提高选修课的学分比重，通过课程群的设计，让学生有更多个性化的选择。对此，也有院长提出了两个方面的质疑：一是课程群的执行受“规模效应”的制约能不能真正落地? 二是个性化和专业认可度何为当务之急?

深圳大学胡莹：“课程群对中国高校来说是不现实的，因为它需要开课的规模很大。”西安交大李明德：“过去说因材施教，按兴趣教育学生。实际上做起来比较困难。按教务规定，人数不达到一定规模开不了课。”

清华大学周庆安：“现在不是讨论再强化个性的时候，是讨论专业引导的时候，要不然培养的学生，学生的专业认可度比较低……我们个性化已经足够了，我们对整体的要求、学科设计还不足。现在是强化设计、提升要求的时候。”

(四)技术跟进与基础教学的平衡

传播技术对新闻传播学科和专业的影响不言而喻。在传媒技术日新月异的形势下，“ 课堂教学与实践脱节的旧矛盾尚未解决，数字时代的新问题却又来了”。[17] 新闻传播教育与技术应该保持怎样的关系? 院长们在强调新技术的同时，也发表审慎的看法。这种看法背后是对新闻传播教育本质的思考。

复旦大学张涛甫：“整个来讲我们课程的改变相对滞后，知识更新和能力更新是相对滞后的……但是我们还有一个考虑，毕竟我们不是一般的职业培训机构，对学生的基础能力的训练非常重要。”

华中科技大学何志武：“(目前)有一个趋向，就是很多学校加重了技术类课程的比例…… 这种新的技术、新的媒介形态的教学课程是有必要的，但是我们现在如果过于看重它也未必是恰当的……(技术和基础能力) 这两个方面的平衡，不是哪个学校( 独有的问题)，是普遍的一个问题。”

辽宁大学程丽红：“现在大有削减史论之势，这是一个特别不明智的动向。大家都拼命搞实验室建设，我并不是觉得不应该搞实验室建设、技术，但我觉得时代怎么变，总有不变的东西。传媒人是文人，是文化人，是要进行文化传承的，一群没有文化底蕴的人，怎么传承文化…… 我觉得伦理、史论不应该不断被削减。一个学生连自己的行业记忆都没有，他学技术又有什么用呢……无论怎么变，史论要坚守固有的阵地。”

(五)其他学科知识与新闻传播学科知识对接问题

目前新闻传播教育界普遍强调跨学科课程设置，帮助学生构建跨学科知识。面对普遍的做法，也有院长提出困惑：

清华大学周庆安：“其他人文社科的知识体系如何和新闻传播的教育相对接…… 真正意义上的宽口径、厚基础怎么样建立起来?”

(六)师资困境

师资是影响课程设置和执行效果的重要因素。媒介融合在一定程度上“ 加速了专业知识的贬值，学生在学习过程中对于新媒体技术的依赖，大大弱化了教师传授知识的功能，凸显出教师在教学手段和教学技能上的短板，也使师资队伍的转型成为新闻教育转型的难点”[18] 。在访谈中，师资问题是提及率较高的关乎课程设置的问题，主要表现在几个方面：教师不重视实践环节；教师知识结构和能力结构不合理；师资匮乏(尤其是技术类)；因人设课。

四川大学吴建：“985(学校) 一个毛病，老师不愿意对学生的实验实践这块投入精力太多……其他学校对实验这一块是减少工作量的计算，我们是相反的，我们提高(课时量)系数，鼓励转换。但老师兴趣并不大，效果不太理想。”复旦大学张涛甫：“师资在知识结构和能力结构上不够。”浙江大学韦路：“老教师快退休，新招的老师基本是海归博士，媒体的实践经验缺乏。”兰州大学张硕勋：“老师的知识体系、学科结构相对单一，师资队伍老化，学科点分散，一些新兴的学科领域缺乏师资力量。”重庆大学董天策：“师资短缺、人手不够，是目前最大的问题，我们正在努力引进高水平的专任教师。”西安交大李明德：“目前最感头疼的事情：技术性的老师特别难找。交大虽然有电信学院、软件学院，还有计算机的老师。但是交大定位于研究型大学，对科研要求远远大于对教学的要求。”重庆工商大学蔡敏：“前沿的课程师资不够，比如大数据挖掘、互联网广告监测、社交媒体广告经营，都有需求，但开设有难度。”复旦大学张涛甫：“还有一个就是因人设课，现在设置课程，可能是因为老师需要而不是学生需要。”天津师大孙瑞祥：“我也感到一些学校因人设课。”

六、结论与探讨

本文基于21 位新闻传播院校本科教育顶层设计者的视角，从人才培养目标出发，聚焦本科核心课程设置的调整和变化，以及依然存在的困惑和问题。总体上，新闻传播院校的课程设置均在不断变动调整之中，知识、能力、技能、技术、思维成为课程设计者思考课程设置的出发点和关键词。无论是同一层面(如皆属研究型大学)、同一地域(如均在华北)，还是同一性质(如皆为理工类院校)的新闻传播院校，其课程调整都没有形成统一的“标准”，这究竟是秩序明朗前的混沌状态，还是长久的合理性存在，迄今尚无法定论。

基于院长访谈，笔者认为目前需要重点探讨的问题———数字时代新闻传播学本科核心课程的取舍和体系构建问题。

数字传播无疑给新闻传播教育提出了更大的挑战。一方面，数字传播告别了传统的内容批量生产、简单分发的时代，从需求分析、内容生产到精准分发，都不是传统的新闻传播学能够解决的问题，需要吸纳更多的学科和知识，这可能会形成一个庞大的跨学科课程体系，也是目前学者、教育管理者们呼吁新闻传播教育要“变”、要“创新”的部分。另一方面，要让专业的新闻传播人才具备高于普通民众的传播能力，就必须在人文素养、批判能力方面进行不遗余力的培养，这势必涉及大量文史哲课程、新闻传播学史论课程，也是当前新闻传播学界呼吁“不变” “ 坚守” 的部分。无论怎样，数字时代奔涌向前，新闻传播教育不能固守原地，数字传播教育势在必行，众多新闻传播院校不存在完全的固守不变，只是“应时”的程度和方式不同而已。已有的课程很重要，新的课程还在不断增加，学分有限，四年本科时间有限，课程容量有限，如何进行取舍与平衡，是棘手的问题。

课程取舍难，搭建科学、严密的课程体系亦难。甚或，某一个知识块或能力块，限于各种条件，都难以形成科学的课程体系。正如访谈中某位院长所言：“大多数新闻传播学院数据挖掘、数据新闻开不出完整的课程体系。”“很多新闻传播学院的新媒体实务，只能开出最后的编辑，开不出媒介编程的课，没有办法和软件、人工智能或机器人技术对接。”科学课程体系的构建离不开对数字传播规律和新闻传播教育规律的双重把握，这需要新闻传播教育研究共同体和新闻传播教育管理共同体的长期努力。

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