城市化是中国近年来经济社会发展中最重大的变迁之一。从1978年到1998年的20年间，全国总人口从12.47亿增加到了13亿，中国城市化率平均每年提高0．77个百分点，从17．9％上升到33．35％。此后至今，城市化率则进一步提高到41．8％。可以预见，未来15年仍是中国城市化快速发展的重要阶段。在城市化加速发展的进程中，我们一方面感受着城市给人们生活带来的便利，产生的巨大产业积聚效益，另一方面也感受着给各个领域带来的冲击，相伴而生的各个方面的问题，教育问题就是其中之一。

现象之一：城市发展模式选择中教育缺位

关于中国应该走什么样的城市发展道路，理论界有着不同的看法和认识，在实践中也有着不同的做法，主要采取的发展模式有三种：

城镇发展模式。发展的重点是县城和建制镇，使少数基础条件较好，潜力较大的小城镇发展成为小城市，其中部分条件更好、潜力更大的发展成为中等城市；大多数小城镇发展成为万人左右或以上，交通方便、设施配套、环境优美、特色鲜明，对农村经济具有辐射和带动作用的小城。对于这种发展模式，有人认为并不恰当，提出这种模式主要是以乡村社区集中为重点，强调的是“农民离土不离乡”或“进厂不进城”，其结果是小城镇遍地开花，既占用了大量耕地，又达不到城市化的理想效果，取而代之的应该是城市发展模式。

城市发展模式。发展的重点是以大城市为核心的城市圈。赞同这种发展模式的人认为，21世纪是城市圈的世纪，无论是就其对各种生产要素的集聚效应，还是就其对周边区域的市场辐射或扩散效应，无论是就其城市基础设施的规模和作用，还是就其公共资源的利用，大城市都远比小城市更具有效率和竞争力。

城市与城镇协调发展的模式。发展的重点是加快小城镇建设步伐，培育发展国际性大都市，充实提高区域性中心城市，建设发展新城市。在2010年前，应重点培育和发展一些经济实力雄厚、基础设施健全、要素积聚能力强、国际化程度高的城市，使之尽快成为国际性的经济、金融、贸易和航运中心之一，成为带动全国参与经济全球化的桥头堡；适度扩大现有中心城市规模，在城区周边地区合理规划布局，发展功能性小城市和小城镇，形成区域性的经济、金融、信息、文化和科教中心。

三种城市发展模式，体现了城市管理者、规划者以及相关研究者的战略抉择，三者间在城市发展道路上的选择大相径庭，但却有着一个共同的特点，那就是忽视城市的文化，忽视城市不同战略选择产生的教育问题。同样，在城市发展模式的论争中，教育界的理论工作者和实践工作者无一例外都成为“看客”，缺乏参与城市规划建设的意识，甚至缺乏对城市发展贡献教育智慧的勇气。文化擦亮城市面孔，教育提升城市水平。城市发展模式中，既有道路、通讯、能源、环境工程等基础设施标准和规范，同时也应该有城市文脉和城市教育对市民素养的提升。否则，城市发展就会缺乏动力，成为千篇一律的“水泥森林”。

现象之二：城市快速发展带来教育结构失调

加快城市化进程是我国社会主义现代化建设的需要，是我国社会经济发展的重要动向。国际城市化历程表明，当人均GDP达到1000美元、城市化水平达到30％时，城市化将进入快速发展阶段。有资料预测，我国城市化在2020年将有历史性突破，城镇人口超过54％，首次多于农村人口。

城市化的速度加快，给城市教育发展带来前所未有的机遇，设在地级市的专科学校从城市建设的要求出发，纷纷升格为本科院校，教育的重心迅速向本科以上转移，高职高专及中等职业技术教育有意无意地被忽视，整个教育结构渐呈头重脚轻之势。教育部公布的《全国教育事业发展统计公报》显示，1998年以来，全国中等职业教育(包括普通中专、职业高中、技工学校和成人中专)逐年萎缩，学校数量和培养人数逐年减少。

与中等、高等职业技术教育规模减缩形成明显对照的是研究生扩招迅速，2002年起每年增长20％以上，2003年增幅达32％。教育结构严重偏离社会对人才需求的结构，其结果是教育过度与不足并存，人才市场出现了怪现象。一方面是一些大学生只好“委屈就业”，硕士生干本科生干的事，本科生干专科生干的事，形成所谓的人才高消费和“学历过剩”；另一方面社会需要的高技能技术人员稀缺，有的企业开出26万元的年薪寻找钳工。

现象之三：城市财富积累加剧城乡教育不均衡

一般说来，城市的生活水平、生活方式、基础设施、资金投入等，都是农村所无法比拟的。城市不断扩张的过程，也是财富不断聚集的过程。换言之，城市是财富高度聚集的区域，城市的变化很大程度上反映着财富流向的变化。据有关统计，我国城乡间的差异正在呈日益加大的趋势，尤其是中西部落后的农村与东部一些发达的城市形成了鲜明的对照。

城市与农村收入的巨大差异，使城市学校与农村学校办学条件、师资水平差别十分明显，城市居民与农村农民子女在获得教育资源、教育机会和教育质量上严重不平衡。有研究表明，无论在东部还是西部，城乡间的教育差距远大于经济差距。由于农村居民的收入水平低，很多农民没有能力承受子女接受高中教育的经济能力，农村初中到高中的升学率很低。面对不断扩大的高等教育规模，城乡居民获得的机会是不均等的。由于在高中阶段很多农民的子女即已经失去了接受教育的机会，因此，他们可能永远失去了上大学的机会。

受教育机会少而使得农村劳动力的就业机会受到的影响也在变得越来越严重。1997年以后，中国经济走向了生产过剩，传统产业增长放慢，但以信息与通讯技术为基础的新兴产业发展很快。这导致了生产向技术水平先进的企业和地区集聚，经济增长对劳动力的依赖急剧下降。由于新增劳动力很多，加上技术进步和国有企业改革，就业压力日益加大。由于低技术水平的劳动力供给具有“无限性”，越是低技能的劳动力就业就越困难，他们的收入水平几乎难以增长。也就是说，由于农民接受知识教育的机会大大少于城市居民，使得他们的收入水平与城市居民的收入水平差距在扩大。城市接受高等教育的人员在迅速增加，劳动力市场上逐渐出现了较高知识和较高技能的劳动力对低技能劳动力的“挤出效应”。受过高等教育的人员开始向生产第一线靠拢。这种趋势对于知识经济发展是有利的，但对于受教育机会少的大量农村劳动力是一种威胁。他们可能失去工作机会，成为知识经济的“牺牲者”，付出更高的代价，成为不断发展的知识经济中的“新穷人”。如何遏制“知识鸿沟”的扩大趋势，使知识经济带来的福利被更多人享受，是中国面临的一个严重挑战。

现象之四：城市人口猛增加剧教育规模与效益的矛盾

城市化主要包括两个过程：农村人口转化为城市人口的过程和城市不断发展完善的过程。从我国实际情况来看，农村剩余劳动力的产生和城乡差别进一步扩大，必然会引起农村剩余劳动力由第一产业向城市第二、三产业的大规模转移。

城市人口的迅猛增加，要求农民市民化。城市化并不简单地等于城市的摊子扩张，也不简单地等于城市常住人口的增长；城市化，归根到底是社会结构变迁的组成部分。它意味着一种新的经济形态，新的公共生活，新的人际关系及新的精神生态。同样，由农民转变为市民也并不是简单的身份和户籍的改变，素质、能力、观念、思维方式、生活方式等都会跟着转换和提升。这就必须通过教育来实现。一方面，在社区教育方面，要求通过多种形式，对进城农民进行现代观念和城市公共生活意识、城市文化意识教育；进行市民守则、城市文明规则和法制教育。另一方面，在就业培训方面，要求扩大培训规模，动员各种教育资源，解决已经进城的一亿多农民工的培训问题。因为农村劳动力只有经过教育和培训才能有效转化，投入第二、第三产业的生产。所有这一切都使得城市成人教育规模空前扩大，而目前城市在教育条件、设备、师资、课程等方面，尚没有做好充分准备。

城市人口的迅猛增加，要求教育多样化，尤其要求大力发展职业教育。走新型工业化道路、统筹城乡发展、解决“三农”问题、促进各类教育协调发展，都要求中等职业教育有一个大的发展，为我国现代化建设培养数以亿计的高素质劳动者。2005年一些省市为适应当地社会经济发展的需要，大幅度增加了中等职业教育招生人数，如黑龙江省在2004年近12万人的中职招生基础上，增招中职学生3万人，增幅达25％左右。而这些都是在利用原有中等职业教育资源的基础上进行的。教育部有关负责人表示,2007年，中职教育将争取实现与普通高中规模大体相当的局面。规模与效益并不必然构成一对矛盾，但当规模过大、发展过快而相应的条件又未充分予以保障的时候，难免成为矛盾。

现象之五：流动人口子女教育成为难以克服的痼疾

过去二十多年来，大量农民离开农村，进入城市。目前中国城镇的常住总人口差不多已经达到了5．2亿多。不过，拥有城镇户口的市民人数，却只有2．5亿多。也就是说，居住在城市中的人口中，有一半多不被当作市民。他们没有被纳入到城市的政治、社会管理体系中，也没有被纳入到城市的福利与公共品分配体系中。在政治权利、福利、文化生活、公共服务方面，他们的待遇与市民有极大差距。从现在来看，流动人口子女教育主要存在这样几个方面的问题：

第一，义务教育完成情况不佳。根据全国第五次人口普查结果，有近2000万随父母亲进城的农民工子弟，这些孩子的失学率高达9．3％甚至更高，近半数适龄儿童不能按照正常年龄升入适当的年级上学。

第二，由于上学费用(借读费、赞助费、活动费、伙食费等)高、公立学校设置入学考试、各地区选用教材差异较大等各种原因，通过进入公立学校解决流动人口子女接受义务教育的措施，并没有获得应有的效果。

第三，仍然有相当比例的流动人口子女在办学条件差的打工子弟学校学习。这些学校校舍简陋，有时甚至设在危房简屋中，师资力量也比较薄弱，严重影响了儿童的受教育质量。而要让城市公立学校把这些外来流动人口子女全部接纳下来，无疑又会加重原本已经处于入学高峰的城市教育的承载压力。这是城市发展中不容回避的一个问题。

第四，流动人口子女的受教育问题直接影响其社会分层。这些孩子所处的社会制度环境、心理环境、教育环境和家庭环境相对来说是较为恶劣的。教育关系着未来，给弱势人群以改变命运的希望。如果教育不能缩小社会差距，而是扩大社会差距，就会使社会底层人士丧失进取的信心。

第五，没有随家长迁移到城市的孩子(所谓“留守孩子”)，由于远离父母，无法得到父母的关爱和正常的家庭教育，因此在性格、态度、认知、社会交往性、习惯等方面表现出一些异常。

外来流动人口子女的不断增多，也使得城市教育规划难以制定和实施。虽然有些城市致力于解决外来人口子女义务教育入学率低的问题，但由于其不确定性以及受教育人数的不稳定和受教育地点的流动性，给城市整体规划的制定和实施带来了困难。

现象之六：“城市流行病”引发“大学城热”

“城市流行病”指的是城市建设与发展中，由于决策者缺乏独立思考的独特城市发展战略，思维模式与决策途径仅限于“硬道理”，一味打造张扬性的城市排场“规模”与“表象”，沉溺于不切实际的发展浮夸风所造成的城市发展病症。这些病症流行于城市之间，对“城市生存空间品质”造成了负面影响。

20世纪80年代初，类似深圳“锦绣中华”的项目在各地纷纷上马，绝大多数中途夭折或最终倒闭。80年代中期，“仿古一条街”风行全国，假古董盛行，至今留存有限。80年代后期，模仿美国硅谷开发模式，各种“光谷”、“硅谷”等不一而足。90年代初期，“广场风”几乎刮遍全国；更有不少中小城市不切实际好大喜功建大广场，劳民伤财。90年代后期，仿制上海“新天地”的项目风起云涌。21世纪初，“会展中心热”在一些城市有增无减，而多数已建成的会展中心闲置率高，需要政府巨额财政补贴。

在城市流行病盛行中，教育也未能幸免，突出的表现在“大学城”的兴建上。不少人认为，与传统办学模式相比较，大学城具有“社区管理政府化、教育资源共享化、基础设施市政化、师生生活社会化、运转机制市场化”等特色，大学城建设有利于“扩大高等教育供给，促进经济发展，推进城市化进程，提高办学质量”，它闯出了一条“集约化”发展之路，为我国高等教育发展注入了新鲜活力，带来了蓬勃生机。在这种思想指导下，世纪交替之际，“大学城风”遍及南北。一些地方对大学城建设的必要性和基本条件缺乏应有的论证，对大学城定位不准，草率从事，好大喜功，以至于大学城越建越大，大量占用了耕地。

由于规模的扩大，又缺乏长远规划，使得一些大学城“空壳”危机潜伏。随着我国人口结构的变化，一些中小学已因生源不足开始撤并，而大学城却“大干快上”，难免会出现招生不足、高等教育资源过剩的情况。

伴随大学城建设的，是有的大学大规模迁址，以及“快速扩张组合”，而没有对大学本体的教学与研究实际需要进行前期必要论证，导致一些大学战线过长，管理失调，出现系列困境。

现象之七：城市化使农村优秀教师进一步短缺

“农村流向城镇，中小城镇流向城市，市县流向省会城市，边远落后地区流向经济文化发达地区。”这是教师的流动趋向。调查显示，东南沿海仅一个中小城市，每年就有上百名外地教师“落户”。在我国一些经济欠发达地区，中小学优秀教师的流失现象愈演愈烈，个别学校甚至闹起了师荒。

城乡之间的巨大经济差异，是导致农村优秀教师大量流入城市的基本动因。教师也和其他人才一样，对物质条件的需求上具有“经济人”的一面，教师的物质待遇与教师流失呈现出负相关的关系。从流向城市的教师个人特征来看，恰恰是那些在教育教学中具有优势地位的教师在逐步向城市聚集。从教师的专业特点看，越是热门专业的教师流动的可能性就越大，如外语、计算机等学科；而长线学科的教师流动的可能性较小，如历史、政治等学科。从教师的工作业绩看，越是工作业绩好的教师流动性越大，因为工作业绩好的教师往往对事业有更大的追求，一旦所在学校不能满足其进一步发展的要求时，他便要求流动；另外，工作业绩好的教师往往是各学校争夺的目标，其流动的成本较小。

在一些地方，县城的教师流失了，便从乡一级学校的教师中选调，这样层层“扒皮”，而又严重缺乏补充，结果造成农村基础教育因教师短缺或素质不高而长期处于滑坡状态。由于缺乏教师，许多地方又不得不被迫使用代课教师。如果教师队伍长期处于这样一种恶性循环状态，显然不利于农村地区基础教育的发展。

乡镇优秀教师纷纷落户大城市，产生的问题是严重的。正像网友们所讲的：“农村教育最需要人才而没有人才。”“农村优秀教师本身就少得可怜，再跳出去，岂不是雪上加霜?”“那些贫困地区的孩子有什么选择?上学几乎是他们唯一的出路啊!”“现在一些师范院校鼓励毕业生到农村实习，这样的流动是我们更需要的。”现在来看，这些问题还没有得到很好解决。

城市化进程中的种种教育病理现象，产生的原因是复杂的，有的是城市化发展的必然，有的则是城市化进程中政策的偏差；有的来自于城市化自身，有的来自于教育反应的滞后；有的近期内通过政策和技术调整可以解决，有的则可能是较为长期的任务。认真梳理城市化进程所产生的教育问题，全面、深入分析产生这些问题的原因，进而确定解决问题的对策，是教育界以及城市管理者的共同职责。

郑金洲，1965年生，籍贯河北泊头，教育学博士、教授、博士生导师，现任中国浦东干部学院科研部主任、华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员、全国教育基本理论专业委员会副主任委员。著有《教育通论》、《案例教学指南》、《教育文化学》、《校本研究指导》、《学校教育研究方法》、《基于新课程的课堂教学改革》、《教师如何作研究》、《教育碎思》等，在《教育研究》等杂志发表论文80余篇。（解放日报）