内容提要：理论体系、观点或概念等对于教育质性研究“可为”体现在：它对质性研究具有启发和指导的作用，它可以深化质性研究对所研究问题的认识、理解，有利于质性研究者能更好地寻找合适的切入点去开展研究，也有利于质性研究者能更深入、更有效率地开展研究；但它对教育质性研究却也“可不为”：教育质性研究可借助理论，但并非一定要创设理论，因为这与研究者本身所具备的理论素养以及教育现象的复杂性有很大关系。教育质性研究如要达致创设某一理论观点或概念，就要坚持自下而上的理论建构思路，运用持续比较的资料搜集和分析逻辑，不断修正、反思理论形成过程，从教育实地调研的一手资料出发，构建出符合中国情境和特色的教育理论内容。

关 键 词：理论 理论体系 教育质性研究 扎根理论

标题注释：本文系2016年度广东省普通高校特色创新项目(教育科研项目)“转型时期的教育公平理念及其实现机制研究”(项目批准号：2016GXJK033)的研究成果，本项研究受国家留学基金管理委员会(CSC)资助(学号：201706755019)。

近些年来，质性研究及其方法运用是教育领域研究中较为引人注目的研究热点和转向，许多质性研究以个案、叙事、人类学、历史-比较、行动研究等为具体载体，在教育研究中被频繁应用，相关研究结果不可谓不多。但是，许多在教育领域开展的质性研究，却普遍存在着研究主题偏窄、方法运用不扎实、得出的结论比较浅、在学界影响力有限等通病，而归根结底，笔者认为这跟这类研究没有引入、依靠或形成高水平、有力的理论做支撑有莫大的关系。众所周知，形成一个新的有启发的理论往往是研究的产物或主要成果之一，但是，对于教育质性研究而言，理论的作用显然不仅在此，那么，理论对于在教育质性研究到底会起到什么样的作用，创设理论是不是质性研究的研究者一定要完成的研究任务呢，而质性的研究者又该如何去创设理论呢？理论对于教育质性研究而言，到底哪些可为，哪些可不为，而又应该如何为，这正是本文所要致力解决的问题。

一、理论的可为：理论对于教育质性研究的作用及其意义

在社会科学质性研究运用的方法学讨论中，理论对质性研究的价值一直是一个学者们常常关注的热点问题。在质性研究中寻找适合的、可深入启发质性研究的理论，对于质性的研究的完成及其质量都会产生重要影响。那么，科学研究中的理论究竟为何物，它具有哪些特点呢？这是一个首先要明晰的问题。

在学界，我们一提及“理论”，许多人首先会想到的是一种“科学的认识”，一种可以被人们广为接受的科学理论，这是自然科学发展的历史功劳。在自然科学发展史上，科学家们所认同的理论，是一种致力于总结某种自然现象的所具有的客观的、普遍的、可以进行推广的规律，这种规律是相对稳定而又具有“放之四海而皆准”的意味。如有学者就曾经认为，“理论”是一组被推论和被修正的法则，它包括从单一、简单的判断到复杂法则的组合；所有理论中的陈述不管它是解释的还是被解释的都具有一种“普遍”的意义，用以解释他物的判断被称为“公理”，被解释的判断则被称为“定理”。[1]“理论”被认为是为了解释和预测现象，确定变量之间的关系，用系统的观点将相互关联的概念、定义和命题组合在一起的总和。[2]

需要强调的是，在近代自然科学建构于实证而创设的理论出现之前，在学术界，尤其是哲学神学等领域，早已存在许多建基于逻辑思辨而产生的理论，这些理论的科学性是颇具争议的，而此种理论并非本文的探讨范围，本文所论述的理论，主要是指出近代以来建基于实证研究而产生的科学的认识。另外，从范围来说，理论既可以是从认识论和本体论层面来对某一问题或现象来进行论述的宏观(macro)理论体系，也可以是中观(mid)或者更微观(micro)层面的致力于说明某一问题或现象的新的理论观点(idea)或概念(concept)，本文的论述涵盖了以上不同层面的理论内涵，在下文的论述中，笔者会根据具体内容来进行具体说明。

科学意义上的理论，在自然科学产生初期，它所指向的是一种可以预测现象，可以解释不同变量之间关系，可以解释具有普遍意义的事物及现象所具有的规律的一种观念集合。文艺复兴时代的自然科学，摒弃传统神学一味强调逻辑思辨的形而上学的方法论，主张实证主义的研究取向，强调研究必须要根源于经验所能感知和反复验证的实践，主张通过实证研究寻找、总结出相应的可以用于解释类似现象的具有普遍意义的理论，这种能称之为理论的总结，是根源于实践总结出来，是经过实践检验的，是可以反复利用并可以为后续的研究带来启发和便捷的一整套的观念体系，它是真实而可靠的。本质而言，理论是一种系统观念体系和逻辑结构，可以用来说明、论证和预测有关自然现象的规律。[3]

随着社会科学的出现，不同学科领域的学者对理论的特性产生了不同的看法。社会学的创始人孔德当年就曾主张要建立一门可以像自然科学一样的，能将社会现象也总结出某种规律的科学，他将其称为“社会学”，孔德特别崇尚自然科学依靠量化的数理统计总结出自然科学理论的方法学逻辑，他希望社会学也可以如自然科学般客观、真实，能借助于数理统计等形式来描述社会现象。然而，社会现象的复杂性，却远超孔德当年的设想，社会现象往往都具有一种情境性，它比自然现象要复杂得多，社会现象是多变的，似乎很难会有一致的稳定表现的表象，简单来说，社会现象经常会表现为一定的时间性和地域性等的特点，在不同时空，社会现象会有不同的变化表象，也会体现为不同的规律。所以，对于社会科学而言，要去总结社会现象中的理论就不能只对社会现象进行简单的统一的概念化和形式化，社会科学的理论，更像是特定的研究者从特定的角度通过特定的研究手段对特定的社会现象所做出的一种解释。[4]

社会科学中的理论的解释特征使其很难具有一种普遍性的特征。这种理论的解释更需要研究者对研究对象的独特性和情境性进行具体说明，因此，我们可以看到研究者会对同一个社会现象可以有不同的解释，可以从不同的角度概括出不同的理论体系、观点，社会科学理论的这种情境性和更多在强调着某种可以重复的、相似性较强的自然科学的理论在本质上有着显著区别。

和实证量化研究方法的逻辑思路不一样，社会科学研究对理论的不同定义与其研究方法的转向是密切相关的，既然很多社会现象的规律没办法像自然现象的规律一样具有可以反复验证的客观性，那么，其研究方法自然也更强调要注重研究对象的过程性、情境性和具体性，而质性研究正是强调研究者要在自然情境下对社会现象进行整体性探究，强调要通过与研究对象的互动，对其行为和意义建构获得解释性理解，并主张使用归纳法分析和形成理论。[5]质性研究方法具有自然性、描述性、解释性、互动性、动态性等特征，这种特征与许多社会现象尤其是教育现象有着极大的切合点，其主张得到研究者们的重视并加以广泛运用。

那么，社会科学中的理论对于质性研究意味着什么，换句话来说，理论在质性研究中具有哪些重要性及其意义呢，这主要体现在以下几个方面：

首先，理论对于质性研究的开展具有启发和指导的作用。前人研究和前期实践产生的理论可以为后人、后期的研究工作提供指引方向。正如康德所言：“没有理论的具体研究是盲目的，而没有具体研究的理论则是空洞的。”[6]理论与质性研究实际上是理论与实践的辩证关系的一种，两者是相互作用、相辅相成、辩证统一的关系。在社会科学领域，尤其是在教育领域内，教育活动及其实践所涉及的现象都是复杂的、多次出现的、连续性的问题，许多问题都是前后持续出现，不同时代的学者身处其中做出探索，前人总结出的许多理论对后人的研究必定有所启发。

其次，理论可以深化质性研究对所研究问题的认识、理解。社会科学中的理论是一种根源于实践却比实践更高形式上的科学认识，很多现象如果无法上升到理论层面的认识，其认识就会显得比较浅显，甚至难以挖掘这些现象背后所具有的深重的意义，而通过理论所形成的意义往往可以加深人们(包括研究者、被研究者以及读者)对这些事物和现象的认识。[7]事实上，许多质性研究在没有形成理论的状态下是很难被人们记住的，这些研究往往缺乏整合性和规范性，需要形成一定的理论观点和概念才能加深人们对所研究现象的理解和认识。

而质性研究，它可以是系统的研究，它所总结出的理论具有一定的灵活性，但它也有一定的规范的理论建构范式和策略。[8]能够最终形成理论的质性研究，其研究结论更为深入，对社会现象的认识也能更进一步。本质上来说，能最终形成、完善某种理论体系或者观点的质性研究，这类研究的层次通常更高，影响也会更大。

再次，理论作为研究的概念、定义、判断的组合体，它有利于质性研究者能更好地寻找合适的切入点去开展研究，也有利于质性研究者能更深入、更有效率地开展研究。在质性研究的开展中，无论是作为宏观体系的理论，还是作为某一种新的理论观点或概念，它们其实都有助于研究者在研究前或者在研究进程中进行一定的对比、反思。前人的理论可以作为一种“参照物”，可以使得研究者能明确已经选定的研究选题和所开展的研究的不足，并在此基础上寻找合适的切入点进行研究。尤其是在教育领域，许多选题和切入都需要已有理论的指引和匡正。例如，建构主义的课程论在西方国家的课程改革中所向披靡，但问题是，建构主义的提倡适合于中国学校的教育实践吗？如果要运用西方学者们的提倡又有怎样的契合点和融合点呢？在教育研究中，伴随着文献阅读和研究的深入，已有理论可能会使研究者对自己的研究结果和进展的不足越发清晰，通过已有理论的梳理来寻找切入点的确是一种比较省时而又高效的开展研究的方法。对于研究者而言，研究问题的出现及选择是建基于研究者已有理论立场上的，而不是等到要进行研究设计或者数据分析时才临时去找的外援，这种理论立场的建立有赖于扎实的文献阅读的功底。

不带假设前提开展研究是不少质性研究所提倡和秉承的价值立场，但是要完成一个高水平的质性研究，没有前人的理论框架做指引往往是难以达到的。已有的理论体系、观点和概念都可以深化质性研究者对教育问题的认识和理解，它们对研究开展的启发和指导最终会加速研究的进程，使研究者能更快地开展和更好地完成研究。理论对质性研究的作用是显而易见的。

二、理论的可不为：教育质性研究可借助理论，但并非一定要创设理论

理论的确可以给予质性研究以很大的启发，理论的创设甚至是判断许多优秀的质性研究的重要标准，大家可能会认为创设理论是质性研究最终一定要达到的研究目的，但其实这是错觉，创设理论其实是教育领域中许多质性研究无法也无须达到的目的。

在社会科学中，开展质性研究可以有很多的研究出发点和目的，对于大多数质性而言，其研究的目的主要是要解释、说明现象进而解决实际的问题，而非一定要创设出某个理论观点和概念。如果一项质性研究最终没能产生理论，那么它就是一项“非理论的研究”，非理论研究也有其价值，它的价值主要表现在该研究对现象本身进行了描述解释。[9]一项研究并非一定要创设出某一个的理论观点和概念才有价值，质性研究的目的具有多样性，既可以建构相应的理论观点、概念去说明某一社会现象，也可以只对现象进行深入的描述和解释，致力于为了解决某一个问题或现象提供有意义的说明，教育领域的研究更是如此，比如，陈向明教授早期的教育叙事作品《王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查》，在该研究中，作者详细说明和分析了个案调查学生——王小刚辍学前后的背景、原因，围绕其辍学这一现象进入了方方面面的“深描”。这个叙事研究没有创设任何理论观点和概念，但其致力于对一个真实辍学个案事无巨细的描述和解释，仍然具有一定的研究价值。难得的是，该研究最终促使研究对象重返校园，研究就此从描述、解释型变成了行动型，变成了最终解决了问题，这进一步体现了此研究的实用价值，尽管该研究并没有创设出任何理论体系、观点和概念，但其整体方法运用及其脉络梳理，以及最终的效用仍然是值得称道的。[9]

对于质性研究的研究者而言，在研究中创设某一理论体系几乎难于登天，哪怕只是对某些已有的理论观点和概念进行有价值的修正和更新往往都是可遇不可求的。但是，即使无法创设与理论有关的内容，质性研究仍然有其价值。创设理论对于教育中的质性研究来说通常颇具难度，这跟理论本身的特点以及教育研究的特点有很大的关系。

首先，一个新的理论体系甚至是理论观点和概念的创设并不是一件易事，它会受很多因素的影响，它与研究者本身所具备的理论素养有很大的关系。要创设一个新的理论体系，单靠一个研究或者一组质性研究往往是难以完成的，在学界也鲜有学者能达此境界。作为一名教育领域的质性研究者，创设某个新的理论观点或概念往往是更现实的做法，而这就需要研究者必须具备敏锐的理论直觉，具备较强的实践归纳能力，这些都是需要经历长时间的学术训练才可能形成的。随着研究的深入，越多经验的研究者在所在领域经历长时间的浸泡后，他们可能会对教育现象获得更多的理论敏感度。而作为一个有经验的质性研究的理论创设者，要有时刻摒弃自身价值偏向的反思意识，能经常提醒自己可以跳出已有概念框架和事实的制约，能更客观更全面地看清教育现象的本质，这是创设理论观点和概念必备的素质。

其次，教育现象的复杂性也会影响质性研究的理论构建。和自然现象相比，社会现象有很大的情境性和弹性，尤其是教育现象，其研究现象的复杂往往增加了创设理论的难度。许多教育现象在不同的时空特点中有完全不同的表现形式，处于其中的质性研究者要想在不同的情境中构建出某一理论观点和概念，通常有较大的难度。

事实上，教育领域的问题是很复杂的，尤其是我国许多教育问题容易受到相应政策的影响而极易发生变化，即使有些零零星星理论的观点和概念可以创设出来，往往也因为较为独特而意义不大。其实社会科学研究都有这个特点，法国社会学涂尔干曾用“有机团结”和“机械团结”两个概念来说明西欧的传统社会和现代社会的区别，而费孝通先生针对中国和西方社会的特点则提出了“差序格局”和“团体格局”概念区别，不同情境的现象有着截然不同的表现，社会学大家尚且是研修多年才能修得正果，对于绝大多数的质性研究者而言，尤其对中国教育领域的质性研究者而言，要想着纷扰复杂的教育现象中寻觅到理论的线索，恐怕是有点勉为其难，要求过高了。

所以，笔者认为，理论对于教育领域的质性研究者而言，是“可不为”的，创设理论体系、观点和概念，并不是质性研究硬性的必然的要求，尤其是对于质性研究目前采用得最多的两类人而言，一是基层的中小学教师们，二是刚入门的研究生们。质性研究对于基层教师而言，其方法灵活多变，运用较为直接、简单，在教师中较有人缘，因此使用也很普遍。对于基层教师而言，质性研究更多的是要解决教学、管理实践中存在的问题，其研究是指向实践的，所以，创设理论并非教师研究者的首要任务，用研究反思实践、回应实践、再运用于实践是教师从事质性研究最重要的目的所在。而对于在教育领域开展质性研究的研究生们而言，质性研究是许多同学刚入研究之门较容易上手的研究方法。但是，教育领域的研究牵涉的许多问题对于研究生而言尽管谈不上陌生，但也远未到成熟的地步，对于他们而言，刚开始做质性研究，如果能够把教育领域的某一比较新颖、独特、典型的问题或者现象，用质性研究的方法将其全面地加以描述、解释，并能就其来龙去脉和前因后果进行有根据的梳理，借助于已有的理论能形成对该问题或现象更深入的看法，并最终能将其成文表达出来，这样的研究也颇有价值。

因此，对于目前从事质性研究的主体研究人员而言，创设理论是一种“可不为”的任务。但要强调的是，无论能否创设理论，研究者在选题、资料分析、提炼结论的过程中，自觉借鉴已有理论体系或观点概念，仍然是一个成熟的优秀的质性研究者应有的研究习惯和行为。任何研究都是从无到有、以小见大，对于从事教育研究的质性研究者而言，理论的可不为提醒我们的是要按部就班、步步为营，在合适的时间做合适的事，切勿在研究中按捺不住，欲速不达，这才是研究的大忌。

三、发现和创设理论：扎根于研究和扎根于实践

尽管创设理论并不是每一个教育领域的质性研究者均需达致的研究目的，但许多优秀的有影响的质性研究仍然以发现和创设理论作为己任，这里不得不提的是扎根理论，这个被认为是“今日社会科学中最有影响的研究范式”，走在“质化研究革命的最前沿”的方法，它在发现和创设理论方面还是有一些值得借鉴的有益提倡。[10]

所谓扎根，即强调要从研究实践，从研究的经验资料的基础上来扎根，扎根理论要求研究者在系统收集资料的基础上，寻找能反映社会现象的核心概念，然后通过在这些概念之间建立起联系而最终形成理论。[11]扎根理论的很多特点其实和质性研究的主张是完全一致的，其许多概念和做法比较适合于从事教育研究的研究者，这主要体现如下：

首先，扎根理论主张的是自下而上的理论建构思路。扎根理论特别强调要从质性研究的一手资料中提升理论，“扎根”强调扎的就是最为原始的资料，即在研究中研究者所搜集到的原始的未经加工的一手资料，扎根就是强调要对资料进行一种由下而上的提炼过程。扎根理论认为，理论的产生只能来自经验的资料而不是某种带有前提的假设或者预想，资料的收集、资料分析和理论的形成都应该是同时进行的，但三者却又稍有次序轻重之分，资料搜集到资料分析再到理论形成是一种有浅到深，由表入里逐渐上升的过程。[12]

扎根理论由下而上的理论创设逻辑为许多在基层从事质性研究的研究者打开了理论创设的新思维，为他们最终能创设新的理论观点和概念提供了方法学上的可能。

其次，扎根理论主张“持续比较”的资料搜集和分析逻辑。扎根理论所谓的持续比较指的是，资料的收集和分析是同步的，也就是说研究者通常边收集边分析资料并同时进行资料比较，然后在此过程中不断提炼和修正理论。[13]不断比较的方法是扎根理论的理论提炼的主要分析方法，这种方法主张研究者要在资料与资料之间、理论与理论之间展开持续不断的比较。按照扎根理论的要求，持续一贯的比较分析，要求从搜集资料开始就要和分析资料一起进行工作，研究者通过对数据资料的比较，能对资料数据进行全面的梳理和把握，能在如山如海的资料中形成快速的思考，最终能对现象和事物的本质逐渐形成一种清晰的概念抽象的构建，进而能找出不同现象之间的关系和次序，最终勾勒出合理的理论脉络。

对于教育的质性研究者而言，持续比较的方法学启发尤其重要，作为研究者，在教育实践中从搜集资料开始，就要有持续比较的意识和做法。一个有经验的质性研究者从研究伊始就能主动开展资料的搜集和分析比较，时常督促自己要在资料的比较中形成比较清晰的节点联系，最后将这些联系化为上位的抽象的可信的理论观点和概念。

再次，扎根理论强调理论的形成是一个不断修正、反思的过程。在持续修正的整个研究过程中，质性研究者都需要对自己在研究中的立场和定位有个清晰的认识。因为对于扎根理论而言，研究的问题及假设、资料的比较、理论的形成其实都不是在研究活动开展之前就能事先假定好的，而是在研究者进入到研究之后，在实地的田野调查中，经过不断的搜集资料，对资料进行分析比较，其研究的问题、思路，理论的脉络、内容才会显现出来。而在这个过程中，质性研究者需要有一种反思自我和研究，不断修正研究过程和结论的方法学意识。

在质性研究的过程中，在田野的每一刻，研究者可能都会面对层出不穷的新资料、新视角，而这极可能意味着之前的想法和假设是错的，因此，在实践中，研究者需要具备强烈反思意识去抽丝剥茧、去伪存真，去不停地自我否定。对于有追求的质性研究者而言，只有坚持从实践出发，扎根于实践，从实践中去寻找研究的方向，最终创设某一理论的观点和概念才有可能。对于教育质性研究者而言，强调扎根，就意味着要强调依靠实践来进行反思，依靠实践来进行理论创设。教育中的许多现象是千变万化的，在不同的时空实践中会有不同的表现，我们强调依靠实践反思，就是强调要依靠实践来确认研究的方向、资料的搜集分析方式、理论的成型模式，这些方面如果跟实践不符合，研究者就要敢于修改、调整，必要时甚至会推倒重来，这是扎根理论的反思本质对研究者必然的要求。[14]

扎根理论的出现时间并不长，无论是理论、范式还是途径，其许多主张在学界仍然存在着许多争议。比如它要求每一个研究都应该生成一个系统、脉络分明的自下而上的理论，但由以上分析我们可知，这在实践中基本很难实现，这主要是因为各研究中的数据往往是不清晰、很模糊及混乱的，再加上研究者本身的理论敏感和素养的缺失，要达至此目标难于上青天。但是，扎根理论仍然有独特的学术价值所在，其对扎根于实践、扎根于研究本身的强调，其实是一种开放和本土意识的主张，这种主张强调从研究的实地土壤中吸取养分最终归纳出理论，这给我国教育质性研究的开展以重要启发。纵观我国教育领域近百年来的学术发展脉络，追随西方学界有模学样不见得一定是主流，却也是许多历史时期的重头戏。研究过分西化的倾向不仅出现在教育领域，在其他许多人文社科的领域也经常能见到。在不少中国学者看来，西方学者和研究的理论有其天然优势，根据其理论以瓢画葫，不但时髦而且往往能高人一筹。所以，在学术圈不难见到，西方学者无论发展出怎样的理论，总会有人随之跟着学习他们的东西，而且以学习这种“最新的”东西为骄傲，并以此作为“进步”的表征，这甚至也常常被视作一个学者尽责或成功与否的重要指标。[15]研究倾向西化尽管是个有利有弊的问题，但不可否认的是，唯西方学界的理论马首是瞻的过分西化倾向导致忽视我国教育本土实践，却是我国教育研究发展史上已有的深刻教训之一。

因此，扎根理论给予我国教育的研究者们最重要的启发应该是，我们也可以从中国的田野、实地调查出发，从搜集到的中国教育实践的众多一手资料出发，构建出符合中国情境、具有中国特色的教育理论。只要扎根，中国的教育实践一样有机会能产生具有影响力的理论观点和概念，甚至理论体系，当然要实现这一目标需要一代代教育研究者持之以恒的努力，也更需要教育研究整体学术水平的提升做支撑。

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