内容提要：本研究选取“意识三态观”理论作为分析视角，分别从意识形态、意识生态和意识心态三个层面对已有的双语教育研究文献进行了检讨和梳理，以期展现少数民族双语教育在不同实施层面所面临的困境及可能的出路，从一个更全面的角度揭示双语教育的实施情况。具体而言，在意识形态层面，国家和地方通过双语教育的政策文本传递着不同的意识形态和价值理念，民族学校也成为国家向学生个体灌输国家意识的重要场所；在意识生态层面，民族学校有意识地给予民族文化展示的空间，但是无论是从双语教育使用的教材还是从双语教育的实施环境来看，都不太有利于建立族际沟通，构建不同文化之间的对话、通达和融汇教育；在意识心态层面，少数民族学生面临文化认同和语言隔离的双重问题，最终不仅导致了少数民族学生学业方面的适应困境，也成为少数民族学生建立良好的民族认同与国家认同的阻碍。最后，在“意识三态观”这一系统的框架之下，结合三个层面的材料，可以看到学生个体层次上的问题与宏观层面的国家政策设计以及在民族学校环境中的具体执行都是分不开的，如果只是孤立地关注某一个层次，就很难看到不同层次之间的关联，难以了解双语教育政策的实施全景。

关 键 词：意识三态观  意识形态  意识生态  意识心态  少数民族双语教育  the perspective of three ideology-based ideas  ideology  ideological ecology  ideological mentality  ethnic minority bilingual education

中国自古就是一个统一的多民族国家。费孝通先生曾用“中华民族多元一体格局”来概括我国的民族形态——文化上多元，政治上一体。[1]在历史的演进过程中，中华民族始终面临着维系“多元”与“一体”之间的稳定与平衡，促进多民族国家和谐发展的历史任务。为此，传统的中央王朝往往借助语言与文字，通过士绅言传身教这种文明教化的方式，将统一的文化理念推行到中华民族的各个边疆地区和少数民族聚居区，以此确保中央对边疆地区的牢固统治。[2]

但进入20世纪后，中国开启了从传统封建社会向现代民族国家的转型，社会的各个方面都被卷入到现代化的进程当中。在教育领域，现代西方学校教育体系替代传统的私塾教育，成为落实现代性工程的重要场所和工具。[3](P.173)[4]在此背景下，边疆少数民族地区和学校也被纳入现代学校教育体制之下，成为现代国家建设事业的重要组成部分。[2]少数民族学校既要对本民族的母语和传统文化进行系统教学，传承和发展国家与民族的文明成果和主流价值观；又要对工具语言(汉语)和现代知识体系进行系统教学，帮助青少年掌握知识与技能并且顺利就业，以便投身于现代化的竞争当中。[4]少数民族学校教育承担的这一双重任务既对其发展方式和实施手段提出了挑战，也推动着少数民族教育理论和实践的发展。

在理论上，西方的多元文化主义理论①被借用到中国的少数民族教育领域。在与我国进行现代化构建、国家统一和民族团结的本土实践相结合的过程中，该理论被费孝通先生上升总结为“多元”与“一体”之间的关系，并且诞生了众多本土的少数民族教育理论②；[5][6][7]在实践方面，少数民族教育选择了推行民汉“双语教育”作为手段。这一政策在民族地区的实施既是对国家进行现代化工程和一体化建设的政策回应，同时也是在中华民族多元一体格局之下解决少数民族教育面临的双重困境做出的实践尝试。[2][8]

一、意识三态观：理解双语教育政策的新视角

在我国少数民族地区，同时使用少数民族语和汉语的双语现象是历史发展的自然结果。我国作为一个统一的多民族国家，其中的55个少数民族共操持80多种语言。在长期的迁徙与交往过程中，各民族之间逐渐形成了“大杂居，小聚居”的民族分布形态，汉族遍布全国各地，少数民族以个体或群体的方式与汉族交错居住。[9]这种独特的民族分布形态直接决定了不同民族之间语言使用的复杂性，双语现象成为我国民族地区的普遍现象。

得益于这种双语环境所奠定的基础，新中国成立以后，政府顺利地在各个少数民族聚居区推行双语教育政策，即在少数民族学校同时教授汉语和少数民族语言，让学生继续在学习本民族语言的同时也学习汉语，并且在各个层次的民族学校建立起一整套从幼儿园到大学的双语教育体系，培养“民汉兼通”的双语人和双文化人。60多年来，我国的双语教育政策几经变迁，到今天，双语教育已经不仅仅是一项服务于政策讨论的议题，更成为少数民族研究领域的重要主题之一。

目前，已有文献对少数民族双语教育的研究往往集中关注以下几个主题：其一，结合国际双语教育的研究成果，对少数民族双语教育本身的内涵、类别、实施目的与意义进行讨论；[9][10][11][12][13]其二，从国家或少数民族地方的层面入手，结合国家和地区整体的社会发展情况，总结各地双语教育政策的历史发展和变迁情况；[14][15]其三，研究双语教育政策在各个少数民族地区的实施情况，包括实施的现状、取得的成果、面临的问题以及可采取的措施；[12][16][17][18][19]其四，将宏观层面上双语教育政策的推行与微观层面上个体在学业和心理等方面的表现结合起来，考察语言的使用对双语学习者个体心理表现的影响。[20]

总体而言，这些研究已经覆盖了双语教育领域的诸多问题，为我们勾勒了双语教育政策从理论(包括政策条文)到实践的全景图。但是，这些研究往往只是孤立地关注某一个层面的行动者，而忽视了不同层次行动者之间的互动和关联。实际上，双语教育政策的具体实践从上至下涉及“国家—地方—学校—个体”四个不同层次的行动者。首先，双语教育政策的顶层理念由国家进行统一设计，再由各个少数民族地区结合自身的文化、社会、语言环境和少数民族教育的实施情况进行细化和具体化；其次，双语教育政策的具体执行和落实需要在民族学校或民族校园这个“民族性和现代性交织的教育空间”[21](P.100)来完成；再次，少数民族地区的学生作为双语教育政策的受众，其在学校的生活和具体经历往往反映了政策的后果。而且，这一过程远不是一个上传下达的过程，各个层次的行动者会结合自身的实际情况对政策进行适应和调整，不同层次的行动者之间也存在着互动和影响。[21]

因此，对双语教育政策的理解和分析需要建立一种整体性的视野，在已有研究分析各个层面现状的基础上，将不同层面行动者的资料整合起来，绘制出双语教育政策的整体图景。在解决这一问题上，“意识三态观”理论表现出明显的优越性和适切性。它不仅从理论上高度概括了不同层次的行动者应该如何行动，而且能够在一个整合的框架内，将不同层面的行动者统合起来、彼此关照，这不仅有利于经验研究的整合，而且有利于民族教育研究的展开。[7][8]

有鉴于此，本研究希望借助钱民辉教授的“意识三态观”理论，结合宏观层面的意识形态、中观层面的意识生态和微观层面的意识心态三个层次，同时关照“国家和地方—学校—个体”之间的关系，统合双语教育政策不同层次的事实和因素，将已有的双语教育研究文献进行重新整合，在一个整体性的框架当中分析我国双语教育政策在实施过程中面临的困境及可能的出路。[22]

二、从意识三态观的角度分析双语教育实施的困境及可能

“意识三态观”理论包含了宏观层面的意识形态、中观层面的意识生态和微观层面的意识心态三个层次，每一个层次的下面又区分了具体的维度。以下，本研究将结合双语教育政策的执行层次，重新整合已有的少数民族双语教育研究，以此来理解我国双语教育实施的困境及可能的出路。

(一)意识形态

1.国家层面的意识形态

意识形态着眼于宏观层面，它主要涉及教育对文化的选择以及由此产生的不同群体价值观之间的博弈。[7]学校是国家传递主流文化和意识形态并且使之合法化的重要途径，通过学校这一社会化的专门机构，国家将自己的意识形态当作合法知识传递给学生，学校由此成为国家进行治理实践的场所之一。[23][24]双语教育作为对国家现代化工程和一体化建设的政策回应，国家对双语教育政策的设计和考量往往包含在政府部门所发布的法律法规和政策文件当中。因此，通过重点分析国家层面的政策文本，可从中理解国家希望通过双语教育政策传递的信念和价值系统。

以往对双语教育政策文本的研究总结了我国从新中国成立到21世纪初双语教育政策所经历的三个不同阶段。[14]研究发现，特定时期的双语教育政策及其变迁总是与当时的民族关系状况、国家社会政治变迁的总体情况和社会的稳定勾连在一起，但是这些研究没有更加深入地挖掘不同时期双语教育的政策文本在措辞和表达等方面发生的具体而细微的变化，因此也没有总结出不同历史时期国家表现出的不同政策导向。

新中国成立初期，党和政府就制定了一系列法律法规，保障双语教育在民族地区的实施。例如在《中国人民政治协商会议共同纲领》③和《宪法》④中都有明确规定：“各民族都有使用和发展自己语言文字的自由”。1951年政务院批准通过的《关于第一次全国民族教育会议的报告》⑤中也明确指出：“……各少数民族的各级学校得按当地少数民族的需要和自愿设汉文课”。不难看出，在当时双语教育体系还没有完全建立起来的情况下，国家把民族语言摆在突出的位置，要求学生在学好少数民族语文的前提下兼学汉语文，并且少数民族地区在是否学习汉语方面具有一定的选择权。

到20世纪80年代，伴随现代民族国家建设进程的加快和改革开放的推进，国家对双语教育的态度也出现了细微变化。80年代初期颁布的《民族区域自治法》⑥和《义务教育法》⑦两项法案都明确提出要在民族学校进行双语教学，并且将“民汉兼通”作为双语教育政策的培养目标：“在以招收少数民族学生为主的学校或者班级，可以用本民族通用的语言、文字教学，并使用全国通用的语言文字教学，没有本民族文字的，直接使用全国通用的语言、文字教学，用本民族语言辅助教学。”从这一时期开始，“双语教育”第一次被正式写进我国的法律当中，民族语言和汉语分别占据了少数民族双语教育的“半壁江山”，国家开始在双语教育当中强调汉语学习的重要性，汉语成为与民族语言同样重要的一部分。

2010年，中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》⑧中规定“全面开设汉语文课程，全面推广国家通用语言文字。尊重和保障少数民族使用本民族语言文字接受教育的权利”。2015年，国务院发布的《关于加快发展民族教育的决定》(国发[2015]46号)⑨提出“坚定不移推行国家通用语言文字教育，确保少数民族学生基本掌握和使用国家通用语言文字，少数民族高校毕业生能够熟练掌握和使用国家通用语言文字。尊重和保障少数民族使用本民族语言文字接受教育的权利，不断提高少数民族语言文字教学水平”。至此，国家进行现代化建设的使命已经完全渗入少数民族双语教育政策当中，一方面，推广国家通用语言(普通话)、增强少数民族成员的社会竞争力、培养现代国家公民成为推行少数民族双语教育希望达到的主要目标；另一方面，对少数民族语言文字的学习和推广主要是一种权利方面的尊重和保障，而没有提出特别硬性的、义务性的规定和要求。

除了通过各项明文规定的政策条文来传递意识形态，民族学校也会创设各种情境来强化国家意识，这些情境成为学校内的“潜在课程”，学校也成为国家在少数民族地区传递意识形态的代理人。[24]例如，在民族学校举行开学典礼、升旗仪式来培养少数民族学生作为中华民族成员的归属感和凝聚力；学校设置各种规章制度来规范学生的行为；另外学校组织的各种活动，如M中组织学生参观国家博物馆、举办运动会也传递着国家统

一、民族团结的理念和价值观。

总体来看，伴随我国经济的快速发展、现代化进程的加快和市场化转型的加深，国家一直在不断调整有关双语教育的政策表述，通过双语教育政策向少数民族地区传达培养现代国家公民，帮助少数民族成员参与现代化竞争，实现国家整体向现代化转型的价值理念，对少数民族语言和文字的强调也逐渐服从于这一总体目标。同时，在本文后面的分析当中，我们将会看到国家在双语教育当中贯彻的现代化目标将会怎样影响到民族学校的具体运行以及学生个体的民族认同和心理适应。

2.地区层面的意识形态

双语教育政策的执行并不是一个线性的上传下达过程，民族聚居区的地方政府官员作为少数民族地方的精英，往往更加关注本地区的发展，因此会结合本地区的语言和文化环境“因地制宜”，对国家层面的双语教育政策文本和表述进行“本土化”和“地方化”。他们更期望通过双语教育政策为民族地方培养出熟悉两种语言文化的“双文化”人才——既服务于民族地区，又可以在主流社会当中获取资源和机会。[7]由于各个地区的社会文化环境不一，在这一部分，本研究将以中央文件下达到内蒙古自治区之后的实践为例进行分析。[21]

2015年国家通过了《国务院关于加快发展民族教育的决定》，为贯彻落实这一文件，内蒙古自治区于2016年出台了《内蒙古自治区人民政府关于加快发展民族教育的意见》(内政发[2016]23号)⑩，对民族语言和国家通用语言的学习做出了如下规定：“做到学前教育阶段培养幼儿学习本民族语言能力和学习汉语兴趣；义务教育阶段基本掌握本民族语言文字和汉语言文字；高中阶段教育熟练应用本民族语言文字和汉语言文字”。

与中央的政策文本相比，内蒙古自治区人民政府的政策表述在强调推行国家通用语的同时，明显强调民族语言在各个学习阶段的重要性，并且将其作为一项义务性的规定来加以落实。从中我们可以看出，自治区政府在双语教育的政策实践当中希望传递的是一种将中央政府的原则规定与民族地方具体实际相统一的价值理念，即强调保护民族地区的传统文化、培养熟悉民族文化和服务民族地区的人才。随着政策进一步下行到内蒙古自治区内的各个盟市和旗县，有研究发现，各级地方政府发布的政策文件对蒙古族语言、民族文化的强调也较为突出，并且在蒙语授课学生的经济补助和民族教师的激励和职称评定等方面给予了多项政策倾斜。[21]

通过在意识形态层面对双语教育政策的分析，不难发现：在同一项政策的实践当中，国家和地方层面的行动者表达的意识形态和利益诉求在方向和原则上是保持一致的，但地方政府从实际出发也有所变通，即国家在双语教育政策的实践当中更多地纳入了现代化的目标，而地方则希望保存所在地区的传统文化，培养民族地区人才。在推行双语教育政策的过程中，只有同时把国家和地方的利益诉求结合起来，才有可能实现不同行动者的不同目标——国家通过双语教育塑造国家认同，培养合格的现代公民；地方借助学校教育来传承和保护民族文化，培养同时“掌握进入外部世界的现代性知识和返还乡土社会的地方性知识，成为国家和地方之间关系的编织者”的民族地方人才——才能既不导致民族和地方传统文化的失落，也不至于把少数民族地方排斥在现代化进程之外。[8](P.5)

(二)意识生态

意识生态涉及在民族教育当中如何处理主流文化与民族文化的关系问题，它提倡从一种“生态学”的视角看待两种文化之间互相依存、互为补充和互相促进的关系，以达到构建不同文化之间对话、通达和融汇关系的目的。[7]因此，这一层次的讨论涉及民族双语教育实践过程中不同文化主体之间的互动过程和结果，而少数民族学校这一“现代性和民族性交织的教育空间”恰恰为理解和分析这一互动提供了合适的场景。[21](P.100)在以往关于双语教育政策运行的研究当中，研究者往往侧重于从民族地区的语言、文化环境和人口结构的角度讨论促进或阻碍双语教育政策在某一地区推行的条件，分析双语教育政策的实施效果，[12][17]而较少注意到民族学校这一更加具体的实践场所和不同文化在其中的交织与碰撞。

良好的意识生态环境可以给予不同民族的文化，特别是少数民族地区优秀文化展示的空间。笔者在对单一民族中学M和混合制民族中学N的观察中就发现了民族元素在校园里的展示，例如M中学有以藏族文化元素为装饰的外墙、展现藏族学生成长过程的浮雕壁画以及仿藏式建筑式样的教学楼；在N中学则可以看到让学生尽情展示不同民族特色和民族元素的民族运动会、民族服装以及学校内代表各个民族文化特色的壁画。两所民族学校均通过创造不同的情景鼓励少数民族学生表现自己，给予民族文化充分的展示空间，尤其是在各种课外活动中(这也可能与学校课程设置中以国家意识和科学文化知识为主，而较少涉及民族元素有关)。这不仅有利于民族文化的传承和保护，也有利于汉族与少数民族以及不同少数民族学生之间的相互欣赏学习，促进不同文化之间的交流和互动。

但是，少数民族学校的意识生态还远远没有达到这种令人满意的状态。研究者对双语教育政策在蒙古族、壮族、彝族、藏族、裕固族等不同地区实践情况的研究都发现，尽管在不同地区存在着不同的双语教育模式(11)，但是少数民族地区的双语教育都面临一个共同的缺陷——教材选用问题。[12][17][19][21][25]双语教育使用的民族教材基本是对人民教育出版社统编汉语教材的直接编译，尽管使用民族语言进行编写，但在内容方面突出的仍是内地文化和科学知识，很难找到少数民族历史和文化的元素。朱志勇在某西藏民族中学进行的一段访谈就生动描述了这种状态给少数民族学生带来的困境，“很多同学和我对我们藏族历史感到困惑。从小学到中学，很少有教科书呈现关于西藏的历史。……我们所学的历史教科书只是关于国家的历史，但我们没有关于藏族历史的教科书。……更多地了解藏族，这有利于提高我们对藏族的理解和我们的民族情感”。[24](P.47)从意识生态的角度看，这种在学校当中单方面侧重中国大历史和中原文化的倾向，不仅难以达到培养学生认识和理解不同民族文化的目的，也无法构建出包括不同民族文化和整体中华文化在内的“多元一体”的中华民族观，最终也只能实现双语教育政策培养“双语人”的目的，而很难培养出“民汉兼通”的双文化人。

但与此同时，在少数民族地区实施双语教育也应该警惕另一种相反的倾向。在很多少数民族地区的民族学校当中，绝大部分甚至全部生源都是少数民族学生，而没有汉族学生。例如，笔者在上文提到的内地某西藏中学的生源就全部都是藏族学生；在蒙古族地区实施蒙古语授课的学校也以少数民族学生为主，很少有汉语学生选择蒙授教育。[22]在这样一种封闭的环境当中建立起来的一整套从小学到大学的双语教育体系，只能达到让少数民族学生单方面接触汉语和主流文化的目的，而难以同等地让汉族学生接受少数民族语言和文化，由此也容易切断某一种民族文化与整个中华文化或其他民族文化之间的生态关联，结果无异于是对少数民族自身文化的封闭与隔绝。长此以往，单一民族的学校不仅无法在不同文明之间建立起交流互动的关系，连少数民族文化自身也会失去活力，更别提良好意识生态的建构，也就无法实现双语教育政策在学校层面的目标——在不同文化之间建立对话、通达、融汇的关系。因此，在单一民族学校的生态环境中实施双语教育往往难以达到理想的目标。

(三)意识心态

意识心态主要涉及少数民族个体在受教育过程中面临的心理适应和调适过程，如少数民族学生的认同建构、学业适应、遭遇的偏见、自卑与歧视等问题，[9]这与学生个体在学校里的受教育经历是直接相关的。少数民族学生的认同建构和学业适应一直是少数民族教育研究关注的重点问题。

在认同建构方面，以往的研究重点关注了少数民族学生面临的国家认同和民族认同的双重认同困境问题，并且把学校教育视为塑造学生国家和民族认同的重要手段。阳妙艳在对内地西藏班毕业返藏工作学生的研究中发现，西藏班在形塑学生作为“西藏人”和“藏族人”的身份方面发挥着重要作用，并且成功地把这种身份认同转化成了学生的现实选择；[26]但同时也有研究者认为，国家的少数民族教育政策与学生的认同之间并非是天然一致的关系。民族学校内部传达着两套不同的价值理念和意识形态：一是国家和学校期待的意识形态，体现了外在的需要学生接受和内化的认同感；二是少数民族文化的再现，代表了内在的学生声称的民族认同感，这二者之间往往存在一定矛盾，学生的认同感就是在这种富有张力的环境当中塑造起来的。[27]这也是少数民族教育始终要面临的重要问题。

在学业适应方面，已有研究多从少数民族学生对学校文化的适应不良和少数民族家庭与学校文化差异的角度来解释少数民族学生的学业失败。[28][29][30]本研究将结合我国双语教育政策的实施情况来分析少数民族学生在民族认同和学业适应方面表现出的问题。语言和文化之间的关系一直是少数民族研究者强调的重点，语言不仅仅是少数民族用于交流的工具，更承载着少数民族的文化，是少数民族成员民族心理的表征和民族认同的重要标志，也是少数民族社会结构和文化生活的象征。[31][32]

本文在意识生态部分已经提及，长期以来，受制于各方面条件限制，在推行双语教育政策过程中使用的民族教材往往照搬全国普通学校教材的内容，而较少涉及民族文化。因此，对少数民族地区的学生来说，他们在家庭和学校当中面临的就是两种迥然不同的文化内容和生态环境。[25][32]少数民族地区的文化传统早在学生入学之前就通过家庭、亲友和社区影响着他们的知识体系和思维习惯，即使在学生入学之后也在课堂之外继续对他们施加影响；而国家统一组织编写并在汉族地区的环境中长期修订并不断完善的中小学统编教材代表的则是一种不同于少数民族当地文化的陌生文化和语言系统，不仅两种语言之间无法精准对译，两种文化之间的巨大差异更使得少数民族学生经常都会感受到家庭的民族文化与学校普遍文化之间存在的断裂与脱节。[21][32]这种不良的文化适应直接成为阻碍少数民族学生学习汉语和提高学业成绩的关键因素。

此外，由于两种语言和文化之间的巨大差异，双语教育政策的执行也给学生的民族认同产生了困扰，这在以往的研究当中已有所涉及。双语教育意在培养熟悉两种语言和文化的“双语人”和“双文化人”，但对少数民族成员来说作为双语人应首先认同本民族的语言和文化。从教育本身的规律考虑，对本民族语言和文化的习得可以为儿童学习第二语言提供心智基础，减小学习第二语言的难度，对第二语言和文化的学习也不会威胁到对本民族的理解和认同。[20]但是，目前我国双语教育政策在各地区的推行情况不一，有的地区存在过度强调汉语而忽视民族语言的情况，使得少数民族学生成为文化“边缘人”；有的地区则存在单方面重视民族语言的情况，导致少数民族成员与主流文化之间的疏离。

综上所述，从意识心态角度对双语教育政策的分析不仅指出了少数民族学生面临的“语言隔离”如何影响他们的民族认同和学业适应，而且把宏观和中观层面的政策实施过程和微观层面的个体反应勾连在一起，使人们可以从一个动态的角度来理解双语教育政策实施的全过程。

(四)意识三态与双语教育的实施困境及出路

综合以往的少数民族双语教育研究文献发现，以往研究或是站在宏观层面上讨论国家和地方对双语教育的政策设计，或是从民族地区和民族学校出发考察双语教育政策在其中的运行，或是探讨学生个体因语言和文化等因素产生的心理和学业适应问题。这些研究在不同层次上揭示了双语教育政策在运行过程中面临的问题和困境。但是，由于缺乏一个综合性的框架将不同层次的资料整合起来，因而难以发现不同层次之间的内在关联和双语教育政策实施的整体图景。

“意识三态观”理论恰恰主张在不同层次的事实和材料之间建立起关联，以达到对民族教育整体情况的全面了解。在整体层次上，伴随着国家越来越深入地推进现代化进程，国家在双语教育政策当中给予了现代性更大的空间和比重；少数民族学生个体要想在现代社会的竞争当中更有优势，就必须熟练掌握现代社会所需的科学技术知识和国家通用语言，这也是社会衡量个体成就和能力的主要标准。[4]因此，考虑到整体的社会环境和未来的发展前途，少数民族学生个体也更倾向于选择汉语授课而非民语授课的学校。这既是国家现代化建设发展的需要，也是个体实现成功的必然选择。

国家层面的政策导向不仅影响了民族学校的生态空间环境，也影响了少数民族学生个体在学校的心理适应。实践表明，在中观的民族学校当中，如果只有少数民族学生而鲜有汉族学生，人为地造成少数民族文化和汉族文化的割裂与隔离，那就难以促进不同文化背景的学生对其他文化的学习和了解，也不利于在不同文化之间建立一种通达互惠的关系；在个体层次上，由于学校对现代性知识和国家通用语言的强调，传统民族文化在学校空间当中受重视程度不够，但其依然在学生的家庭和社区环境当中占据主导地位。少数民族学生面临的这种家庭社区传统文化与学校主流文化之间的割裂，使得他们难以建立稳定的民族认同和国家认同，而学生在学习国家通用语言方面的困境，也使得他们在学业方面难以超越语言的隔阂，借助作为第一语言的民族语来有效促进第二语言汉语的学习。

通过整合已有的经验研究，并且把他们纳入“意识三态观”的理论框架之下，本研究试图在分析以往不同层次经验研究的基础上，建立各个层次之间的关联，发现不同层次之间的相互影响，使人们意识到双语教育政策不是孤立地在某一个层面运行，而是从“国家—地方—学校—个体”的一连串的整体运行过程，从中可以看到国家的政策导向(意识形态)会直接或者间接塑造民族学校的生态环境(意识生态)，并通过在民族学校的具体实施塑造学生个体的心理和行为(意识心态)。与此相反，少数民族学生在心理和学业等方面的问题也不仅是个体的问题，还可能是双语教育政策运行的最终结果。

三、结论与思考

双语现象是多民族国家和地区的普遍现象，但它作为一种学术实践和政策实践则是在我国开启现代化转型之后的事情，特别是新中国成立之后，双语教育政策成为我国民族政策的重要组成部分。国家在少数民族地区实施双语教育，在全面推广国家通用语言的同时系统教授少数民族的语言和文字，培养“民汉兼通”的双语人和双文化人。

本研究以“意识三态观”理论作为分析框架，把以往按照不同主题展开的双语教育研究，重新整合到意识形态、意识生态和意识心态这三个不同的研究层次，清楚展现了在各个层次上取得的研究成果。更重要的是，通过把原先零散在不同主题之下的各项研究统合到一个系统的分析框架当中，本研究展示了一个动态的双语教育政策实施过程：从宏观层面即国家对双语教育政策文本的设计以及其中传达出来的意识形态和价值理念；到中观层面即学校对双语教育政策的具体执行，在民族学校的教育空间当中处理多种文化之间的关系；再到双语教育政策落实到少数民族学生个体身上，表现出各种政策实施的结果。不难发现，“意识三态观”这一分析框架，为双语教育研究提供了把不同层次行动者勾连在一起的工具，为我们展示了一幅双语教育政策实施现状和结果的全景图。

本研究认为，要想真正达到双语教育“民汉兼通”的目标，在意识形态层面，需要注意到国家的“一体”和“整合”建立在不同民族“多元”的文化基础之上，从国家到地方再到个人都有各自不同的利益诉求，要注意对这些不同的利益诉求加以整合，才能使双语教育政策在各层次的实施都能达到比较理想的效果；在意识生态层面，要给予各个少数民族文化展示的空间，形成各个少数民族文化与其他民族文化之间的生态关联，共同建立中华民族多元一体文化；在意识心态层面，要注意到双语教育政策在学生个体层面的实施后果，帮助促进少数民族学生在学业和身份认同方面的适应。而在具体的实践过程中，国家可以从意识心态层面即学生个体的心理和行为表现入手，检视民族校园意识生态实施过程中存在的偏差和问题，为国家意识形态层面的政策设计导向提供事实和依据。

注释：

①该理论认为，“在一个多民族国家，每个民族群体都可以保留本民族的语言和传统文化，与此同时，他们也应融入到国家的共享语言文化中去”。见钱民辉著：《教育社会学概论》，北京：北京大学出版社，2017年版，第171页。

②这些本土少数民族教育理论包括滕星的“多元一体整合教育”、张诗亚的“共生教育”和钱民辉的“意识三态观”等等，这些都从理论层面阐述了如何平衡和兼顾“多元”与“一体”之间的关系。

③具体请见中国政协网，http：//www.cppcc.gov.cn/2011/09/06/ARTI1315304517625199.shtml(2017-12-10检索)

④具体请见中华人民共和国中央人民政府网站，http：//www.gov.cn/gongbao/content/2004/content_62714.htm(2017-12-10检索)

⑤具体请见何东昌主编：《中华人民共和国重要教育文献(1949-1975年)》，海口：海南出版社，1998年版，第129页。

⑥具体请见中华人民共和国中央人民政府网站，http：//www.gov.cn/ziliao/flfg/2005-09/12/content_31168.htm(2017-12-10检索)

⑦具体请见中华人民共和国教育部网站，http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200606/15687.html(2017-12-10检索)

⑧具体请见中华人民共和国中央人民政府网站，http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm(2017-12-10检索)

⑨具体请见中华人民共和国中央人民政府网站，http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-08/17/content_10097.htm(2017-12-10检索)

⑩具体请见内蒙古自治区政府信息公开发布平台，http：//www.nmg.gov.cn/xxgkml/zzqzf/gkml/201602/t20160216_531155.html(2017-6-17检索)

(11)在民族地区实行的双语教育模式主要有以下几种：其一，主要采用民族语言进行教学，增加一门汉语文课程；其二，主要采用汉语教学，增加一门民语课程；其三，文科课程使用民族进行授课，理科课程使用汉族授课。