作为20 世纪70 年代美国新马克思主义教育哲学的创立者和最早在北美倡导批判教育运动的领军人物之一，迈克尔·阿普尔与巴西批判教育家保罗·弗莱雷以及同在北美的亨利·吉鲁和皮特·麦克劳伦等人一道对世界许多国家的教育改革和民主教育进程发挥着重要影响。然而，对于自己的学术道路，他却拒不接受为弗莱雷、吉鲁和麦克劳伦等人所共同使用的“批判教育学”的说法，而坚称自己的学术为“批判教育研究”。
在过去二十多年的时间里，中国教育学界（主要是教育社会学和课程论领域的学者）对阿普尔给予了不少的关注。然而，既往学者的研究基本上都是针对其理论中某个方面的内容（如合法知识、官方知识、隐性课程、意识形态霸权或其理论的批判性特征）展开的，对于其缘何、如何、为何进行这样长达四十多年的批判——其开展“批判教育研究”的内在逻辑——尚未给予明确的揭示，对其理论所包含的建设性的实践主张更是鲜有论及。事实上，这些不仅是阿普尔与其他批判教育学者（如吉鲁和麦克劳伦等人）发生分野的关键，同时也是其作为一名致力于“改变世界”的马克思主义学者的显著标志。为此，本文尝试通过澄清阿普尔开展批判教育研究的批判立场、批判方法和批判旨趣，展现阿普尔批判教育研究的批判逻辑。
一、批判立场：现实主义的人道关怀
一种思想之所以能够在特定的时间、特定的空间和特定的个人身上形成，都有其特定的文化土壤或文化生态。这个文化土壤既为该思想的发生提供可能，也为该思想的发展提供保证。在美国，尤其是自里根时代以来，随着新古典自由主义的话语越来越多地覆盖了美国人民的公共生活，个体化的社会生活日益受到“消费伦理”的主宰，“经济逻辑”或许早已经让人习以为常，以至于许多人认为人们再也不需要“解放”了。然而，充盈在当时美国社会之中的道德沦丧感却正笼罩着他们当中的一些人。就当时美国的学校教育而言，它对不同的社会群体似乎也有着迥然不同的现实意义：对一些强势群体而言，学校教育是实现社会民主的巨大引擎，它有着开放的视野和确定的流动性；对一些弱势群体而言，它却是一种社会控制的形式，甚至是一种文化上的威胁。面对教育领域中普遍存在的此种不平等，当时美国一些新保守主义的评论家在对教育系统发起批判时，往往只是将富人作为他们的研究对象。
然而，对于从小在贫民窟里长大的阿普尔而言，真正需要批判和质疑的是那些拥有极多权力和金钱的群体的价值观念——因为正是他们做出的政治和经济决策，才使得这些弱势群体在经济上和种族上被隔离了起来。阿普尔认为，“解放的基本条件之一是要能够‘看到’它们在所有机构的积极和消极的复杂性中的真正作用，能够阐明现存规则中的冲突，能够帮助其他人（并让他们帮助我们）‘记得’还有那种具有自发性的、可选择的和更为平等的控制模式存在的可能性。”［1］事实上，现实的问题并不在于谁的现实生活观念被考虑到教育改革之中，而是在为未来“美好社会”建设做准备的教育生活的构建中，那些有关社会底层人民的现实和现在正在恶化的环境的现实，往往被边缘化。更为关键的是，如果教育改革持续不断地把社会中那些拥有最多权力的人的观点作为“官方知识”加以制度化，那么课程改革所呼喊的那种为了学生的“现实生活”做准备的口号就难免沦为一种虚妄。
为此，阿普尔认为，一种更负责任的课程和教学的改革与建设能否取得成功，很大程度上取决于人们能否对通行于学校和广大社会之中的各种相互冲突的力量给予一种现实主义的批判。为了实现这一目标，他主张在教育领域开展一种“移位”的行动：“从那些最没有权力的人们的立场”来看待教育改革中的问题。［2］正是站立在这一价值立场之上，阿普尔并没有像一些学者那样仅仅满足于为教育改革提供支撑性信息，而是通常站在一种似乎是与官方政策相对立的立场开展自己的教育研究。作为一个已经成为美国中产阶级一员的学者，阿普尔始终不忘与自己一同在贫民窟长大的那些孩子的不幸遭遇以及在美国历史上为了民权事业做出不懈努力的前辈学者和活动家们的贡献。然而，许多强调教育与经济之间联系的社会群体——尤其是新古典自由主义者们，却似乎总是坚定不移地主张让学校仅仅传授那些与学生将来作为一名“雇工”相关的知识和技能。出于这种“集体记忆”的责任和对社会上那些最没有权力的草根阶层的伦理关怀与政治同情，阿普尔认为，“如果我们将教育看做工程——尽管它部分上诚然如此——那我们就曲解了它。”［3］对于教育自身而言，教育管理者和学校工作相关人员通常最喜欢询问的那些问题，诸如管理系统的优化、行为目标的确定、“情感”教育等，终究都是些“假问题”，因为它们是根植于那些与社会的和政治的形式存在着辩证关联的意识形态法则之中的。换言之，学校不是社会的镜子，它们就是社会，教育实践中无时无刻不含着这样一种“政治责任”：不人道的行为不能被用做我们谋求更好生活的捷径。这是因为，在这种捷径上所采取的任何社会行动，都将导致我们对与之相关的公平、分享、个人尊严、安全、自由和关怀等价值问题做出相反的评判。［4］
事实上，阿普尔所选择的社会价值立场与其伦理—政治的教育本质观不无联系。只不过，阿普尔赋予了这种现实主义的草根立场一种伦理的和政治的社会责任。毕竟，在阿普尔看来，作为同一社会之中生活的个人，我们在社会生活中所扮演的角色并不是一个抽象的问题，而是我们所有人都必须面对的生活的现实。倘若不是采取这样一种现实主义的立场，我们往往会将教育领域中的主体概念化约为一个个抽象的个体；倘若我们不是站在社会中最没有权力的草根群体的立场，我们或许很难想象市场逻辑对他们的生活现实究竟意味着什么。在这里，教育者不只是学校共同体中的一员，他们也是那个更为庞大的为他们的思想和行动提供了根本的价值框架的群体中的一员，这意味着：其一，教育领域中的任何批判行动，必然是对广大社会中占统治地位的规范结构的批判，如果没有对后者的批判，针对前者的任何批判都将是软弱无力的；其二，广泛的民意调查需要面向一切感兴趣的公民，使他们参与探究和讨论学校教育与社会“帮助”儿童的方式之间所存在的具体关联——它意味着，那种将教育视为道德和政治活动的意识，必须成为一切有责任的教育工作者构建其教育实践的行动框架；其三，对于真正期待通过改革实现社会进步的人们而言，仅仅说“不”显然是不够的，我们还必须去行动，因为民主不只是一个被民众呼吁和得到官方普遍宣传的口号，除非它以一种建构性的原则被整合进我们的日常生活。［5］
二、批判方法：情境化的关系分析
随着保守势力在美国社会的日渐强大，美国民众对社会的集体责任和国家意识在日渐萎缩，与此同时，人们对政治的敏感性和民族的认同感也在日渐消退。面对学校教育中一些群体总是受益，而另一些群体则无法充分享此待遇的教育危机，美国一些学者逐渐认识到，对学校教育这样一种公共资源分配的制度化形式中的问题采取“关系分析”或“结构分析”的重要性。在20 世纪50、60 年代，美国一些教育评论家如霍尔特、科尔、科佐尔等就曾采用个人主义取向的儿童心理学的语言对教育问题与社会问题的关联开展研究。到20 世纪70 年代初，阿普尔在其博士论文中所讲的“关联是与一个人所拥有的知识相联系的”［6］，它是一种社会学、经济学、政治学和哲学的语言，旨在将有关学校和教育的问题放置到一个更为广大的社会情境之中去讨论。具体而言，阿普尔是将“教育改革”的政策和实践放回到学校内外宏观与微观的权力关系（经济、政治、文化）以及为教育运作提供情境的社会关系（阶级、种族和性别）之中来看待的，它们构成了阿普尔批判教育研究的关系分析框架。（见下表）
事实上，“作为一个研究领域，教育并没有很强的这种‘放置’的传统”，（尽管）“这种批判研究能够揭露那种被教育者不加批判地在日常生活中接受为‘生活的实然方式’的政治的、社会的、伦理的和经济的利益与责任。”［7］在这种社会现象学的传统被引入教育研究领域之前，在美国，作为学校教育内容的知识和教育改革的文献中，在学校出现的越来越多的“辍学学生”和“问题学生”等这些社会问题没能得到真实的反映，不是干脆回避，就是通过“心理学化”的方式将问题模糊化。为了更为深入地理解现实和揭示问题的真相，阿普尔在有关教育问题的关系分析中，还有机地融入了“社会现象学”（又称“结构现象学”，与“存在主义现象学”相对）的视角来思考常识、文化与权力的关系问题，其主要作用在于揭示那些在日常生活中通常被视为“理所当然”或者“不言而喻”的常识性内容是如何被建构起来的。在这里，“采取一种自然的（或自然主义的）立场和采取一种理论的立场，存在着根本区别。采取自然立场，主要是指采取那种常识性的立场，并且是在常识的范围内行动；而采取理论立场，则是站在常识背后去研究常识，并确定其本质。”［8］通过这种情境化的放置，阿普尔希望尽可能地把学校所教的知识、支配课堂的社会关系、学校在文化的和经济的保存与分配机制中所发挥的作用，都放回到它们原本寄居的社会背景之中，这样，诸如教师、教科书、课程和技术领域的问题都会在一个复杂的、阶层化的和不平等的社会中获得其应有的解释。
对此，阿普尔倡导试图扭转局面的批判教育学者警惕如下两个方面的问题：“一是，确认基于权利的民主，并不简单地或者必然地就是自由主义的正面；二是，重新回到对于常识和文化等现象学问题的探讨。”［9］这是因为，新古典自由主义的市场与规范性的国家相结合，它们就会在“自由市场”、“价值”和“奋斗”之中隐藏不同的“现实”。也正是基于这样一种社会现象学的传统，在阿普尔的著作和论述中，我们时常能够看到他的理论总是被放置到他所讲述的来自现实情境的故事之中进行展现的。在这些故事中，“基本人权遭到否定，环境遭到破坏，人类在要命的条件下（仅仅是）活着，成千上万的儿童缺乏充满意义的未来——所有这一切，都决不仅仅或者主要是一个在我们追求后现代主题的学术写作中的一个有待破译的‘文本’。它乃是数百万人每天用他们的身体体验着的一种事实。”如果“没有与这些事实的深度理解……教育作品就有失去其灵魂的危险。”［10］显而易见，这种情境化的关系分析与其现实主义的人道关怀是一脉相承的。
三、批判旨趣：民主社会的教育重建
近些年来，在美国以及许多西方国家出现了不少讨论“反思性实践者”的文献，许多批判教育学者在对“教育实践”问题进行分析时，不断地在“新”与“旧”的理论之间来回越界。然而，在阿普尔看来，“理论的价值在于它能为我们做什么”，而阿普尔的批判旨趣却并不在于理论方面。对于自己的批判旨趣，他曾公开坦言：“我愿意把那种边界管制的工作留给其他人去做。我的兴趣既不在于对那种晦涩难懂的学术界线进行区分，也不在于那种使得这种区分显得如此‘重要’的学界内部（人事）流动的政治，而是在于对围绕文化政治和教育开展批判行动的限度与可能的理解。”［11］在阿普尔看来，现实主义者的目标最好应当体现在“实践”这一概念里面：“它不仅包括对反思行动的正当关注，而且包括对构成和激活这些思想与行动的权力与政治意识的正当关注。它既涉及我们对学校有意识的理解，也涉及解决学校日常问题的行动。毕竟，这些问题不会自己消失。”［12］为使教育按照其所固有的伦理政治本质获得重建，阿普尔不仅基于以上立场、方法对美国右派主导的教育改革进行了系统批判，他还从三个方面富有建设性地提出了美国教育改革创新和重建美国民主社会的实践策略。
1.“非改革主义的改革”。它强调将批判性反思、学校变革、民主实践的捍卫，与对教育改革中赤裸裸的经济逻辑的抵制结合起来。在阿普尔看来，“一种非改革主义的改革……不仅要尝试转变现行的学校实践，而且也要捍卫民主实践的领地不受正在快速扩张的经济逻辑的抢夺……具体而言，证明改革是否已经使事情‘变得更好’的唯一方式，就是看其与具体的社会运动之间的关系是否‘变得更好’”。对于广大教育工作者而言，它意味着不仅需要批判地检讨学校在形成人类“公共善”的过程中的那些“客观知识”，而且需要批判地检讨被“效率”思想左右的有关学生在一定时间如何能够学得“更多”的问题。与那种通常是冷漠的犬儒主义和那种往往忽略了广泛的政治需要的简单的实用主义相比，这似乎是一种更为明智的立场。［13］
简言之，阿普尔主张的“非改革主义的改革”，意在反对那种“头痛医头脚痛医脚”的（改革主义的）改革，因为它不仅未能深入到复杂的“社会结构”和“文化生态”之中进行有效的“综合治理”（所以往往是“久治不愈”），而且没有给予教育自身逻辑和教育改革的社会基础应有的尊重。就当前的形势看，那种将经济问题作为一切社会问题根源的经济化约论主张在教育领域依然普遍，它从根本上曲解了教育的文化性、历史性和实践性。为此，要改变这一尴尬局面，国家就要为教育自身逻辑的展开留有足够的自主空间，让教育系统真正能够在平等对话的意义上与社会其他系统进行有机的互动，而不是让教育系统沦为社会其他系统的“附件”、“格式刷”或者“剪贴板”。这是因为，学校教育不能完全等同于经济生产部门所需员工的“工厂”，它同时乃至首先应当成为、也必须成为孩子最向往的“生活乐园”和人类构想美好未来蓝图的“公民馆”。事实上，只有当学校生活成为社会生活的推动力时（而不是反之），教育的改革才有望真正成为民族和社会发展的希望。
2.“厚民主”的学校教育实践。①“厚民主”旨在将教师、社区和社会活动家等众多的教育利益相关者动员起来，积极地、民主地、持续地、有效地参与到教育改革中来，将学校从一个等待改革的与世隔绝的机构改造成为一个与人们日常政治、经济、文化体验密切联系在一起的机构。这意味着，学校是完全可以按照自己的逻辑和作为社会文化动力的一种方式参与社会的变革进程。这是因为，保守主义现代化事实上已经从根本上重塑了社会的常识，它也通过改变我们在经济、政治和文化领域用于评价我们机构和评价我们公共生活及私人生活的标准，重塑了我们的身份。为此，如果没有抵抗的行动，这种改变就永远不会发生，人们之间的界限反而会更加牢固。从人类教育发展的历史进程看，作为社会生态系统中的一部分，一切教育改革最终都将凝结为一种文化变革，而一切文化变革的核心都在于人们生活方式背后的价值秩序的变革。至此，我们可以肯定的是，要想真正改变教育的面貌，我们就必须从现实地改变人们的价值观念和生活方式入手。说到底，教育改革主要而且最终不是一个理论问题，而是一个实践问题。按照马克思主义的实践观，教育系统所反映的社会问题并不必然非得等到社会问题得到彻底解决了才能得到最终解决，相反，教育系统也有责任从自身出发实现这种文化、价值和生活方式的变革。这是因为，对青少年一代而言，他们所代表的不仅是学校里的学生，他们更是家庭和社会的成员，他们是构成整个社会生活生态的有机组成部分，他们在继承上一代人的“前喻文化”的同时，也在对上一代人和同龄人现实地发挥着重要的“后喻文化”和“并喻文化”的作用。倘若不借助于伦理的原则，承担起对“他者”的正义责任，我们恐怕就无法真正地理解作为人类现象和历史文化的教育本质。而通过伦理和政治的分析，我们能够意识到：在人类许多的活动模式、语言形式、基本意识形态乃至我们所做的那些被假定为是“帮助”孩子们的事情中，都需要以一种寻找问题根源的意识进行更为彻底的反思。
在这里，批判的目的并不仅仅在于塑造学生批判的“意识”，而是希望通过一种更具批判性的“责任感”，从根本上改变人们对教育的常识性看法。在这里，“批判”就意味着对我们自身生活方式背后的文化方式和价值逻辑的一种“自我澄清”。它意味着所有参与教育实践的人们都需要通过自己的实践，将那些庄严的价值、有机的文化和理想的生活从“可喻的”变成“可行的”。3.“学者活动家”。“学者活动家”要求人们重新审视教育学者的身份，将教育学者从单纯的以知识生产为目的的“学者”转变为能够基于自己所发现的知识在政治和教育层面上为追求经济、社会和教育的平等与民主开展行动的活动家。从根本上来讲，阿普尔是要追求一种意大利共产党人葛兰西所说的“有机知识分子”的角色，从而将其“学者”的身份与作为“活动家”的社会使命联系在一起。在阿普尔看来，教育在许多情况下都可以成为一种“解放的行动”，而且这种行动需要与那种对学校教育与组织社会的阶级、种族与性别等动力要素之间关系的认真分析联接起来，通过“打开”这些关系和提出与它们相关的批判性问题，阿普尔希望同时说明政治所赋予的开展现实的教育行动的可能性。不过，阿普尔再三声明，他并非是要人们去仿效右派诸如愤世嫉俗、动辄金钱开路和人为操纵政治的许多做法，而是呼吁人们清醒地认识到，常识的转变需要付出时间，需要参与组织和承担责任。
事实上，作为一种社会性、文化性和历史性的实践，教育不仅关系着人们当下所在生活领域的价值理想、行动志趣和存在方式，与此同时，作为人类普遍文化教养的更新机制，它也关系着民族和社会发展的未来。身处个体与个体之间的生命交往和灵魂碰撞的现场或者在场，教育工作者（不只是教育实践者，也包括教育研究者）是教育改革中最重要的力量——他们的生活品质往往直接决定着社会普遍的生活品质。为此，“作为教育者，我们首要任务是在环境中运用这些条件来教育自己。因为我们不是要围绕私有和贪婪，而是要围绕公共善的原则重建我们的社会制度……作为教育者，我们要有教育自我的能力，进而我们才能对我们各种层次的学生予以教育，而且这种能力需要建立在我们对那种更为民主的课程和教学实践的可能予以保护的基础之上。”［14］与此同时，“作为研究者和知识分子，我们的研究，将会在理论层面上阐明现在正在进行的再生产和非再生产。我们可以看到，新的结构性危机将会如何‘决定’我们自己以及他人的行动，同时又为这种行动提供了怎样的可能。当然，这个问题并非完全是理论性的。如果不亲身参与其中，我们又怎么会知道那种非再生产性的活动会不会出现呢？……如果我们真的采取了行动，那么，转变就有可能。”［15］因此，教育学研究者不能停留于那种脱离了周围现实的“自娱自乐”式的学术研究，而应承认人所具有的能动性和创造性的一面，并且自觉地将学术研究与教育所应承担的社会使命相联系，确保我们所追随、探究和分析的过程将会使人的生命富有尊严。
从根本上来讲，教育改革中的伦理问题，或者说是教育公平和教育质量如何协调和均衡发展的问题，与其说是阿普尔作为一位新马克思主义的教育学者对美国教育改革所做的批判和揭露，不如说是对当代国际教育领域所出现的共性问题所做的一种哲学式的反思和检讨。阿普尔批判教育研究的价值立场、思维方式和重建民主教育的实践主张，不仅为我们提供了有关教育改革研究的理论资源，而且也贡献了有关教育改革创新的实践智慧。
参考文献：
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