德克·米歇尔·希尔吉斯 著 吴万伟 译
按照常规的想法，教育体系的任务是教育下一代。这个假设既真实又不真实。说它真实是因为经过国家教育机构的实施，学生学会如何使用语言，学会说话和写作，学会数学运算，学会其他被认为是对日常“生存”有用的其他能力。语言不仅是塑造民族性的关键，而且使用语言是参与特定社会构成的必要条件。要阅读《圣经》和唱赞美诗，就有必要具备阅读能力，要理解挂在外面的最高权力规定，就有必要能够阅读。随后，要阅读指令以便适当操作工业机器，就有必要（现在仍然如此）有阅读能力。[1]
这同样也适用于数学。在介绍了金钱作为基本的交换价值之后，人们必须能够进行最基本的简单计算以便能够在市场买卖商品。后来，在工业化过程中，管理越来越复杂，结构化的生产过程的计算更加严谨，越来越需要数学运算过程以开辟走向社会组织的概念化和构建。
另一方面，它不真实，因为正规教育的关键目标之一总是为领导精英的利益服务。这可以从西方历史的运行轨迹中观察到。教育的数量（受教育者的数量）和质量（能发挥作用的最低程度的教育和知识水平）过去和现在都基本上取决于维持社会现状的训练，即构筑社会权威并为其辩护。在此背景下，语言不仅仅是交流的技术或工具：它是社会阶级条件的表现，这些条件是由分配人生机会的正式教育机构构成的。[2]中产阶级是教育的目标群体，因而教育的构建就是要对付来自这个社会群体的儿童和青少年。学校成功的主要元素之一是，除了养成（社会认可的）习惯之外[3]，如果遵从伯恩斯坦的说法，中小学生能够表达自我想法的方法关心的是如何使用详细展开的和受到限制的语言编码。使用受限制的语言编码指的是来自更低阶级背景的孩子。受到限制的语言缺乏必要的上下文，因而掩盖了对话的意义，使得外人如那些不使用该群体特有编码的人根本看不懂。依靠具体的用词编码，加上缺乏相关性，人们并不实际上表达意义而是以旁敲侧击的方式表现出。学校组织的构建就是用来支持详细的语言编码模式，那是教师和中产阶级子弟用来说话和写作的交流工具。那是功能化的语言，即为劳动力市场需求服务的交际技能。这种功利性语言必须恰如其分和保持均衡对称。
另一方面，诗歌语言和“死语言”（希腊语和拉丁语）的确超越直接功利化的领域，同时承担受思想启发的反抗经济滥用的危险。当语言被理解为与阶级有关的成份，数学似乎成为科学的客观表现。结果，数字是范畴化现实的抽象表现，因而对我们的思维方式产生直接影响。正如阿多诺和霍克海默在《启蒙辩证法》中所说：
“数学程序变成一种思想仪式。虽然有其公理的自我局限性，但它以必要性和客观性呈现自身：数学把思想变成物品---用它自己的术语就是一个工具。”[4]
建立在对世界进行量化和范畴化基础上的工具性和方法论推理事实上阻碍和限制了思想的发展，这个世界被用来订购、管理和支配当今建立在知识基础上的竞争。
建立在对世界进行量化和范畴化基础上的工具性和方法论推理事实上阻碍和限制了思想的发展，这个世界被用来订购、管理和支配当今建立在知识基础上的竞争。
这种结合了可量化表现过滤后的推理是知识兴趣驱动下的好奇心偏离的结果。任何不能适用于将商品化、生产过程和消费主义领域的范畴划分和思维模式的东西都不值得渴望，都得不到当今社会构成中的利润追逐者和管理者的认可和辩护。
支配和知识之间的这种纽带在历史上非常明显。知识通过技术可能性的手段支撑和支持了统治阶级，承诺确保线性社会发展和维持社会现状因而维持现有社会权力关系的不断进步。当前，因为以劳动力市场为基础的教育机构成立，正规教育的组织关心的一直是为社会选拔程序的实现和合法性论证，这些程序的目标就是再生产现有阶级结构。这是在调整和训练新一代人去学习和塑造特定社会价值观和规范并将特定权力格局内在化和全盘接受中完成的。
教育的任务不可撤销地与现代性的社会承诺联系在一起，也就是说遵循启蒙的道路以便支配大自然，确保肉体生存并追求民主和人道主义的社会。后一方面的衰落隐藏在支配和剥削大自然以及人口中的大多数---工人阶级方面的成功。即使在当今工人阶级似乎已经消失，但它仍然存在。像区分白领工人和蓝领工人的这种细腻的范畴区分和用社会环境取代“阶级”的用词都旨在美化和装饰资本主义社会构成中的社会关系。生产手段、股票市场的持股比例、经济利润等仍然被掌握在少数个人手里，社会中的大部分人仍然整天为生计发愁。阶级关系依然存在，它们是被隐蔽起来的社会事实。要改变建立在少数人剥削大多数人基础上的结构性社会不平等，我们就有必要揭露服务于再生产社会精英和当权者的隐蔽教育课程。
早在1976年，鲍尔斯（Bowles）和金蒂斯（Gintis）就揭露了教育体系内经济优先的问题，指出正规教育的隐蔽课程，它们被精英统治、智力测验等概念论证了存在的合理性以及接受现有社会秩序的愿望。在此背景中，他们清楚说明机构（国家）教育是中产阶级的社会化，是再生产现有社会权力结构的过程。在中产阶级内部的受控制的社会流动性强化了美国梦神话，即只要持续不断地努力拼搏总是会有回报的，良好的表现终将获得丰厚的工资奖励。[5]宣称资本主义和民主天生联系在一起，从而把社会的经济组织与政治管理混为一谈，贬低和压制所有批判当今社会不平等的严肃尝试，这些不平等建立在资本主义阶级对立的基础上，体现在财产权和对生产组织和手段的支配权。即使民主和资本主义支持
一种特定社会生活领域的自由（。。。）它们也与支配人类发展过程的法则以及整个社会历史演化的法则形成尖锐对立：前者的特征是建立在财产权基础上的经济特权的支配地位，后者则坚持建立在履行个人权利基础上的自由和民主问责的首要地位。[6]
根本就没有长着人脸的仁慈剥削这回事。为了获得无限制的消费幻觉而赞美技术进步，启蒙承诺的“追求美好生活”已经被搁置。资本主义和民主不可避免地受到相互冲突的利益的引导。因此，教育陷入这两种对立立场的争夺陷阱之中。一方面，教育必须教育劳工，让人有能力满足其基本需要。另一方面，教育必须维持启蒙和解放的承诺，即确立思想和伦理基础以便为学生提供民主社会的自我决策和幸福生活。教育似乎在宣称居于领导地位的政治和经济体制间保持平衡。但是，由代表人道主义理想的文化价值观组成的真正民主社会的愿景已经被忽略或延迟。作为社会化最主要代理人之一的教育体系已经被现有统治阶级和占支配地位的西方文化功利化，不是支持人性和团结而是要培养出更愿意成为资本主义社会功能性成员的个体。教育目标是接受、内置化和思考旨在巩固现状的社会规范和价值观。为了实现没有压迫和剥削的理想生活的教育指导原则已经受到限制，如今只剩下宣扬纯粹的政治和经济剥削的教育。
教育的持续恶化和经济工具化是阿多诺的半吊子教育理论（Halbbildung）的核心。该理论试图处理现代教育中被掩盖起来的异化和物化问题。为了抓住缺乏思想行动的本质，关键是要理解构成当今教育机构的向反启蒙趋势，这种趋势使得批判意识根本没有存在的空间。阿多诺写道，德国的教育概念定义是指在社会判断、政治意识、灵活性和行动能力等意义上的成熟[7]，但在此方面，教育状态已经沦落为半吊子教育。
教育已经变成，沉淀作为一种否定的客观精神，不仅在德国，它本身源自社会的运动法则，甚至源自教育概念本身。它已经被社会化为半调子教育，一种异化的精神存在。[8]
在阿多诺看来，半吊子教育是社会化的文化偏离。
在阿多诺看来，半吊子教育是社会化的文化偏离。
半吊子教育不是在数学意义上缺失了某个百分比的教育。半吊子教育比没有任何教育更糟糕。思想的后一种状态仍然有机会通过适应对立的社会现实而获得批评意识，而第一种思想状态已经被物化，即它的革命潜力已经萎缩殆尽，这可以从这种人拒绝批判意识上看出。那是人性意识的物化，是教育匍匐在生产和消费过程的法则下称臣。这个方面指的是把教育的所有方面综合起来以便培养劳动力和促进技术创新，创造利润以及确保在特定社会中对社会现状的认可。把教育简单地变成一种工具意味着教育是一种驱动力量，使人能够在劳动力市场上竞争，通过积累“有用的”知识创造更多的收入。第一方面，即文化的结合可能被描述为文化的博物馆化，即服务于社会“习惯性构成”的范畴化文化元素逐步定型化和碎片化。这种文化是封建主义和资产阶级历史的组成部分，与日常生活区分开来，因而与工人阶级的事物没有关系。从历史上看，这与上层阶级从工人阶级那里偷来时间以便创造高附加值中获取利润的消费空间联系在一起。按照阿多诺的说法，“半吊子教育是被商品拜物教特征俘虏的精神。”[9]在其双重性格中，半吊子教育表达了两者，即当今工人阶级的异化和资产阶级的意识。半吊子教育是对教育的破坏，因而也是对启蒙和解放承诺的破坏，因为它曾承诺要把人类从压迫、剥削和阶级支配下被解放出来，建立社会财富公平分配的社会。教育应该是为人提供自我实现的机会，不仅提供可能性的前提条件，而是在非异化工作中完成自我实现的实际机会。因为意识到教育的近乎不可能的任务，阿多诺在“半吊子教育理论”中得出结论：
与此同时，如果精神只做从社会角度看正确之事，只要它不以无差别的身份融化在社会中，我们就会遭遇时代错误：在社会已经摧毁了教育的基础之后仍然牢牢抓住这种教育不放。但是，除了批判性地思考半吊子教育之外，我们没有其他生存手段，因为这种教育已经成为生活的组成部分。[10]
异化意识巩固和确定了掩盖社会矛盾的社会经济关系。因此，它是主观条件的客观性生产，让人不可能实现客观的、可能的理解。[11]同样，批判也被工具化，因为接受了半吊子教育的人（half-Gebildete）使用其精明作为获得更好社会地位的手段，批判的作用被贬低，不再是为了改善和更好的理解。
对教育持续衰落的状况进行分析是依靠复兴教育作为手段获得（重新获得）批判意识的第一步，以便把个人从资本主义社会（西方）的社会束缚中解放出来。在此意义上，克服半吊子教育状态或许成为获得批判意识和良心的可能性，从而发现（或重新）自我决定的原始任务，实现人的全面发展。
注释：
[1] von Friedeburg, Ludwig (1989). Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
[2] Bourdieu, Pierre/Passeron, Jean Claude (1971). Die Illusion der Chancengleichheit: Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Bespiel Frankreichs. Stuttgart: Ernst Klett Verlag; Bowles, Samuel/Gintis, Herbert (1978). Pädagogik und die Widersprüche der Ökonomie. Das Beispiel USA. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
[3] Bourdieu, Pierre 1998: Die feinen Unterschiede: Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
[4] Horkheimer, Max/Adorno, Theodor W. (2002). Dialectic of Enlightenment. Philosophical Fragments. Stanford: Stanford University Press, (p. 19)
[5] Bowles, Samuel/Gintis, Herbert (1978). Pädagogik und die Widersprüche der Ökonomie. Das Beispiel USA. Frankfurt/M.: Suhrkamp.
[6] Bowles, Samuel/Gintis, Herbert (1986). Democracy and Capitalism. Property, Community, and the Contradictions of Modern Social Thought. New York: Basic Books, (p. 3)
[7] See Sünker, Heinz (2006). Politics, Bildung and Social Justice.Perspectives for a Democratic Society. Rotterdam/Taipei: Sense Publishers.
[8] Adorno, Theodor W. 1997: Theorie der Halbbildung, in: Adorno, Theodor W., Gesammelte Schriften 8. .(pp. 93-121) Frankfurt/M.: Suhrkamp , (p. 93)
[9] Adorno, Theodor W. 1997: Theorie der Halbbildung, in: Adorno, Theodor W., Gesammelte Schriften 8. .(pp. 93-121) Frankfurt/M.: Suhrkamp , (p. 109)
[10] Adorno, Theodor W. 1997: Theorie der Halbbildung, in: Adorno, Theodor W., Gesammelte Schriften 8. .(pp. 93-121) Frankfurt/M.: Suhrkamp , (p. 121)
[11] see Adorno, Theodor W. 1997: Theorie der Halbbildung, in: Adorno, Theodor W., Gesammelte Schriften 8. .(pp. 93-121) Frankfurt/M.: Suhrkamp , (p. 117)
译自：Capitalism, half-Bildung and Social Inequality by Dirk Michel-Schertges
http://logosjournal.com/2016/michel-schertges/
