【内容提要】 大学文化是以深厚的理论积淀和前沿的学术研究为主，注重研究性、思想性等。中小学文化主要是对日常教育教学实践经验的总结，注重实践性和日常性。大学与中小学之间合作存在文化冲突与融合现象，二者在客观上存在的文化冲突与融合现象为双方的合作提供了互补互惠的条件。加强大学与中小学的合作需构建共同的组织文化、促进制度文化的融合、构建平等的合作伙伴关系与平等的话语权，以实现大学“研究型文化”与中小学“教学型文化”的融合。

【关 键 词】大学文化/中小学文化/合作/冲突/融合

美国社会学家科塞(Coser，L)认为：冲突常规化、制度化可以促进不同团体人们之间的妥协、调和与团结。冲突与合作是人类社会交往的两种基本形态。虽然冲突是消极、破坏性的，但也是一种建设性的，它会推动人们求同存异，取其各自的优势，共同完成某个活动。[1]文化的冲突与融合也一样的，文化融合不仅是一种弥补自身的学习过程，而且还是一种追求超越生活的过程：既追求超越自身，也追求超越现存世界。[2]

一、大学与中小学文化

吴康宁教授将中小学和大学文化概括为“工作文化”与“学术文化”。中小学教师根据具体教学内容，选择、确认或创造某种相对有效的方法、技术完成知识教学，他们关注的是“做什么”以及“如何做”。中小学“工作文化”是依据科学主义、技术主义的方法和经验，逐渐形成的一种教师专业发展模式，强调技能、技术的实践操作能力。而大学教师却侧重于理论研究，探求事物的本源，追问为什么、意义、价值等。他们不仅重视教学的具体知识，更关注学科的性质、思维方式、世界观方法论等。[2]

虽然大学与中小学均属于学校，但却具有明显不同的校园文化特征。大学集聚了各类知识精英，为社会各个阶层培养所需要的人才，造就了大学开放、崇尚自由、平等、创新、怀疑、批判的大学文化。大学教师不断秉承这一文化，他们独立研究能力强，有较强的自信心，敢于对权威和标准提出挑战。而中小学则注重于社会公民的基础素养和基础知识的教育，多年的科层管理制度形成了相对封闭、顺从、服从权威、从众的集体依赖的中小学文化。这种文化潜在影响着中小学教师，“他们在很多场合下表现为服从、听话、容易崇拜权威、容易形成习惯并按习惯办事”。[3]因此，大学与中小学之间合作存在文化冲突。但大学与中小学之间也是一种平等、互惠的关系。因为中小学教师拥有丰富的教育教学实践经验，而大学教师则拥有深厚的教育理论知识和研究经验，这是大学教师与中小学教师在客观上存在的差异。正是这种文化差异为双方的合作提供了互补互惠的条件。一方面，大学教师可共享中小学教师宝贵的教育教学经验，进一步丰富和发展教育理论知识；另一方面，中小学教师也可共享大学教师的理论知识、教育理念和研究经验等，促使教育理论实践化。但必须要重构一种新的文化，以融合大学“研究型文化”与中小学“教学型文化”，消解二者之间的文化冲突，从而达到大学与中小学的“双赢”发展。

二、大学与中小学合作文化冲突

大学研究注重学术性、思想性等，因而大学文化是一种学术文化；中小学研究侧重于学校生活和经验的总结，因而中小学文化是一种教育教学实践性文化。因此，大学与中小学文化之间存在制度文化、话语、时空、大学和中小学教师角色定位等方面的冲突。

1.制度文化冲突

大学文化是以深厚的理论积淀和前沿学术研究为主，具有理论性和研究性特点；而中小学文化主要是对中小学教育教学实践经验的探讨，具有实践性和日常性特点。两种文化在合作中往往会发生冲突。长期以来，我国大学教师评价以发表论文的数量和科研成果作为晋升职称、确立学术威望的依据。受这种教师评价标准的影响，大学教师选取快捷方便、省时省力的途径：热衷于理论研究，通过阅读文献成果进行纯理论研究，很少深入到中小学校做研究，不愿把时间花费在与中小学校的合作研究上，导致教育理论和实践的脱节，对中小学课堂教学不了解，只是从理论上做简要分析，不能很好地将教育理论和教师的教学实践联系起来，难以提出有针对性、建设性的建议。而中小学教师则以教学成绩的高低作为衡量其教学水平、晋升职称的重要指标，对学生良好习惯、性格等其他隐形教育则不计入其工作量，也不作为其晋升职称的条件。

2.话语冲突

大学与中小学教师的专业文化背景差异较大。大学教师的知识一般是通过学术思考或研究而获得的理论和研究性知识，具有前沿性。而中小学教师的大部分知识主要是建立在特定学校文化内部的惯例与习俗、传统和日常实践基础上，他们所掌握的是基础性知识。而且许多基于经验的知识具有缄默性，难以通过语言表述出来。[4]

大学教师往往习惯于从理论层面解释、描摹、分析问题，而且他们又缺乏对中小学教育实践和教师生活的了解。另一方面，由于中小学教师习惯于经验描述，他们的认识水平和理论水平的限制，希望获得具有操作性较强的措施、方法。或者针对某一具体问题，能够提供解决的方案，缺乏相应的教育理论背景知识，对概念化、术语化的抽象理论难以理解，因而对教育理论的解释不感兴趣。

大学与中小学教师具有不同的专业文化背景，缺乏共同的专业话语，导致了他们在合作过程中不可避免地会产生冲突。大学教师除了教学工作外，一般主要从事所教学科的相关理论研究，缺乏对基础教育的了解，如新课程改革、教师的专业现状、课堂教学实践、师生关系等，对中小学教师的日常工作语言很陌生。另一方面，中小学教师缺乏深厚的教育理论基础、先进的教育思想。双方在进行交流时，大学教师习惯于使用自己熟悉的专业术语。另外，大学教师的社会地位和学术地位高于中小学教师，因而在双方的合作过程中，大学教师掌握了话语权。与此同时，中小学教师则丧失了自己的话语权力和能动性，被大学教师的言语和思想同化，或反感、排斥。大学教师与中小学教师没有平等的对话平台，形成了大学教师的“话语霸权”格局[3]，严重影响了大学教师与中小学教师之间的有效合作。

3.时空冲突

大学教师只要完成自己的教学任务，剩余时间自己自由安排。而中小学教师普遍实行坐班制，每天要按时上下班。因为中小学生年龄小、自制能力差，教师每天要花大量的时间管理班级，而且还要参加各种培训及各类考核，中小学教师处于超负荷密集性工作状态。[3]由此可见，大学教师在时间、空间上所享受的自由度要大于中小学教师。中小学教师承受着学校、社会和学生家长的三重压力，社会以学生的升学率作为评价学校和教师好坏的标准，学校和学生家长则以学生的成绩作为评价教师的标准，因而中小学教师面临着学生升学的巨大压力，整天忙于“题海战术”。所以，中小学教师终日忙于管理、教学工作，空余时间非常有限，几乎没有时间与大学教师进行教育教学合作研究。因此，大学与中小学教师在合作过程中存在时间、空间上冲突。

4.大学与中小学教师角色定位冲突

在人们的传统观念中，大学教师就是“专家”、“学者”，中小学教师就是“教书匠”，因而大学与中小学教师之间形成了上与下、指导与被指导的关系。这种传统不平等的角色定位使大学教师处于领导和权威位置，他们习惯于居高临下，对中小学教师指手画脚。在他们的合作过程中，当教育理论与教学实践不相符合时，通常是大学教师占主导地位，中小学教师认为大学教师是权威，不善于表达自己的思想观点，习惯于盲从。传统的大学与中小学教师角色定位难以使两种不同的文化真正的相互理解、合作。

另外，在大学与中小学的具体合作过程中，大学教师只关注如何贯彻合作的目的、基本假设等内涵与过程。而中小学教师功利性较强，仅关注实现合作目标的具体手段、方法等操作层面的问题，对研究教学、反思教学实践等深层教育理论不感兴趣。

总之，大学教师与中小学教师是两个不同的团队，大学教师作为研究者的角色与中小学教师作为实践者的角色，即指导者的角色与被指导者的角色，他们拥有不平等的两种社会角色[2]，成为阻碍双方进行有效合作的重要原因之一。

三、大学与中小学合作文化融合

从上文的论述中可以看出，文化冲突成为大学与中小学进行有效合作的障碍，因而需构建一种双方共同发展的融合文化。但文化融合不是无条件地认同、接受另一种文化。针对大学与中小学之间合作的文化冲突，需要构建一种新的、平等的合作型文化：构建共同的组织文化、促进制度文化的融合、构建平等的合作伙伴关系与平等的话语权，以消除大学“研究型文化”和中小学“教学型文化”之间的冲突，促进中小学教师由“技术、操作型教师”向“反思、研究型教师”转变，走向“共同发展”的融合文化。

1.构建共同的组织文化

学校文化是学校在长期的教育实践和与各种环境要素的互动过程中创造和积淀下来为其成员共同遵循的纪律、气氛、教与学的行为方式等行为规范体系，以及学校布局、校园环境、校舍建设、设施设备、符号、标志物等物质风貌体系。[5]学校组织文化主要指学校成员所持有的价值观念体系，包括学校过去的成功经验和与学校发展战略调整相适应的价值观念与思维方式。它反映在学校组织中的教师和学生的行为之中，潜移默化地影响着他们的思考方式、价值信仰、行为方式的“类”结构。因此，构建共同的组织文化，通过团队学习和组织学习，形成共享的学校组织文化机制是大学与中小学进行合作的可行途径。[6]因此，组织文化的核心是组织的价值观念，组织文化建设的任务是增强组织群体的凝聚力。我们知道，大学与中小学组织追求的价值观是不同的，自然大学与中小学教师的价值追求也是不同的。正是大学与中小学不同的组织文化，阻碍了双方的共同发展。因此，要构建共同的组织文化，形成共同发展的价值追求，才能够建立促进融合的组织制度，使大学和中小学教师认识到大学和中小学的发展并不是孤立的，而是一种相互依存、相互促进、“共生”“共赢”的关系，以促进大学与中小学的共同发展。

组织机构是大学与中小学进行合作的保证。如果建立一个组织，则意味着确立合作双方共同奋斗的目标、划分双方的责任与权利以及确定各项运行机制。[4]因此，大学与中小学的有效合作，首先要健全组织机构。合作双方才能在组织的框架下正常运行，有效整合、共享双方的资源，促进双方共同发展。

另外，由于大学和中小学之间的文化差异，合作者倾向于将存在的差异理解视为影响合作的消极因素，所以应树立多元文化价值观。因为大学和中小学文化存在差异，生活在两种不同组织文化背景下的教师合作的价值观、动机等存在差异，在合作过程中自然会产生许许多多的碰撞。但是，如果合作者双方具有多元化思想理念，就会以平静、正常的心态看待合作中的不同意见，求同存异，使复杂问题简单化，达到合作双方的相互理解、积极支持和参与。

2.促进制度文化的融合

大学与中小学的管理制度存在差异，阻碍了双方的有效合作，尤其是双方教师的评价制度。在大学里，教师出版的著作、发表的学术论文作为评价教师、晋升职称的重要指标，这一评价制度引导大学教师急功近利，只专注于理论研究。如果与中小学合作，要花去很多时间和精力，而且很多工作是隐性的，看不见的。双方合作未必就一定有研究成果，这样就大大削弱了大学与中小学之间的合作。在中小学校，学生的成绩是唯一衡量教师绩效和职称评聘的重要指标，所有的教师整天忙忙碌碌，想方设法致力于提高学生的教学成绩，疲于应付学校的日常教育教学工作，没有时间去搞科研，反思自己的教育教学工作。

大学与中小学不同的管理制度人为地加剧了两种不同文化的冲突。因此，要改革大学与中小学教师的管理制度，尤其是教师的绩效考核制度、奖惩制度和职称评聘制度，要以学生的发展作为主要评价指标，引导、鼓励大学教师与中小学教师进行合作研究，调动双方共同发展的积极性。对于大学而言，高师院校是为中小学培养教师的，因而大学教师必须要深入基础教育，理解中小学的师资现状、存在的问题等，才有针对性地进行教学，做到有的放矢。因此，大学应制定相关制度，如教师要有到中小学听课、参与中小学科研、将指导学生实习计入考核和职称评聘内容等，引导教师积极参与、研究基础教育改革，提高大学人才培养质量，充分发挥高校服务社会的功能。同时，中小学校应转变管理理念，走出“应试教育”评价机制的阴影，树立科学的管理理念，以学生的全面发展作为主要评价指标，制定相关制度，引导教师固守教育的本质。另外，为了鼓励大学与中小学之间的合作，中小学校可以规定：教师必须要指导师范生的实习，并把指导实习生的数量与质量作为绩效考核和职称评聘的内容之一。[7]

3.构建平等的合作伙伴关系

这种平等的合作伙伴关系应以中小学教师的教育教学实践为基础平台，通过解决教育教学实践中存在的问题，合作双方共同生成新的教育理论或完善已有的教育理论。因此，大学教师在合作过程中要尊重中小学教师的教育教学实践经验，注重课题研究领域的实践适切性，如可根据中小学教师自己的教育教学实践困惑和研究兴趣，有针对性地从行为和方法上给予直接的指导。

另外，大学与中小学教师之间的合作过程是动态的，因而双方合作的方案要随研究的进展进行调整，尤其是要根据中小学教师的教学研究需要，不断生成新的合作内容，才能建构平等、彼此支撑、相互信任的合作伙伴关系。只有这样才能促进合作文化共同体的可持续发展。

4.构建平等的话语权

不同研究者表述自己的研究过程和结论有不同的话语系统。大学教师擅长用概念的演绎和理性的思辨；中小学教师注重教育教学实践工作，追求实践性知识，他们有自己的语言特点和话语系统。而教育理论工作者追求、拥有的理论知识，强调思辨、抽象思维。[3]因此，大学与中小学在合作过程中会出现知识观念上的冲突，难以形成平等交流的共通话语。所以，大学教师在与中小学教师合作过程中，大学教师应采取通俗、具有中小学教师语言特点的实践性语言，平等地与中小学教师进行交流，使双方能够实现有效的交流，才能建立起良好的合作氛围。

在合作研究中大学教师应始终坚持平等交流和对话原则，使用中小学教师的日常工作语言，建立信任感，消除中小学教师的畏惧心理，相互切磋，加强双方的对话和交流。在这种具有平等话语权的合作文化研究中，才能够使大学与中小学教师都成为批判者、促动者和协同创造者。

【参考文献】 

[1]霍韩琦.科塞与功能冲突论[J].山西师大学报：社会科学版，2013(2)：3-4.

[2]吴康宁.从利益联合到文化融合：走向大学与中小学的深度合作[J].南京师大学报：社会科学版，2010(3)：6-9.

[3]肖正德.冲突与共融：大学与中小学伙伴合作的文化理解[J].社会科学战线，2011(7)：216-220.

[4]陈莹.有效的大学—中小学合作个案研究[D].郑州：河南大学，2010：24，35.

[5]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：237-240.

[6]孟繁华，田汉族.走向合作——现代学校组织的发展趋势[J].教育研究，2007(12)：56-57.

[7]滕明兰.从“协同合伙”走向“共同发展”——大学与中小学合作问题研究[J].教育发展研究，2008(22)：64-65