【内容提要】 改革创新是实现高职教育发展模式由规模扩张向内涵提升转变的关键，更是高职教育可持续发展的生命源泉。本文以布迪厄“实践逻辑”理论为视角，从实践理念、实践工具、实践路径、实践场域四个方面分析了高职教育改革创新所面临的困境，提出了破解困境的路径：以依法治校为宗旨，释放高职院校创新活力；以分类管理为理念，建构职业高等教育场域；以市场需求为导向，树立场域内部新规则；以职业理念为基础，深化高职人职业思维。

【关 键 词】高职教育/改革创新/实践逻辑

经过二十多年的快速发展，高职院校已经成为我国高等教育队伍中一支不可或缺的重要力量。但是由于高职院校自身的改革、创新能力仍然比较薄弱，专业设置和人才培养定位很难真正与地方社会经济发展之间形成一种伴生与先导的关系，整体的办学水平与经济社会发展对复合型、创新性、发展型技术技能人才的需求还有一定的差距。国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出要“深化体制机制改革，统筹发挥好政府和市场的作用”，这就意味着在今后一个时期内，市场将成为衡量高职院校办学质量的“试金石”，只有那些能够通过改革创新，从容应对市场需要变化的高职院校才能在新一轮的竞争中脱颖而出。本文试图借鉴法国社会学家布迪厄的“实践逻辑”理论，分析高职教育改革创新的实践是如何发生的，又是如何推进和发展的，遇到了哪些瓶颈，突破的路径又在哪里。

一、何谓“实践逻辑”

布迪厄的实践逻辑理论主要是为了探讨处于特定场域之下，行动者的实践是如何发生的，是按照何种方式开展的，在何种社会空间里运行，并呈现出怎样的一种图式。布迪厄实践逻辑理论是以其关系主义的世界观为出发点的。布迪厄认为“所有方法论上的一元论，都声称要确立要么结构要么能动者，要么系统要么行动者、要么集合体要么个人在本体论意义上的先在性。”[1]与这些方法论的一元论不同，布迪厄主张关系的首要地位。他经常套用黑格尔的名言，即“现实的就是关系的”，布迪厄借助关系主义的思维方式将实践逻辑视为惯习、资本以及场域之间相互作用的结果，其公式为[(惯习)(资本)]+场域=实践。这一公式清晰地表明，倘若要理解实践是如何发生和运行的，必须首先对惯习、资本、场域这三个概念工具有着清晰、明确的认识，实践是惯习、资本与场域联合作用的结果，不是三者中任何一个单方面作用的结果。

惯习(habitus)是一套可持续的、可转换的性情倾向系统，“是由积淀在个人身体内的一系列历史关系所构成，其形式为知觉、评判和行动的各种身心图式，它是一种社会形塑机制，涉及社会行动者具有的对应于其占据的特定位置的性情倾向。”[2]惯习概念实现了主客观的二元对立的重新统一，一方面把客观社会结构内在化建构成被人们认识和感知的结构，另一方面行动者的能动性又产生新的生产结构，所以说，惯习是“外在的内化和内在的外化的辩证关系”。由此可见，惯习是完成主观和客观、个人与社会两方面的双向共时运动的相互渗透的过程，是行动者通过行动而外在化的社会结构的前结构，同时又是行动者的内心深层结构化，并持续影响行动者的思想和行动。资本则是构成“实践逻辑”的另一个极为核心的要素，它是社会行动者重要的实践工具。布迪厄根据资本所体现的社会权力类型与关系，将资本划分为了四种主要类型：经济资本、社会资本、文化资本及符号资本。“经济资本是能用来制造产品和服务的货币和财产；文化资本涉及各种合法知识，包括非正式的人际技术、举止、品味、生活方式等，在本文中文化资本主要是指教育机构传承知识、创新知识的一种能力体现；社会资本是在群内或者社会网络中的位置和关系，在本文中，社会资本分为了‘政府’社会资本(政治资本)、‘行业、企业’社会资本(市场资本)、‘家长、学生、校友’社会资本(学生资本)；符号资本是使用符号来为本阶级所拥有的三种资本的数量和组合谋取合法性的能力，作用在于把某种经济、文化、社会资本的组合形式合法化，形成意识形态，符号资本是与荣誉和声望相关的。”[3]场域是指行动者在拥有了资本与惯习后，具有的能够施展的空间。“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。”[4]在布迪厄看来，场域不仅仅是一个特定的物理空间，更是一个资源争夺、权力运作、关系重组的意义空间，每一个场域都具有其独特的运作逻辑和秩序规则。而且场域是由处于不同“位置”间的行动者之间相互影响和作用而形成的一个关系系统，为了获取在场域内更多的资本，处于不同场域位置的行动者不断地凭借自身已有的资本展开竞争活动。

基于以上阐述，布迪厄所界定的实践逻辑“强调对现实事件的非限定性、情景性和不确定性的认知与把握。不以先在的规律与本质去规范和指导实践，而是在实践中，依托于具体的实践情景和实践自身的逻辑去规范实践自身。它强调对实践者‘身体在场’的价值承认，即把实践者自身基于具体实践情景及个体性经验作为规范与指导实践的标准和承认这种标准的价值。”[5]也就是说处于场域之中的行动者的实践并不是如同经济学的理性人所假设的那样，是在反复权衡利弊得失后所作出的，而是在行动者的惯习、资本和场域游戏规则的相互作用之下完成的。即问题总是一定场域的问题，其解决时行动者基于个人经验的当下决断而不是理性的持续反思。

二、高职教育改革创新的实践困境

高职教育已经进入一个新的发展阶段，高职教育改革创新所面临的困境体现在实践理念、实践工具、实践路径、实践场域四个层面。

1.在实践理念层面，受制于学术惯习的束缚，也面临着职业思维的缺失。

当前，高职教育改革实践创新乏力的很大一部分原因，可以归咎于“高职人”的文化观念和行为习惯很难适应高职教育改革规律的内在要求，这一行为表现方式可称之为“学术惯习”。学术惯习是指高职人在传统学术性高校办学理念、课程模式、教学方法、学习方式等一系列观念、理念的影响之下，已逐渐内化为高职人自身的思想意识结构之中，潜移默化地影响到其在高职院校办学实践中的思维习惯和行为方式。高职人之所以会产生这一惯习，与高职院校自身的办学历史和发展历程有着十分紧密的联系。大多数高职院校由“三改一补”而来，职业教育的办学积淀不深，不少高职院校无论是在课程模式还是教学形态上都与普通学术型高校别无二致。尽管通过国家示范校建设项目的推动，高职院校无论是教育理念、办学模式、团队结构、课程体系、教学形态以及教学管理等都有了不同层次的转变，在校企合作、工学结合的人才培养模式创新上也取得了可喜的成绩，但是还难以摆脱学术惯习对其改革创新的束缚。与学术惯习相呼应的是“高职人”相对缺乏职业思维，即没有真正认识到职业教育相对于普通学术教育的独特价值，没有真正理解职业教育的内涵特征，更没有意识到高职教育改革创新的必要性。由于大多数高职人都是在重“学”轻“术”的社会环境和长期的学术型教育培育下成长起来的，这就可能造成高职院校内部的各行动主体都将学术惯习作为对周围事物进行感知、评价、思考与行动的先在图式，当与这一惯习相抵触的“职业”性改革一旦引发时，必然会自发地触动一种软性防御机制，这一抗拒可能并不激烈但却足以令改革者的意图落空。

2.在实践工具层面，受限于经济资本的匮乏，也面临着政治资本的反制。

尽管国家通过示范校建设等项目推动，加大了对高职教育的投入力度，但由于高等教育场域的规则是在高职院校入场之前就已经制定并成形，而且由于高职院校处于场域位置的不利位置，并无多少规则制定的话语权，导致本身资本禀赋就不足的高职院校很难在高等教育场域中争取更多的资本来实现场域位置的跃升。“近几年来，虽然我国高等职业教育获得了飞速的发展，形成了与普通本科教育并驾齐驱的发展态势，但是普通高等教育经费中的80%以上份额主要还是投向普通高等教育，高职教育只获得了其中不到20%的经费投入。2002-2010年，普通本科教育所获得的生均经费投入是高职的3～5倍，2010年，两者的差额甚至达到了24249.9元。”[6]然而，发达国家对教育成本的研究结果表明，高等职业教育的办学成本是普通高等教育办学成本的2.64倍。与经济资本相似，高职院校对其它资本的占有，无论是从总量还是结构上来看，亦不可同普通本科院校相提并论。虽然资本占有是高职教育进行改革创新的实践工具，但这一“工具”并不一定会促进高职教育改革创新的进程，反而在某些情况下，会阻碍这一进程。“富士康被曝使用学生工：高校安排实习不去不发学位证”报道指出“正在富士康实习的多位学生向早报记者介绍称，今年8月，该校(××职业技术学院)大一及大二学生被学校以两个月社会实践的名义安排进入富士康科技集团(烟台)工业园，入厂后学生被分配到与专业无关的流水线、物流运输等简单体力工种。上述学生称，他们不被学校允许提前退出，否则将失去6个技能学分，并无法毕业。”[7]实习、实训本来是高职院校培养学生技能的一个必不可少的阶段，是训练学生综合职业能力、提升学生就业能力的一个重要环节。但是，这种置学生利益、办学声誉(文化资本)于不顾的行为是如何产生的？随后的报道指出“事实上，富士康缺工问题已经延绵数年，当地政府甚至动员行政力量帮助富士康解决‘用工荒’。早在2010年，山东省人力资源与社会保障厅就发出《关于适应产业转移和就业形势需要协助富士康(烟台)公司招聘员工的紧急通知》(下称通知)，通知称，富士康一线员工缺口将达3万人，‘负责招聘的单位，每介绍成功1人，富士康(烟台)公司给予100元补助。’而该省各市人力资源社会保障、教育、职业院校和社会培训机构等均在被‘动员’之列。”[8]我们可以发现这些学校之所以这样一种强硬的姿态——以毕业证书为要挟，强迫学生去实习，就是因为其背后有政府的办学意志，而且在其被媒体曝光之后，这些学校也并没有改变当前的实习政策，对学生、家长、媒体的质疑置若罔闻，让人们再次感受到获取政治资本对职业院校办学的重要性，这种重要程度甚至已经直接干扰高职院校正常的办学实践，更不论改革创新。

3.在实践路径层面，受控于自上而下的管制，也面临着创新能力的不足。

掌握着场域内部规则制定权的政府决定了高职院校所处场域内部各种资本价值的大小及其之间的换算比率。因此，政治资本(与政府关系)获得的多寡对高职院校在高等教育场域内部的竞争能力提升具有至关重要的作用。这就造成在我国各个教育领域里，教育改革的基本路径一直是以一种自上而下的管控方式推进的，即教育管理部门往往是教育改革的发起者和倡议者，“整齐划一、统一部署、全面推进”一直都是中国教育改革的隐含话语，其基本路径可具体描述为：“问题逼迫改革——国家全民动员——层层传达响应——效果不尽如人意——问题不了了之。”这种“自上而下”的改革路径往往并无充分的民意基础，事实上，政府进行的教育改革往往是针对在教育实践领域发生严重问题的一种回应，是由问题倒逼的改革。即便这种“自上而下”的教育改革在很大程度上反映了一线教育实践工作者的真实感受与改革意愿，可一旦行政要求过重，任务布置的色彩过浓，也会在很大程度上扰乱高职教育一线工作者的心态，导致需要发挥他们主动性的教育改革被视为“按照上面要求不得不完成的工作任务”。最终，使得原本可以充满动力与激情，富有活力与创新的改革过程，往往在教育管理部门一份又一份的决议、决定下，变得谨小慎微、步履维艰，甚至最后演变成了敷衍了事。尽管“自上而下”的改革路径是造成高职教育改革乏力的一个重要原因，但并不意味着教育管理部门将改革权力还给高职院校后，高职院校的发展便可“一马平川”。因为高职院校内部制度的建设还没有为改革创新创造适宜的环境，尤其是教师、学生、校友、行业等高职院校重要或潜在利益相关者在高职院校内部治理结构中的缺位，导致他们的改革积极性难以被充分地调动起来，而缺少他们积极参与的改革必定是难以为继的，更是难以取得长效的。

4.在实践场域层面，受困于是否逃离旧场域，也面临着新场域规则的缺失。

场域是高职院校进行改革创新的实践空间，而改革创新的目的就是为了获取更多的文化资本，摆脱边缘位置，最终实现场域位置的跃升。然而高职院校所处的场域——高等教育场域的既有格局和既定游戏规则并不适于持有不同文化资本禀赋的高职院校。从高等教育场域的内部结构来看，其类似于费孝通所说的“差序格局”，即“描述亲疏远近的人际格局，如同水面上泛开的涟晕一般，由自己延伸开去，一圈一圈，按离自己距离的远近来划分亲疏。”[9]决定高职院校处于差序格局何种位置主要取决于其政治资本(与政府关系的远近)的多少。因此，“985”、“211”等教育部直属高校处于这一格局最为核心的位置，而大部分地级市所属的高职院校则处于这一格局的最外围，这一格局通过分批次招生制度、财政投资制度、就业制度等一系列制度设计变得“固若金汤”，以至于高职院校不敢有任何打破这一既定格局的想法。从场域内部的主导游戏规则而言，同样十分不利于高职院校实现位置的跃升。以技术知识的传承、创新、应用为使命的高职院校同以科学知识的传承、创新、应用为使命的普通本科院校所培养的人才是两种不同类型的人才，也就是说两者所追求的文化资本是完全不同的，高职院校追求的是技术文化资本，而普通本科院校追求的则是学术文化资本，不能用统一的评价标准来衡量两者所占据的文化资本的多少，更不能据此来设定其在场域内部位置的高低。正是认识到两种教育是类型的不同，而不是层次的不同后，政府作出了建设现代职业教育体系的战略决策。但战略决策的履行、战略目标的实现需要一个过程，所以，以“技术文化资本”为主导资本的场域新规则还没有形成，导致高职院校在面临新旧两个场域时彷徨和徘徊。

三、高职教育改革创新的路径抉择

高职教育改革创新所面临的困境既有来自于体制、机制的弊端，也有陈旧思想观念的禁锢。因此，寻找能够破解当前困境的路径对于促进高职教育进一步发展的重要性毋庸讳言，基于以上的理论分析结果，高职教育改革创新的路径应该从法制建设、宏观管理、观念变革等方面进行探讨。

1.以依法治校为宗旨，释放高职院校创新活力。

“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。”[10]高职院校属于教育领域，追求文化资本是其根本的组织使命，而不以文化资本为组织使命的政治场域将其运行秩序和逻辑准则强行嫁接到教育场域之中，在很大程度上会将高职教育的改革引入歧途。因此，重新界定两者之间的合理边界，维护教育场域相对独立自主的地位，是释放高职院校创新活力的必要前提。而实现这一目标的前提则是政府对高职院校的管理从政策调控向依法治理进行转变。政策调控不一定能够体现公共利益的需要，而且可能注重短期效应，十分容易导致决策失误，在高职教育领域其决策失误的案例不胜枚举，如“分流说”、“三不一高”政策就是其中的典型，而且，政策往往凌驾于法律之上，会进一步降低法律在人们心中的威信，最终导致法律法规的政策化。

因此，依法治校是合理界定政府与高职院校边界，激发高职院校创新活力的必要举措。因为，法律不仅仅规定了高职院校的权利与义务，同样也规定了政府的权利和责任。即法律的约束主体不仅仅是行政相对人，也应该包括行政机关，这是依法行政的基础。“本来政府对于办学的责任是在办学条件的保障上，而不是在具体的办学过程中，政府对高职教育具体办学过程的干预过多，一个政策一个文件就能改变其办学模式，这是很难做到科学有效的。”[11]因此，如果没有法律对政府的行政权力进行约束，就很容易造成行政权力随意干涉高职院校办学的问题。

2.以分类管理为理念，建构职业高等教育场域。

伯顿•克拉克曾言：“实施高等教育的最差的办法就是把所有的鸡蛋都往一个篮子里装——高等教育最忌讳单一的模式。”[12]高等职业教育既不是普通本科教育的简单压缩，也不是中等职业教育的简单升格，而是适应我国在新时期新阶段的新型工业化道路中，在未来的知识经济中进行现代化建设的需要，逐步建立起来的具有中国特色的一种教育类型。社会所需要的人才是多样化、多元化的，既需要科学家、理论家、经济学家，也需要大量的能把高深理论和宏伟蓝图转化成产品的技能型人。因此，高职院校应该改变传统办学路径的制约，肩负起为国家培养能够契合经济社会发展需要的高素质技术技能型人才的使命。这就需要分化高等教育场域，建立一个能够让高职院校“如鱼得水”的新场域，在这一场域里，游戏规则的制定和完善是高职院校之间根据自身独特的办学使命而互相博弈的结果，不再是处于主导地位的“名牌高校”办学模式的一种强加。因此，实现场域分化，建立职业高等教育场域就成为高职院校实现改革创新的一条重要路径。

然而，建立职业高等教育场域需要首先确立其相对于学术高等教育场域的边界，而场域边界的确立又同场域内何种资本为主导资本有着密切的联系。因此，只要能够区分职业高等教育场域与学术高等教育场域两者间主导资本的不同，便能确立职业高等教育场域的应有地位。虽然两者都是以追求文化资本为组织使命的教育场域，但它们所追求的文化资本是不同的，前者追求的是技术文化资本，而后者所追求的是科学文化资本。因此，建立职业高等教育场域，确立技术文化资本在这一场域内的主导地位，并围绕技术文化资本的争夺来重新确定场域内位置关系，是实现高职教育改革创新的一个必要前提。

3.以市场需求为导向，树立场域内部新规则。

“事实上，我们可以将一个场域小心地比作一种游戏，尽管场域与游戏有些不同：场域不像游戏，是深思熟虑的创造行为产物，而且它所遵循的规则，或更恰当地说，它所遵循的常规，并不是明白无疑、编纂成文的。”[13]在以追求“学术自由”、“深奥知识”为游戏规则的传统学术高等教育场域中，以技术知识的传承、创新为价值使命的高职院校很难通过在与学术型高校的竞争中，来争夺更多的文化资本，并借此实现场域位置的跃升，因为高职院校的资本追求和组织使命都决定了其很难在这样一种游戏规则的导向下获得成功。然而，高职院校在职业高等教育场域，却拥有学术型高等教育机构难以企及的竞争优势，那就是同行业、企业的紧密联系，在一个不以传统学术声望为评价标准的新场域中，高职院校完全可以抛开学术高等教育场域的话语规则系统对其办学实践的限制，重新制定新的游戏规则并掌握规则制定的话语权力。事实上，这一新场域游戏规则的制定必须始终紧紧围绕技术文化资本的争夺展开，即以高等职业教育的独特办学使命为使命，尊重技术文化资本在职业高等教育场域内的神圣地位，并据此建立其公平、公开地竞争技术文化资本的游戏规则，促使高职院校认识到只有追求技术文化资本才可能据此获得更多的其它资本，才可能实现在职业高等教育场域内部位置的跃升，也唯有如此，职业高等教育场域才能形成一种良性的内部竞争机制。

4.以职业理念为基础，深化高职人职业思维。

高职教育改革已经进入到“深水区”，在这一阶段，没有一线广大高职教育工作者的积极参与，仅凭学校领导的“英明决断”，是不可能实现预期的改革目标的。正是基于此，高职教育的改革迫切需要一线教育工作者能够打破传统学术惯习的思想禁锢，树立“职业思维”。“任何职业工作和职业教育都是以职业的形式进行的，它意味着职业的内涵既规定了职业工作的维度，又规范了职业教育的标准”。[14]高职教育的办学实践都必须始终紧紧围绕职业话语展开，这是高职教育最为本质的属性特征，其具体表现为“职业角色规定了教育目的的职业定向性；职业类型规定了职业教育的专业结构；职业活动决定职业教育机构专业教育的活动方式；职业认证影响职业教育质量评价。”[15]因此，不论是高职教育的宏观政策制定还是高职院校内部的教学方式革新都不能脱离高职教育的“职业性”来探讨。而这一要求对于一线教育工作者而言是真正的挑战，尽管示范校建设最大的收获之一是教师理念的转变，但是，真正要改变每一位教师已经形成的文化观念和已经驾轻就熟的行为习惯，形成新的文化观念和行为习惯，这对每一所高职院校包括国家示范校都是非常艰巨的。但这是高职教育改革深入推进所必须要经历的一个过程，这就需要政府对高职教育的评价督导制度的建设，必须改变过去照抄移植普通本科院校评估方案的做法，形成具有能够体现高职教育职业特征的新评估制度，发挥评估的导向作用，深化高职人的职业思维，推动高职院校的创新发展。

【参考文献】

[1][4][10][13]皮埃尔•布迪厄、华康德著，李猛、李康译：《实践与反思》，中央编译出版社1998年版，第15，133，134，150页。

[2]李猛、杨善华：《当代西方社会学原理》，北京大学出版社1999年版。

[3]宫留记：《场域、惯习和资本：布迪厄与马克思在实践观上的不同视域》，《河南大学学报(社会科学版)》2007年第3期。

[5]周群英：《应用型本科教育改革困境与出路》，《河北科技大学学报(社会科学版)》2013年第6期。

[6]马宽斌：《我国高等职业教育经费投入优化策略研究》，《职业技术教育》2013年第4期。

[7][8]黄芳：《富士康被曝使用“学生工”：高校安排实习不去不发学位证》.http://www.techweb.com.cn/it/2013-10-09/1341339.shtml

[9]费孝通：《乡土中国》，上海世纪出版社2005年版。

[11]申家龙：《关于职业教育法修订的几点思考》，《职教通讯》2012年第4期。

[12]伯顿•克拉克：《高等教育系统》，杭州大学出版社1994年版。

[14]姜大源：《职业教育学研究新论》，教育科学出版社2011年版。

[15]肖凤翔、所静：《职业及其对教育的规定性》，《天津大学学报(社会科学版)》2011年第9期。^