问题一：当前，校长们都在喊“忙”，但校长们主要是在忙什么呢?这些忙是否都对学校发展有益?
按照教育部2013年印发的《义务教育学校校长专业标准》和今年年初印发的《普通高中校长专业标准》提出的要求，校长们作为履行学校领导与管理工作职责的专业人员，均担负着规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理以及调适外部环境等多方面的重任。面对这些工作任务，校长们只要想做称职的学校领导，要想不忙几乎是不可能的事情。如果再考虑一下近些年来中小学办学规模不断扩大的事实，就能更好地理解校长们为什么愈加繁忙这一问题了。有关统计数据表明，十多年来，我国中小学除初中规模保持相对稳定且略微下降外，小学和普通高中办学规模均接近扩大了一倍。学校办学规模的扩大，势必给校长工作提出更高的要求，带来更大的挑战。正是在这种背景下，校长们感到要做的事情不是少了而是越来越多了，其相应的工作任务不是轻了而是越来越重了，工作压力不是小了而是越来越大了，这也就成为了一个见怪不怪的事实。
校长对于这种忙，常常缺乏积极性、主动性、参与感，是迫不得已的和被操纵的。这种被迫的忙有时也可能是受到了现实社会中的“世俗人情”的绑架，是为了面子和搭建“关系”而形成的一种交易性行为。这种被迫的忙通常会令校长们感到工作忙乱而无意义。
问题二：校长们喊“忙”，这是否与他们的角色定位不当有关呢?校长们的核心角色到底应该是什么呢?
校长工作要忙而不乱，要忙得主动和有意义，一个重要的方面就在于重新审视他们自身的角色定位。实际上，近些年来，有关校长角色问题已展开了很多深入的讨论。人们意识到，校长角色从上级命令的执行者转变为主动积极的领导者，已变得日益迫切和重要。美国学者克罗(G.M.Crow)和彼得生(K.D.Peterson)认为，校长应扮演何种角色，很大程度上受制于社会发展变革的需要与学校重建的诉求。处在社会转型期的当下，面对重构教育和学校的任务，校长的角色已不再局限于学校内部的教育教学，而应发挥更广泛的政治建设作用、社会文化作用、规则制定作用以及学校外部关系重塑的作用。校长角色是随着时代发展而变化的，他们强调，“就新的政治任务而言，校长必须在谈判方面提高技能。就文化建设任务而言，校长必须清楚地说明学校坚定长远的使命，构建关于教育的信念和理想，提出学校重构后的传统与仪式。在完成新环境下的任务过程中，校长必须赢得外部支持和受到委托人的约束。最后，新的管理任务要求不同的、更加广泛的领导技能和管理知识，因为学校管理中的日常事务发生了改变，等级关系正在分权化。”
最近几年，我在不同场合多次强调了这样一种观点，校长工作之所以忙乱，是因为校长们误入了一种“问题诊断解决者”的角色定位。这种角色定位使校长在问题缺失泥潭中越陷越深而难以自拔。校长们在查找解决问题的过程中发现，新问题远比待解决的问题要多，校长工作于是也越来越忙，也由此变得越来越茫然。
抱持“问题诊断解决者”角色定位的校长，在日常工作中大都养成了查找教育教学错误与不足的工作习惯，总在不断地检讨工作中的缺失，以为校长责任、能力的根本体现在对问题的查找与解决上。校长的主要工作就在于探明学校组织中存在的问题及其原因，以及提出相应的方案并促成问题的解决。校长作为问题诊断解决者，其工作要义就是要避短、补短、纠偏与防错，而校长的作用也只能从聚焦和解决这些不足中体现出来。在问题诊断解决者眼里，学校组织实质上是由层出不穷的一系列问题编织而成的。表面上看，学校是由人、财、物等元素组成的系统，学生和教学是学校的第一存在。更深入地看，学校这个系统不过是形形色色问题的不同表现和表征而已，问题替代了学生与教学而构成学校的本质性存在。
问题诊断解决者的角色定位之所以能获得一定范围人群的支持和推崇，大致有三方面的原因：一是科学范式的规训使然。从某种意义上讲，科学范式即是一种发现探讨问题和诊治解决问题的知识体系和方式方法。它已从工作领域进一步渗透到了日常生活领域，业已成为现代人的工作信念与生活常态。从业于这种现实世界中的学校管理者，显然也难以逃脱科学范式的规训影响。二是现代政治话语的怂恿结果。现代政治话语的一个显著特征就是“问题导向”“问题关切”，而现代政治话语在当代社会中又拥有巨大的影响力。面对政治话语的暗示和学校边界日渐松动的现实，很难想象校长不会受到这种以问题为本的政治话语的鼓动。三是商业成功的典型利诱。现代商业中不乏以查找问题与解决问题而带来成功的典型案例，而商业成功所蕴藏的巨大经济利益，无疑会为这个逐利的社会带来意想不到的榜样示范之效。校长作为学校的管家，面对这种既有经济利益又能带来社会地位的问题解决模式，很难想象他们不会在办学施教活动中予以借鉴和模仿。
关键是要弄清楚，问题诊断解决者的角色定位可能会造成怎样的后果?对此，有研究指出，这种基于缺失和以问题为本的问题诊断解决者定位，最可能导致一种整体上的失望情绪，造成人际关系的崩溃和想象力的萎缩。美国学者弗兰克•巴雷特(Frank Barrett)和荣•弗莱(Ron Fry)曾讨论过问题解决模式在社会工作中很容易造成断裂、漠视可能性、缺陷预言的自我实现、过度依赖专家和科层制、疲于应付和短视等弊端，他们的观点值得重视。
考虑到学校是一种旨在增进学习者成功面向未来的组织，学校教育的奥秘集中体现在增进学习者的信心和开发学习者的潜能这一要点上，我以为，当代校长的核心角色应从“问题诊断解决者”，转移到做一位“欣赏型管理领导者”上来。只有成为欣赏型管理领导者，校长才能从繁忙中感受到工作的价值和意义，才能将“被动的忙”转换成“主动的忙”。
成为欣赏型管理领导者，意味着校长将要抛弃那种纠缠问题、聚焦缺失和解决问题的管理领导观，从信守学校工作是“一系列有待解决的问题”的假设，向管理领导是一个个“令人期待的解决方案”的方向转变。从字面上看，做一位欣赏型管理领导者，将表明学校管理者从“问题为本”转向“欣赏为基”，欣赏由此成为了校长的第一品质。
欣赏型管理领导者无疑是具有很高欣赏力的领导者。而欣赏力，按照美国研究者撒切恩克里(Tojo Thatchenkery)和梅兹克尔(Carol Metzker)的解释，主要是指捕捉那些内在的、积极的和生成性的潜能的能力，是能从“橡子中预见到高大橡树的能力”。它包含了三个要素：一是重构倾向，二是积极乐观，三是能从现实中看到未来的希望。那些具有欣赏力的校长，倾向于以正面的提问来开展工作、面对生活和处理与同事的关系。与问题诊断解决者不同，欣赏型管理领导者并不认为自己比员工拥有更多的知识和更高的智慧，不再将自己看作是高人一等的专家或医生，更不将对方或者下属看作是需要医治的病人，校长的主要任务不是揭短和暴露弱势，而是要用欣赏、肯定、珍视的态度实施富有激情和创意的领导。欣赏型管理领导者善于发现和挖掘个人、团体、组织的长处和优势，始终以积极的态度来描绘和阐释事物的过去、现在和未来。欣赏型管理领导者的作用体现在，通过搜寻个人和组织中最好的、最美的一面，由此推动个人与组织的发展与进步。将人们的注意力转移到人们想要的事情上，而不是以往的那种聚焦于消除人们不想要的努力作为上，成为了欣赏型管理领导者的主要工作。
当代研究欣赏型管理领导最为出色的学者，美国凯斯西储大学教授库珀里德(David Cooperrider)指出，欣赏型管理领导者是具有这样一些卓越品质的人，他们通过向其他人传输一种独特的、富有意义的积极观念，从而能为世界利益带来一种持久的变革。欣赏型管理领导者相信，现实并不是既定不变的，而是人们基于自身的价值追求进行积极形塑的结果；欣赏型管理领导者懂得领导的力量源自于积极的提问而不是消极地追究失误这个道理，他们能够有效拓展下属和同事对于其优势、能力和潜能的认识和理解；欣赏型管理领导者坚信，那些能让人们充分表达的组织一定比那些限制人们表达的组织更具有创造力和灵活性，拥有更强大的知识生产能力。欣赏型管理领导者总是对人性抱持积极的假设，认为人们一旦体验到了他们所依存系统的整全性时，那种神奇而宝贵的潜能就会涌泉般地迸发出来。
美国领导者培训专家戴安娜•雷莉(Deanna Riley)等人在深入访谈28位领导者(其中8位来自教育组织)的基础上形成了有关欣赏型管理领导者的五个结论：一是欣赏型管理领导者总是基于信念来开展领导，他们坦率、真诚，相信员工，工作中浸透着明确的精神追求并在行动上一以贯之。二是领导力来自于和取决于相互依存的团体而不是孤立的领导者个体。对于欣赏型管理领导者来说，能否集体发现共同进步的方式方法，已成为影响组织成功的关键条件。三是欣赏型管理领导者对于不同的文化和价值乐于抱持一种开放、包容的态度，相信人类在思维方式、行为方式与生存方式上存在着各不相同的判定尺度，这就提出了沟通和对话的要求。四是欣赏型管理领导者重视通过激励、鼓舞和赞扬来开展领导，致力于将人们身上所具有的内在优势和最美好的一面充分地展现出来。五是欣赏型管理领导者善于发现存在于不同环境和系统中的生成性力量，他们乐于倾听来自不同方面的声音，善于吸纳各种不同的意见和建议，能够跳出既有的框框和限制来思考问题，具有很强的求同存异能力。
问题三：有一种观点认为，校长工作忙乱，与校长缺少办学自主权这一问题有关。那么请问，到底什么是办学自主权呢?应如何理解和看待校长的办学自主权呢?
有人提出，校长工作之所以忙乱，除校长自身的角色定位出了问题外，也与体制机制上校长缺乏办学自主权密切相关。要根本解决校长工作的忙乱问题，就需要切实落实校长的办学自主权。确实，这种看法具有一定的道理，像前面我们指出的那种“被动的忙”，就主要源自于上级领导部门的干预、包办，源自于教育行政主管部门管理过程中的越位、错位。因此，明确校长办学自主权的内涵、性质等，在当下就显得很紧迫和必要了。
实际上，办学自主权问题业已成为改革开放以来我国教育管理体制改革长期关注和持续调整的一项重要工作。早在1985年，针对有关部门对学校管得过死，导致学校缺乏活力，应该加以管理的事情却没有很好地管起来的弊端，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确要求，要改革管理体制，明晰教育事业管理权限，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权。2010年颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》再次强调，要进一步落实和扩大学校办学自主权。政府及其部门要树立服务意识，改进管理方式，完善监管机制，减少和规范对学校的行政审批事项，依法保障学校充分行使办学自主权和承担相应责任。进一步扩大普通高中及中等职业学校在办学模式、育人方式、资源配置、人事管理、合作办学、社区服务等方面的自主权。依法落实民办学校、学生、教师与公办学校、学生、教师平等的法律地位，保障民办学校办学自主权，清理并纠正对民办学校的各类歧视政策。2013年十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》则提出，要全面深化教育领域综合改革，全面推进教育治理体系与治理能力现代化建设。深入推进管办评分离，完善学校内部治理结构，扩大学校办学自主权。
对于学校办学自主权，目前广为认可的一种意见是，学校办学自主权是指学校在教育行政部门指导下，在遵循国家教育管理方面法律、法规基础上，所拥有的适当的招生权、教学权、科研开发权、财产权等权利。学校办学自主权并不是完全的自主权，而是一种受限制的自主权，其目的就是利用办学自主权，引导学校之间进行良性竞争，进而不断提高学校的办学条件和办学水平。办学自主权是学校在法律上享有的，为实现其办学宗旨，独立自主地进行教育教学管理，实施教育教学活动的资格和能力。
学校办学自主权是学校的一项基本权利，是激发学校组织发展潜力、实现学校优质发展不可或缺的一个前提条件。我国1995年颁布施行的《中华人民共和国教育法》对于学校办学自主权有所规定。譬如，该法第28条所规定的学校具有的九项权利，可以看成是我国中小学办学自主权的主要内容。这九项权利是：①按照章程自主管理；②组织实施教育教学活动；③招收学生或者其他受教育者；④对受教育者进行学籍管理，实施奖励或处分；⑤对受教育者颁发相应的学业证书；⑥聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分；⑦管理、使用本单位的设施和经费；⑧拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉；⑨法律、法规规定的其他权利。
有人认为，《中华人民共和国教育法》所规定的这些办学自主权仍然过于原则化，这使得在具体的办学治校施教过程中，如何落实和行使学校办学自主权并不能让人乐观。如今有些地方的优质中学，“党要管，政要管，社会各部门都要管，甚至跟教育一点沾不上边的部门也要管，重点中学好像是大草堆，谁都要来扯一把。结果造成中学校长不得不把更多的精力投放到应对八方诸侯、各路财神上，很大程度上牵扯了校长的精力，影响校长把精力投入到学校内部管理上来。”正因这样，学校办学自主权，关键应体现在以下四个方面：一是减少干预，扩大校长的决策权；二是排除干扰，扩大学校的经费管理权；三是多方挖潜，扩大学校的招生权；四是优化结构，扩大学校自身的人事调配权。
学校办学自主权的落实和行使，既需要政府及其部门树立服务意识，改进管理工作，自觉停止对中小学校内管理工作的不当干预，依法保障学校充分履行办学自主权，又需要充分发挥学校领导集体自主办学的能动作用，以校长为首的学校领导应以国家的有关法律法规和方针政策为准绳，积极更新学校的管理观念，充分发挥自主办学的能动作用。在全面推进依法治国和全面深化改革的进程中，学校办学自主权的落实和扩大需要紧扣依法办学治校的法律精神，强化学校履行职责的义务意识。就此而论，《中华人民共和国教育法》对于学校及其他教育机构应当履行的义务规定，理应成为理解学校办学自主权的应有之义。该法第29条对于学校应该履行的义务规定包括如下内容：①遵守法律、法规；②贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量；③维护受教育者、教师及其他职工的合法权益；④以适当方式为受教育者及其监护人了解受教育者的学业成绩及其他有关情况提供便利；⑤遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目；⑥)依法接受监督。
2006年修订实施的《中华人民共和国义务教育法》，则从义务履行的角度进一步突出了学校办学自主权的规范要求。譬如，该法第19条规定，普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。第22条规定，学校不得分设重点班和非重点班。第24条规定，学校应当建立、健全安全制度和应急机制，对学生进行安全教育，加强管理，及时消除隐患，预防发生事故。
校长的办学自主权，本质上是一种集体协作共事的权力和能力，是学校办学自主权中的一个重要组成部分。校长的办学自主权，主要是通过邀请全体师生员工共同制订学校发展规划、培育学校特色文化、推动学校课程教学、激发学校管理活力而得以培育和实现的，它并不简单地表现为校长在学校人、财、物、事等方面所拥有的固化的处置权、奖赏权和惩罚权。
最后，还须强调，学校办学自主权也不是一个凝固僵化的概念，不同的国家、同一国家不同的发展时期，人们对于学校办学自主权的理解和认识也是有所不同的，是在不断变化和改进的。今天，我们对于学校办学自主权的认识，是伴随着全面深化教育领域综合改革、全面推进依法办学、全面推进教育治理体系与治理能力现代化这一大的时代背景和过程展开的。就此而言，落实和扩大学校办学自主权，理应注入新的时代元素，体现时代新的要求和气息。
