摘 要：“语素法”和“语块法”都是汉语第二语言词汇教学的重要方法,本文提出,二者的核心要义分别是帮助学习者发展基于规则的词汇能力和发展惯用表达的技能。秉持各自的核心要义,语素法教学应侧重强构词力语素项和基于特定语素的能产性词法模式,语块法教学应侧重语块的习用性和语言成分的关联性。结合相关研究和教学实践来看,“语素法”和“语块法”都存在一些值得注意的问题,也各有适用和不适用的方面,在词汇教学中具有互补性,因此,不宜偏执一法,而应并存并用。
关键词：词汇教学；语素法；语块法
作者简介： 张博，博士,北京语言大学教授,研究方向为汉语词汇学。
基金：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(15JJD740006)；北京语言大学梧桐创新平台项目(中央高校基本科研业务费专项资金)(项目批准号:17PT02)经费支持。
一 引言
语言单位由小到大依次是语素、词、词组、句子、句群等,其中,“词”是词汇教学的基本单位,这是不言而喻的。然而,近二三十年来,汉语第二语言词汇教学领域却先后出现“语素法”和“语块法”1,分别注重小于词的语素和大于词的语块的教学。力倡语素法和语块法的学者,“主要是申明和阐述自己所主张的本位观的长处,却很少检视各种本位观‘天生’的不足之处”;“基本上都是采取证实的方式,常常通过举出一些实例,以此说明采取某个教学本位就能得到较好的解决,而采取其他教学本位则费时低效”。(施春宏2012)特别值得注意的是,有关语素法和语块法的研究通常都以词本位教学为对比项,在与词本位教学进行对比的基础上凸显自身的优长;也就是说,语素法和语块法在教学基本单位倚小倚大上更具分歧,可迄今尚无对这两种教学法适用性与局限性的统观性研究。
汉语第二语言词汇教学为什么会在教学基本单位上出现倚小倚大的语素法和语块法?我们认为,其分别侧重的是汉语第二语言学习者两种语言能力的发展。Ellis & Shintani(2014:22-27)基于第二语言习得研究概括出11条语言教学原则,其中第一条原则是,“教学要确保学习者既发展丰富的惯用表达,也要发展基于规则的语言能力”。语素法侧重的就是发展基于规则的词汇能力,语块法侧重的则是发展惯用表达的技能。从心理语言学角度说,基于规则的语言能力和惯用表达技能分别取决于二语学习者语言表征两大系统的发展,一是基于规则的系统(rule-based system),一是基于范例的系统(exemplar-based system)。单独来看,基于规则的系统和基于范例的系统都不是理想的,第二语言教学需要探索这两个系统如何才能和谐地合作并协调发展。(Skehan 1998/1999:88-92)从这个意义上讲,语素法和语块法都是汉语第二语言词汇教学所需要的方法。因此,本文着眼于语素法和语块法对于促进学习者语言双模系统(dual-mode system)发展的独特作用,分别阐释各自的核心要义;紧扣其核心要义,从应用的角度提出语素法和语块法的基本原则、具体策略以及需要注意的问题;进而从词语类型、学习者的汉语水平和母语背景、语言课课型等方面对语素法和语块法的适用性及互补关系进行分析概括,强调二者在词汇教学中并存并用的必要性,希望能为汉语第二语言词汇教学提供一些参考。
二 语素法的要义及应用
2.1语素法的核心要义
词汇学习既是第二语言学习的首要任务,又是没有止境的长期任务,因为词的数量实在太大。学习者需要掌握的最低词汇量是多少呢?Lewis(1997)介绍说,没有谁估算的单词量低于20000(大部分估算比这高得多)。Lewis据此算了一笔账,“如果每个词项都正式教,即便只用2分钟的课堂时间,而且学习效率达到100%,那么,仅这一项课程内容就需要将近700个小时。”显然,第二语言课堂教学不可能分配给直接词汇教学这么巨大的时间资源。为了在时间资源有限的课堂教学中提高词汇教学效率,研究者和二语教师创造并使用了很多词汇教学的方法、技巧和策略,其中之一就是利用构词成分和构词规则进行词汇教学。
利用构词成分和构词规则进行词汇教学的理据是,语言中的词虽然数量巨大,却是由相对有限的成分和规则构成的;优先选择常用构词成分和构词规则进行教学,可以取得以简驭繁之功效,是帮助学习者发展词汇能力的重要途径。然而,不同语言具有不同的词汇类型特征,选择哪些构词成分和构词规则作为词汇教学重点,却是要因语言而异的。
以英语来说,英语是派生构词法相对发达的语言,Sinclair主编的收有约300个词缀的详解词典,竟名之曰《构词法》(Word Formation)(1991/2000),足见派生法在英语构词法系统中的主流地位。与派生法主流地位相关的是,英语中存在大量构词力强的前缀和后缀2,因此,英语词汇教学通常在初级阶段后期或中级阶段开始就引入词缀教学。例如,《剑桥英语词汇》(准中级和中级)(Redman 1997)首先安排的词汇学知识就是“构词法”,而构词法中排在最前面的,又是构词力最强的“前缀”(un-,in-,dis-,im-,re-)、“名词后缀”(-tion,-ity,-ness,-ment)和“形容词后缀”(-ive,-y,-able,-ful,-less)。
与英语相比,汉语的派生构词法能产性弱,词缀数量有限。据张美霞(2013)统计,《现代汉语词典》(第6版,2012年)收录的词缀只有29个,包括前缀7个,后缀22个。其中,有不少词缀的构词力很低,例如,由“生4”构成的派生词只有“好生、怎生”2个,且都是不太常用的词。因此,在汉语词汇教学中,词缀教学从未获得在英语词汇教学中那样重要的地位。
现代汉语的主流构词法是复合法3。不少语素参与构造的复合词很多,构词规律也较强,虽是词根语素,但在构词力和构词规则上体现出与派生词缀相似的特征,这是汉语词汇教学语素法的语言学基础。
不过最早关注语素教学的一些学者并没有清醒地认识到语素的构词力和构词规则对于词汇教学的意义,他们之所以重视语素,主要是受学习者学过“鸡蛋”而不知“鸡”(用“鸡蛋的妈妈”来表示“鸡”)这类问题的触发,开始注意合成词的“可解性”,即语素义与词义的关系,并将“东西”(dōnɡxi)、“春秋”(表示历史)、“领袖”之类“难于理解的”词语视为“有教学价值的合成词”,力求“分析语素,探明词源”,以帮助学习者明了词语的构词理据。(详见胡炳忠1987)然而,单个词语特殊的构词理据缺乏可类推性,并不能用于理解其他合成词,无助于学习者发展基于规则的词汇能力。
帮助汉语第二语言学习者发展基于规则的词汇能力应是语素教学法的核心要义。其具体内涵是,在解释词义、扩展词语及猜测词义等词汇教学环节中,通过汉语强构词力语素及其所构词语的规则化结构关系的教学,促使学习者发展基于语素义和词法模式理解合成词词义的能力以及生成汉语合成词的能力,从而使合成词的学习能够逐步摆脱“教一个会一个”或“学一个会一个”的零散式习得,尽快过渡到具有类推性的高效习得。
2.2语素法的基本原则
基于规则的、具有类推性的词汇能力从何而来?其客观基础是构词成分和构词模式的能产性,只有能产的构词成分和构词模式才能规则化构词,才具有可类推的空间。因此,从词汇学的角度来说,语素法词汇教学首先应当把握两条基本原则,一是侧重强构词力语素项,二是侧重基于特定语素的能产性词法模式。
2.2.1侧重强构词力语素项
“字本位教学法”的倡导者已认识到常用构词成分对于汉语词汇教学的重要意义(张朋朋1992等),吕文华先生的语素教学构想更是把“语素的选择”放在首位,明确提出“能纳入语素教学的应该是常用构词成分”(吕文华2000)。这些观点和主张是颇有见地的。然而,语素法词汇教学存在的问题使我们认识到,只考量构词成分是否常用而忽略其在构词上是否具有可类推性,仍属未能参透语素法之真谛。例如,有一项运用“字本位”方法进行词汇教学的实验研究,在教“风景”时,围绕核心字“风”扩展系联“风光、风俗、风格、风险、风度、风暴、风味、风趣、风车”甚至“风水”等词语。(王骏2005)从扩展的一系列复合词来看,“风”作为单“字”或“语素”确实具备较高的能产性,然而从词语扩展的基词“风景”来论,“风”表“景象”义,实际上只能类推出“风光”这一个词。而其他复合词中的“风”或表本义(“风暴”“风车”“风水”),或指风气、习俗(“风俗”),或指态度、风范(“风格”“风度”),或指风波(“风险”),怎么可能由表“景象”义的“风”类推而来?某些字本位教材也存在同样的问题,在以字带词时没有特别注意语素是否在同一个义项上构词。例如,在生字表中,“行”(xínɡ)后用两个英语词来对译,一个是to walk,一个是to go,后面列举的词语是“行不行?行人,行李,行书,五行”。(白乐桑、张朋朋1997:121)其中只有“行人”跟to go有关,“行不行”的“行”跟walk和go都没关系,是“可以”的意思;“行李”“行书”“五行”的词义不透明,现实语感跟to walk和to go都没有清晰的联系。这类案例使我们看到,构词成分能产,并不意味着一定具有构词上的可类推性。如果在教学中把多义语素甚至同音形语素构成的多个词语一股脑儿地教给学生,学生并不能由语素义推知词义,也不能由词义分析出语素义,更不可能发展出基于语素类推性地理解词义或生成词语的能力。
为了帮助学习者发展基于语素类推性地理解词义或生成词语的能力,本文特别提示,在语素法词汇教学中,应当将“侧重强构词力语素”进一步明确为“侧重强构词力语素项”,语素项指承载特定义项的语素。也就是说,在考量语素构词力强弱时,不以语素在多个义项上的综合构词力强弱为准,而是注重语素在特定义项上的构词力强弱;在进行词语扩展时,以语素项为单位系联同素词,避免牵混多义语素在不同义项上组构的词语。例如,据《现代汉语词典》(第7版,2016年),“文”有15个义项(除用于姓氏),其在不同义项上的构词力非常悬殊。“文”(语言的书面形式)构词力最强,“X语”的书面形式都可称“X文”(如“汉文、英文、日文”),“X+文”是一种周遍性词法模式,因此,“文”这类在构词上可类推性最强的语素项是语素法教学的首选。另外,“文”(文章)也有较强的构词力,所构常用复合词如“记叙文、议论文、说明文、散文、论文、应用文、古文、本文、作文；文稿、文集、文选、文摘、文笔”等,这类强构词力语素项也应是语素法教学的重点。而“文”在其他义项上,或无构词力,如“文”(文言),或构词力很弱,如“文”(柔和；不猛烈),这些语素项就不宜作为语素法教学的重点。
2.2.2侧重基于特定语素的能产性词法模式
语素法除了重视语素教学,还非常重视汉语构词法教学。有学者提出,初级阶段的语素教学就可以“介绍附加法,复合法中的定中式、联合式和述宾式和名量组合法等构词法”(吕文华2000)。后来的研究发现,“在汉语二语教学中,复合词的定中、联合和述宾等语法结构因其过于概括和抽象,往往无助于学习者理解复合词的构词理据及词义”;认为“在利用语素法进行词汇教学时,有关复合词结构知识的教学不宜停留在抽象的语法结构层面,而应向下延伸,着眼于较为具体的语义结构,将复合词凸显性语义结构列为词汇教学内容”(张博2018)。本文仍坚持这一主张,而且,考虑到语素法教学应将复合词凸显性语义结构与强构词力语素密切关联起来,进一步提出,在用语素法进行复合词语义结构分析、词语扩展或词法模式归纳时应侧重基于特定语素的能产性词法模式。
基于特定语素的能产性词法模式有两种类型:
1)基于同一语素项的能产性词法模式。例如:
“名”+人或事物(出名的、有名声的人或事物)
可扩展词语4:名人、名师、名医、名将、名角、名模、名厨、名嘴、名士、名牌、名产、名句、名篇、名言、名著、名品、名山、名胜
动作行为+“室”(从事某种活动的房间)
可扩展词语:办公室、自习室、阅览室、候车室、休息室、会客室、活动室、更衣室、画室、浴室、寝室、卧室
2)基于同类语素的能产性词法模式。例如:
事物+颜色(像某物的颜色)
可扩展词语:雪白、枣红、草绿、金黄、天蓝、墨黑、铁灰、葡萄紫、象牙白
事物+量词(事物的总称)
可扩展词语:车辆、纸张、花朵、马匹、书本、船只、枪支、诗篇、人口、事件
与定中、联合、述宾等抽象的语法结构相比,由特定语素按照同一词法模式构成的复合词,其内部语义结构规整分明,词法模式的结构义清晰显豁,易于为第二语言学习者所理解和把握,有助于其形成基于汉语构词规则的词义理解及词语生成能力。尤其是,同一语素项的构词模式比同类语素的构词模式更为直观,规则性更凸显,因此,教学中同一语素项的构词模式与同类语素的构词模式可以前后相继,在学习者已经习得若干同一语素项构词模式的基础上进一步引出同类语素的构词模式。例如,在学过“上车、上船、上山、上楼”“回家、回国、回校、回宿舍”等词语,并归纳过“‘上’+处所”“‘回’+处所”等构词模式后,在适当的时候,可利用扩展词语、猜测词义或归纳复合词结构义等方式,通过“进校、下海、插队、返校、入场、送站、来京、靠岸”等词语,使学习者进一步掌握具有“达至某处”义的“动作+处所”词法模式。
以上两条基本原则与发展学习者基于规则的词汇能力最相关,最能体现语素法的核心要义。此外,从词汇学角度来说,语素法教学还应考量语素义与词义的关系以及词语意义的具体性等因素,赵玮(2016)的实证研究可以帮助我们认识这些问题,此处不再赘述。
2.3应用“语素法”需要注意的问题
上文立足于语素法的核心要义,着眼于汉语词汇特征讨论了语素法教学的基本原则。然而任何一种教学方法的有效使用,都需同时兼顾“教什么”“怎样教”“如何学”三个方面。因此,下面结合有关研究及其存在的问题,侧重从“怎样教”“如何学”的角度提出应用语素法需要注意的几个问题。
2.3.1不宜将语素(或汉字)作为教学本位
汉语第二语言教学从重视语素到把语素教学的意义绝对化,形成了“字本位教学法”。这种教学法主张“从汉字入手教汉语”,“把汉字看作汉语教学的基本单位”(张朋朋1992)。如果“将一个双音节或多音节词作为一个整体处理”,在“字本位教学法”看来是不科学的。例如,白乐桑(2018)以某教材词汇表中的“工程师”一词为例,批评“该教材对‘工’‘程’‘师’这三个表意单位不进行释义,也没有解释为何如此组合”,“这一路子反映了人们对汉语的一种认识,会使学习者产生种种认知和记忆障碍”。本文并不认同字本位教学法对整词教学的批评,也不认为所有的合成词都适合使用由字到词的教学策略。以“工程师”为例,如果真要先对三个构词成分进行释义并解释其为何如此组合也是不现实的,因为“程”是一个不成词语素,《现代汉语词典》(第7版,2016年)共收5个义项(除姓氏义):规矩；法则。程序。(旅行的)道路；一段路。路程；距离。衡量；估量。不难看到,用哪个义项解释“工程”的“程”都是不合适的。像“工程”这类语义不透明、理据难考的词,如果硬要使用拆词为字、由字及词的教学策略,恐怕反而会使学习者产生认知和记忆障碍。因此,重视语素并不等于要把语素拔擢为教学本位,语素法也不是汉语词汇教学的必用之法。语素(或汉字)为什么不能作为汉语教学的基本单位,什么情况适合用语素法,什么情况不适合用语素法,已有研究(彭小川、马煜逵2010;赵玮2016;赵金铭2017;杜凤娇2019等)提出诸多有价值的见解和参考。这里只是再次强调,是否使用语素法,如何使用语素法,最重要的决策依据是,是否有助于学习者发展基于规则的词汇能力。
2.3.2发展词语理解能力是语素法教学的着力点
基于规则的词汇能力包括运用语素知识、词法知识理解词语和生成词语的能力。但对于汉语第二语言教学来说,语素法不能在发展词语生成能力上有过高的希冀。原因在于:首先,词法规则不像句法规则那样硬性(rigid)。词法规则是有弹性的,允许空缺(gap)和特异性的存在。(董秀芳2004:15)例如,“长”可以指团体、组织或机构的领导人,“员”可以指团体、组织或机构中的成员,二者既可对称构词(队长:队员,组长:组员,科长:科员,会长:会员,店长:店员,船长:船员),但也存在有“-长”无“-员”(处长:*处员,厂长: *厂员)或有“-员”无“-长”的情况([民盟] *盟长:盟员,*党长:党员),甚至还有个别词形对称而语义不对应的情况(如“营长”通常指军队营一级的军事长官,而“营员”通常指夏令营的成员)。其次,同样的事物或现象,汉语与学习者母语为之命名的理据可能不同,因而构词成分及(或)构词规则并不对应。以汉英对应词为例,口红:lipstick,“口红”以功能命名,“lipstick”以形状命名;隔壁:next door,分别以墙和门为视点命名;求职:job-hunt,构词理据大体对应,但构词规则不同,前者VO结构,后者OV结构。再次,表示某事物或现象的概念,在汉语与学习者母语中是否被词化,或者同一概念范畴如何被切分,也都存在一定程度的不对应性,如:尽力: do one’s best;penalty-taker:罚点球的人;同学:schoolmate、classmate;red meat:牛肉、羊肉。由于这些原因,学习者在利用词法知识类推构词时,可能出现目的语语内词法知识过度类推,如学过“发言人、读书人、接班人、证婚人、有心人”等,类比其“VO+人”结构,造出“*吸烟人、*抽烟人、*做事人”等5;或者出现母语词法知识或词义结构的误推,如英语学习者自造词“骗人(cheater)、卖人(seller)、买人(buyer)、政治人(politician)”等(李华2005)。有些教材和教师对上述问题缺乏考虑,在词汇教学中训练学生用特定语素造词,这不仅会引发学习者出现具体的造词错误,还有可能导致学习者忽视词法规则的有限性、目的语与母语合成词结构的不对应性。鉴于此,建议语素法教学慎用或不用旨在提升词语生成能力的练习方式,而把教学重点放在发展词语理解能力上,多采用词义猜测、词语扩展、同类合成词词法模式或语义结构的归纳分析等训练方式。
2.3.3关注学习者词义猜测中的假性透明词
运用语素法进行词汇教学会增强学习者的语素意识,提高其基于语素义猜测词义的自觉性。然而,掌握了语素义并不一定能准确推知词义,因为语素之间的语义关系复杂多样,语素义与词义的关系又有加合、补充、组合扩展等多种类型(张博2018),这使得复合词内部语义的透明度不同,加合型词语(如“求助”)语义透明度最高,最容易从各个语素义推知整词的词义;补充型词语(如“插话”)、组合扩展型词语(如“落网”)语义透明度依次降低,从语素义推知词义的难度依次加大。
通常情况下,研究者以整词与构词成分的语义相关度为客观标准来衡量复合词的语义透明度,但对语言学习者或使用者来说,语义是否透明往往是因人而异的,具有相当程度的主观性。Laufer(1997)指出,有一些词,学习者意识不到自己对它们不熟悉。例如, shortcomings(缺点,毛病)看上去由short和comings组成,有学习者以为它的意思是“短暂的访问”。Laufer将这种被学习者误以为认识的词称为假性透明词(deceptive transparency words)。有些在汉语母语者看来语义非常透明的词,从二语者的词义猜测结果看,却是假性透明词,例如:完事>做完的事情、弹指>弹手指、碰壁>人走在路上看不见墙(赵玮2016);骨肉>“带骨头的肉”、时空>“空的时间”、得失>“得到和失去”(赵凤娇2017)。Laufer(1989)发现,阅读理解与假性透明词显著相关,Laufer(1997)基于这一研究结果,进一步论证了假性透明词语的识别与阅读之间具有因果关系,她指出:“学习者以为自己认识这些词,并赋予其错误的意义,由此曲解了临近的上下文。然而对文本的错误理解并非就此终止,被误解的词语有时还会被学习者作为猜测未知词语的线索,这可能会导致更大范围的曲解。”有鉴于此,在将语素法引入阅读理解训练时,应特别关注学习者的假性透明词,适时进行词语猜测策略或技巧的培训指导,还要帮助学习者养成词义猜测辅以语境核验和词典核验的良好习惯,尽可能地抑制语义假性透明对阅读理解造成的不利影响。
三 语块法的要义及应用
3.1语块法的核心要义
第二语言学习者基于规则的语言理解和语言生成至少要有两个前提。从语言本体的角度说,语言成分要有可分析性,这样才可能按照语法规则来理解或组合;从语言使用的角度来说,要掌握一定的语法规则和语言成分,在交际时还要有较为充裕的时间支持语言成分按规则组构的过程。然而,并不是所有的语言成分都有可分析性,都能按字面义和语法规则去理解,例如,“你负责这个案子,一定要尽快把它拿下来”中,“拿下来”不指把东西从上面拿到下面,而是表示用强力解决或攻克;也不是所有的第二语言学习者都掌握了基本的语法规则,况且,即时交流总是要求尽快地遣词造句,不允许用太多时间字斟句酌。
如何应对基于规则的语言理解和语言生成所面临的困难?研究者逐渐发现,“语块”才是第二语言记忆和生成的理想单位。这种语言单位是“由词或其他成分组成的连续或非连续的序列。这种序列像是已经预制好的,作为一个整体储存在记忆中,在使用时作为一个整体从记忆中提取,而不是由语法规则生成和分析的”(Wray 2002:9)。6掌握具有预制性和整体性的常用语块,有利于弥补第二语言初学者语法知识有限、语言输出能力不足的局限,提升其语言表达的流利性,因此,在 Nattinger & DeCarrico(1992)、Lewis(1993、1997)等的大力倡导下,语块法(lexical approach,或译作“词汇法”)日益受到重视,逐渐成为一种较有影响的教学法流派。
语块法的核心要义是帮助第二语言学习者发展惯用表达的技能。其具体内涵是,以“满足流利性和直接的功能性需求”(Ellis & Shintani 2014:22)为教学目标,选择日常交际中常用的、整体性强的语块为教学重点,整体输入,强化操练,使学习者(尤其是初学者)形成良好的语块意识,掌握丰富的具有特定功能的语块,在不同的表达情境中恰当地提取应用,提高语言表达的流利性和准确性。
3.2语块法的基本原则
从语言学的角度考虑,旨在帮助学习者发展惯用表达技能的语块教学应当把握两条基本原则。一是侧重语块的习用性,二是侧重语言成分的关联性。
3.2.1侧重语块的习用性
第二语言学习者惯用表达技能快速发展的前提是,要在二语学习的过程中大量接触典型语境中的习用性语块。因此,在汉语教学中要大量输入日常交际常用的,尤其是有特定表达功能的语块,如在自我介绍、询问、请求、允诺、赞同、不认可、安慰、建议等日常表达中常用的语块。目前语块教学在很大程度上更注重成语、四字格或典型的惯用语等,词汇大纲和教材对这些语块较多列入词表,教师通常也会在课堂上重点讲解和操练;而口语中功能性强的习用语块在教材中却出现得不够,即便出现了,也未必会列入词汇大纲,作为重点教学的词语。以《新汉语水平考试大纲》(国家汉办/孔子学院总部编制2010)来说,所收5000个词语中,就有大约120个成语和四字格,其中有不少并不常用,在《现代汉语常用词表》(2008)中,频序位于20000之后,例如“爱不释手、饱经沧桑、锦绣前程、空前绝后、苦尽甘来、深情厚谊、天伦之乐、无精打采、无可奉告、无理取闹、知足常乐”等;有的甚至没有出现于该词表,如“飞禽走兽、锲而不舍、悬崖峭壁”,这意味着其频序可能在56008之后7。而《新汉语水平考试真题集》二、三级试题中,出现过一些日常交际中经常使用的语块,如,说明情况趋稳变好的“没事了”、用来安慰对方的“慢慢来”、询问原因的“怎么回事”、谢绝别人帮助的“不用了”等(例见张博2015),可《新汉语水平考试大纲》却未予收录,这反映出汉语第二语言教学对口语习用语块关注不够。这类语块汉语母语者可以不教自会,对二语学习者来说却未必如此,因为二语者不可能有母语者那样丰富的语境化输入,而这类语块在语义上又具有特异性,很难从构成成分的字面义推知整体意义;使用时不能依据语法规则生成,必须整存整取。因此,教学中应当充分重视这类常用语块,重视其在结构上的整体性和在日常交际中的功能价值,给学习者提供更多的机会接触并使用这些语块,为发展学习者的惯用表达技能提供条件。
3.2.2侧重语言成分的关联性
语块法教学除了要满足学习者“直接的功能性需求”,还要满足其语言表达“流利性”的需求,发展学习者基于范例的语言表征系统。基于范例的系统益处是语言加工的速度加快,因为在这个系统中,语言表达单位变长,数量减少了,这样的语言单位可以作为一个完整的整体发挥作用,不需要过多的内部计算,对于能力有限的外语学习者来说,可以有更多的注意力资源投入到其他方面,包括信息的表达方式、说话内容的安排等。(Skehan 1998/1999:89)这就要求在选择教学语块时,除了要考量语块整体的习用性,还要格外重视语言成分的关联性。两个及以上的语言成分,只要经常作为“连续或非连续的序列”在语境中出现,有较强的关联性,则可以不必过多考虑其组合是否可类推、是否有语义上的特异性等等,即便是可类推的规则性组合,语义较为透明,只要共现频度高,关联性强,同样可以处理为教学语块。例如,“进”“出”“上”“下”“来”“去”等作为趋向动词,可以普遍地用于诸多动词后(如“跑进/出/上/下/来/去”“拿进/出/上/下/来/去”),但显现义动词后只能用“出”,而且几乎离不开“出”;即便有时用了表示出现新情况的“了”,也大多可以替换为“出”(“发展中也暴露了/出许多问题”)。因此,尽管“V+出+N”是一种句法结构,可鉴于显现义动词与“出”的强关联性,可以将“V显现出”由语法项目改为词汇项目处理,也就是说,当课文中出现与“出”组合的“表现、呈现、显现、显露、暴露”等生词时,在词语教学环节可将其与“出”进行捆绑,整体输入并操练“V显现出”语块。对第二语言学习者来说,这样的语块教学策略有助于弥补其语法规则知识不足和缺乏语感的局限,“提高认知处理效率,使得语言流利度及复杂度向更高程度发展”(靳洪刚2017)。
3.3应用“语块法”需要注意的问题
3.3.1注重语块的典型功能和语境,防止过度操练引发错误
语块法教学可能会面临一种危险,即,“基于范例的系统只能通过对整体的积累来学习,而且它很可能过于依赖上下文,因为这样的整体不能很容易地适应更复杂的意义的表达” (Skehan 1998/1999:89)。这就是说,语块作为语言成分的组合范例,是一个整体性语言单位,在使用上往往更为受限。因此,在教学中要特别注意凸显语块的典型功能和语境,不能过度操练,以防学生过度地不恰当地使用语块。
James(1998/2001:199)在讨论教学重点诱发的错误(errors induced by pedagogical priorities)时,就曾援引一名学英语6年的新加坡学生过度使用习语的例子:
Ann is a pupil who is unpopular with the other pupils.…Once Fatty was reckless and stepped her shoes. She scolded Fatty was as blind as a bat. And other pupils said that she was as proud as a peacock.…I tried to be friendly to her. Firstly I assisted her in her Chinese, because she was as poor as a church mouse at it.…At first she remained as cool as a cucumber and later she became as good as gold…
在不足百词的语篇中,学生竟使用了5次“as…as”。James推测,这些当然不是自发的错误,学生之所以这样生硬地使用“as…as”,应当是为了迎合教师对教学重点的期望。
在汉语二语学习者的言语表达中,也能发现某些语块多有使用不当的情形。例如8:
(1)用化肥或农药对环境产生不好的影响,可是先解决不挨饿,以后追求健康,“绿色食品”也没关系。
(2)中心是自己,自己满意那么,别人都没关系。
(3)现在世界上的经济不太好,学多语言也没关系,反正对我们有好处。
(4)我们总是关注自己,自己好的话,别人害怕饥饿的疾病也没关系。
(5)我的汉语水平很低、不过他们没关系。
(6)这时,服务员没有注意,旁边的人正在吃饭没关系,把大桌布摇开,那么飞灰去什么地方?
汉语学习者使用不当的“没关系”,既在不同程度上偏离了“不要紧;不用顾虑”义,也违反了“没关系”的句法结构、功能及语境限制。这种普遍性的语块错误或许与课堂教学未能把握语块的典型用法且过度操练有关。
如何在重视语块的同时又能准确把握语块教学的“法”与“度”?我们认为,冯胜利、施春宏(2011)创建的“三一语法”体系对语块教学具有重要的借鉴价值。“三一语法”虽然主要针对的是句法教学,但“结构是什么?用途是什么?典型的语境是什么?”的问题同样适用于语块教学。如果能清晰地概括出“没关系”句的形式结构、功能作用和典型语境,相信一定可以有效地预防或消解其使用错误。
3.3.2注重提高学习者的语块意识
语块数量巨大,而课堂时间却很有限,教师不可能把课堂时间都用于教授语块。因此,有学者认为,要把有限的课堂时间投入到提高学习者语块意识的活动上,通过提高语块意识,使学习者在课堂之外注意到更多的语块,从而促进语块的习得。提高语块意识的活动包括在文本中凸显语块、让学习者标出文本中的语块、提高输入频率等。(参房艳霞2018;王艺璇2019等)例如,在下面这段文字的阅读训练时,我们可以通过加下划线和着重号的方式9,标示具有整体性和习用性的语言成分,引导学生将较多的注意力分配到这些语块上。
哥伦布发现美洲后,许多人认为哥伦布只不过是凑巧看到,其他任何人只要有运气,都可以做到。/于是,在一个盛大宴会上,一位贵族向他发难道:“哥伦布先生,我们谁都知道,美洲就在那儿,你不过是凑巧先上去了呗!如果是我们去也会发现的。”/面对责难,哥伦布不慌不忙,他灵机一动,拿起了桌上一个鸡蛋,对大家说:“诸位女士先生们,你们谁能够把鸡蛋立在桌子上?请问你们谁能做到呢?”/大家跃跃欲试,却一个个败下阵来。哥伦布微微一笑,拿起鸡蛋,在桌上轻轻一磕,就把鸡蛋立在那儿。/哥伦布随后说:“是的,就这么简单。发现美洲确实不难,就像立起这个鸡蛋一样容易。但是,诸位,在我没有立起它之前,你们谁又做到了呢?”
这类做法的目的不仅仅是让学生注意到当前文本中的语块,其长远功效在于,提示学习者注意到,汉语中有些词语经常连用,构成一个语块,而且有些语块的意义未必是连用词语意义的简单加合。这样的长期训练可以帮助学习者提高语块意识,逐渐克服机械地加合词语字面义进行语言理解的惯性,养成整体理解、整体记忆、整体使用语块的习惯。
3.3.3语块选择应注意针对学习者的语言错误
语块教学在确定教学重点时,除了从语言本体的角度考量语块的习用性和语言成分的关联性之外,还要注意针对汉语第二语言学习者与语块有关的普遍性错误,包括搭配不当、成分遗漏和成分冗余等。例如,英语背景的汉语学习者在学过“打篮球”(play basketball)、“打排球”(play volleyball)等短语后,可能会将英语“play”与汉语“打”对应起来,从而产出“打足球”(play football)、“打钢琴”(play the piano)之类的不当搭配。针对学习者将母语短语逐词对译产生的普遍性搭配错误,生词教学中可以改变将“踢”“足球”或“弹”“钢琴”作为两个项目的惯常做法,直接将“踢足球”或“弹钢琴”处理为一个词语单位,以语块为基点进行操练。再如,李慧(2013)在学生作业及中介语语料库中发现,学生在使用“意味”时或者遗漏了其后的“着”,如例(7)、(8),或者其后误用“了”,如例(9):
(7)这意味在此制度下有人远比别人富有,从而使资本继续循环、经济发展永恒。
(8)这并不意味历史只在简单的重复自己并是在我们的控制之外。
(9)然而,全球化得紧密国际关系意味了有可能随时恶化经济危险。
该文指出,“汉语学习者并不是对‘意味’一词的语义理解有误,而是对‘意味’的用法欠缺了解。‘意味’一词做动词使用时一般与‘着’搭配,其搭配具有唯一性,从而构成‘意味着’这一限制性搭配。因此,我们认为‘意味着’可以作为一个整体呈现给学习者,但是教材一般在生词表中只呈现‘意味’一词,‘意味着’未作为一个整体呈现,学习者很难感知这一整体性单位。”该文的分析和建议颇有见地,使我们进一步认识到,第二语言教学中选择哪些语块作为教学内容或重点,学习者的语言错误是重要的参考依据。针对学习者的语言错误选择教学语块,不仅有利于“满足流利性和直接的功能性需求”,还能有效地消解学习者的语言错误,提升学习者语言表达的准确度。
四 “语素法”和“语块法”适用性的多维分析
综合上文讨论及相关研究可以看到,“语素法”和“语块法”作为词汇教学的两种重要方法或策略,在多个维度上各有侧重,形成互补。其适用性及互补关系可概括如下:
从教学的根本目标或主旨来看,语素法侧重的是发展基于规则的词汇能力,语块法侧重的是发展惯用表达的技能。
语素法确定教学重点的主要标准是构词成分和构词模式的能产性、规则性,语块法确定教学重点的主要标准是语块的习用性和语块内部成分的关联性。此外,“语素法”和“语块法”在确定教学重点方面还有两个次级标准,即语言单位的可分析性和语义透明度。语素法偏向于选择可分析性强的复合词,因为复合词内部的语义结构越清晰显豁,越有利于学习者由语素义通达词义,习得构词规则;语块法偏向于选择内部成分的语义关系不可分析(如“来不及”“爱V单不V单”)或不便分析(如“慢慢来”“灵机一动”)的语言单位。语素法偏向于选择语义透明度高的复合词;而语块法对语义透明度则没有特别的限制,有些语块内部结构不具有可分析性,因而语义透明度较低,但也有一些语块,语义完全透明,只是因其内部成分的强关联性而被选择为教学语块(如“V显现出”)。
从学习者汉语水平等级的角度考量,语素法可以较多用于准中级及以上阶段的汉语教学,因为那时学生掌握了一定数量的语素和构词规则,为由已知(语素)到未知(复合词)的教学打下了基础。语块法从汉语教学的起始阶段就可以使用,像“你好”“请问”“[我/他/班长]的名字叫……”等都应作为语块整体输入和操练;直到中级阶段,语块教学都应是汉语教学的重要内容。进入高级阶段,学习者已形成较强的语块意识,加之篇章理解、成段表达等已是课堂操练的主要内容,语块教学不必(也不能)再占用过多的课堂教学资源。
语素法词汇教学比较适用于汉字文化圈的学习者,原因是,在他们的语感中,“1个字·1个音节·1个概念”(徐通锵1997:126)的对应关系较为清晰,有较强的语素意识;而非汉字文化圈的学习者语素意识较弱,特别是当母语单纯词对应汉语复合词时,他们通常会忽略构词语素是有意义的语言单位,因而才会出现学过“鸡蛋”而不知“鸡”的问题。
语素法词汇教学的主要目标是帮助学习者发展运用语素知识、词法知识理解词语的能力,因而适用于旨在培养汉语理解能力且生词量较大的阅读课;语块教学的主要目标是帮助学习者发展惯用表达的技能,因而更适用于旨在培养语言产出能力的口语课和写作课;同时也适用于阅读课,因为阅读文本中存在大量语块,在培养学习者语块意识和语块识解策略方面有较大空间。
赵金铭(2014)指出,“任何一种语言教学法都是依据一定的语言观而设计,都是为了学习某种特定的语言而创建。任何一种语言教学法都有严格的限定,都要严格控制可变因素。故任何一种语言教学法都有其可取之处,都有其优势,也总有其不适应性,当其走向极端,就会显现其短板。”在汉语第二语言词汇教学领域,“语素法”和“语块法”就是优势和短板兼备的两种教学法,各有适用的方面,也各有不适用的方面,在词汇教学中具有一定的互补性。因此,不宜偏执一法,而应并存并用,充分发挥各自的优势,清醒地认识其局限性,以便最大限度地提高汉语词汇教学效率。
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注释
1“语素法”又称“语素教学法”或“字本位教学法”“语素本位教学法”,其异同之处,可参见杜凤娇(2019);“语块法”又称“语块教学法”或“词汇法”(lexical approach)。为行文方便,本文将这两类教学法分别统称为“语素法”和“语块法”。
2《构词法》所收300个英语词缀中,有“强构词力用法”(productive use)标记的词缀多达140个。
3有学者利用《现代汉语词典》(第5版,2005年)进行抽样统计,发现复合词占词语总数的77.3%;远远高于复合词在现代英语词汇中的比重(25%)。(详见于海阔、李如龙2011)
4邓盾(2020)将“词”重新界定为:“在以语素为起点生成句子的过程中产生的,具有句法完整性的最小语言片段。”本文在确定词单位时依此标准,不再计较语素组合在语义上是否有特异性、是否为规范性词典(如《现代汉语词典》)所收录等。
5学习者自造词取自北京语言大学“HSK动态作文语料库(2.0)”。
6Wray(2002)使用的术语不是语块(chunk),而是“程式语/程式化序列”(formulaic sequence)。
7因为《现代汉语常用词表》收录词语共56008个。
8例(1)-(4)取自北京语言大学“HSK动态作文语料库”,例(5)(6)取自北京语言大学“汉语中介语语料库系统”。限于篇幅,并未穷举全部误例。
9下划线标示词串型语块,着重号标示框架型语块。
